Симптоматика и структура оптической формы дисграфии у учащихся первых классов

Оценка результатов:

Точное воспроизведение оценивается в 0 баллов; за каждую допущенную ошибку начисляется 1 балл.

Наиболее распространенными ошибками являются:

- неправильно изображенный элемент (правая и левая часть забора оценивается отдельно);

- замена одного элемента другим;

- отсутствие элемента;

- разрывы между линиями в тех местах, где они должны быть соединены; сильный перекос рисунка. [10, с. 28].

Методика «Графический диктант».

Цель: Изучение особенностей развития произвольной сферы ребенка, а также возможностей перцептивной и моторной организации действий в пространстве.

Материал состоит из четырех диктантов.

Инструкция: «Поставьте карандаш на самую нижнюю точку. Внимание! Три клетки направо. Одна клетка вверх. Одна клетка налево (слово «налево» выделяется голосом). Две клетки вверх. Три клетки направо. Две клетки вниз. Одна клетка налево. Одна клетка вниз. Три клетки направо. Одна клетка вверх. Одна клетка налево. Две клетки вверх. Теперь сами продолжайте рисовать этот узор».

На самостоятельное выполнение каждого узора дается полторы-две минуты. Общее время выполнения заданий обычно составляет около 15 минут.

При анализе учитываются следующие моменты:

- насколько правильно ученик воспроизводит узор, который получается в результате проведения графического диктанта;

- является ли воспроизведение безошибочным или школьник допускает ошибки: не может самостоятельно закончить узор, путает направление (направо -- налево, верх -- вниз), действует без опоры на клетки тетрадного листа, ошибается при подсчете клеток.[10, с. 31].

Ученику предлагается выполнить серию заданий, на определение сформированности понятий «право -- лево»: поднять правую руку, левую руку; показать правую и левую руку у человека, стоящего напротив; назвать предметы, которые расположены справа и слева от ученика.

Кроме этого я использовала серию диагностических заданий, которые направлены на изучение умения детей ориентироваться в схеме собственного тела (прямая и зеркальная ориентировка).

«Пробы Хеда»

Цель: Изучение состояния пространственных представлений.

Предлагается два варианта: наглядный и речевой.

Наглядный вариант

Инструкция: Ребенка просят воспроизвести движения, выполняемые сидящим напротив логопедом: коснуться левой рукой правого уха, правой рукой левого глаза, правой рукой правого глаза и т. д. Выполнение заданий требует мысленной пространственной переориентации, чтобы преодолеть тенденцию к зеркальному воспроизведению.

Оценка результатов:

Ошибки в воспроизведении могут интерпретироваться и как следствие нарушений пространственного праксиса, и как результат снижения психической активности.

Речевой вариант (простая ориентировка)

Инструкция: «Подними левую руку, покажи правый глаз, левую ногу».

Если задание не выполнено, то исследование прекращают, если выполнено, то переходят к следующему.

Инструкция: «Возьмись левой рукой за правое ухо, правой рукой -- за левое ухо, покажи левой рукой правый глаз».

Оценка результатов: Учитывается, выполнены ли оба задания, выполнена только простая ориентировка или не выполнено ни одного задания.[10, с. 32].

Следующее задание на определение пространственного расположения рисунков на картинке.

Цель: Определение сформированности пространственных представлений у школьников.

Инструкция: Учащимся предлагается ответить на серию вопросов по картинке: «Что находится в центре рисунка?»; «Что находится в правом верхнем углу?»; «Что находится слева от...?»; «Где находится ... по отношению к...?»; «Что находится в правом нижнем углу?»

«Раздели на части».

Цель: Определение сформированности пространственных представлений у школьников.

Инструкция: Перед испытуемым укладывается на стол бумажная полоска шириной 5 см и длиной 60 см. Ребенок, визуально разделив полоску на три равные части, отмечает фломастером линии деления.

Логопед измеряет длину только первой отмеченной части: если ребенок неправильно отметил первую часть, то две другие также не будут соответствовать эталону, то есть 1/3 длины полоски.

В речевую карту записывается разница между полученным числом и 20 см.

«Десять точек».

Цель: Определение сформированности пространственных представлений у школьников.

Инструкция: Школьникам предлагается лист бумаги, в левой половине которого нарисованы десять точек по контуру правильного пятиугольника со стороной 4 см. Ребенку предлагается рядом (в правой стороне листа) нарисовать десять точек, повторяя их расположение на образце.

Оценка результатов: Успешным выполнением задания считается точное повторение расположения точек с сохранением масштаба рисунка. В случае, когда наблюдается небольшое нарушение расстояния между точками при сохранении пятиугольника, точное копирование формы рисунка при нарушении масштаба или когда форма пятиугольника не сохранена (точки расположены по кругу или квадрату) делается вывод о недостаточном развитии пространственных представлений. В том случае, когда задание не выполнено (точки расположены беспорядочно), можно говорить о несформированности пространственных представлений ребенка.[10, с. 33].

Изучение временных представлений учащихся проводится посредством свободной беседы по темам: «Год», «Времена года», «Месяцы», «Неделя», «Сутки».

Школьникам задаются вопросы: «Какое сегодня число?», «Какой сейчас месяц?», «Какое сейчас время года?», «Какое число будет завтра?», «Какое число было вчера?», «Как будет называться следующий месяц?», «Как назывался предыдущий месяц?», «Назови первый месяц года», «Назови последний месяц года», «Назови второй месяц весны», «Назови третий месяц лета», «Какое время года наступит после осени? Лета? Весны? Зимы?» и т. п.

При обсуждении темы: «Семья, возраст и роли в семье», задаются следующие вопросы: «Как зовут твоих родителей?», «Есть ли у тебя брат? Сестра?», «Сколько им лет?», «Младше они тебя или старше? На сколько лет?», «Есть ли у тебя бабушка? Дедушка? Сколько им лет?», «Расскажи о своей семье».

В речевой карте также отмечается: понимание последовательности времен года, дней недели; сформированность понятий «вчера -- сегодня», «завтра», «потом», «раньше -- сейчас»; определение количества событий за неделю, сутки, час, минуту. [10, с. 35].

По результатам выполнения заданий на первом (диагностическом) этапе логопед для удобства проведения дальнейшей работы по устранению нарушений письменной речи делит школьников на две группы в соответствии с особенностями развития пространственно-временных представлений.

При изучении особенностей формирования у школьников пространственно-временных представлений можно выделить наиболее распространенные и устойчивые затруднения в овладении навыками письменной речи.

На письме у детей стабильно сохраняется зеркальное изображение отдельных букв и их элементов: с-э; э-е; з-е. На уроках учащиеся испытывают затруднения при ориентировке в пространстве тетрадного листа, что учителем расценивается как несоблюдение требований к оформлению письменных работ. Например, они не пропускают две строчки между классной и домашней работой. Могут не справляться с написанием упражнений, в которых речевой материал необходимо расположить в 2--3 столбика.

Возникают ошибки при использовании частей речи, с помощью которых обозначаются пространственные отношения между предметами окружающего мира. Сохраняется непонимание слов, обозначающих расположение и перемещение объектов, животных и людей.

Сложности в понимании возрастных различий, родственных отношений в семье, протяженности событий во времени также приводят к частым ошибкам на письме.

Полученные результаты педагогической диагностики продолжают уточняться логопедом в процессе проведения коррекционных занятий с детьми.

2.3 Анализ результатов обследования, комплектование подгрупп и планирование работы

В результате проведённого обследования учащихся 1-х классов нами были выявлены нарушения у 10 школьников.

Результаты обследования фонематического слуха и звукопроизношения: выявлены нарушения при выполнении заданий (повторение скороговорок, определение, добавление, замена и перестановка звуков в слове). Отмечались трудности определения первого согласного и последнего гласного в слове, «перевороты» слов, затруднения в синтезировании двусложных слов. Выявлены нарушения одной группы звуков различной тяжести.

Таблица 1

Вид диагностики	Высокий уровень	Средний уровень	Уровень ниже среднего	Низкий уровень
Фонематическое восприятие	0%	60%	40%	0%
Звукослоговой анализ	0%	50%	50%	0%
Звуковой синтез	0%	60%	40%	0%
Звукопроизношение	0%	60%	40%	0%

Состояние лексико-грамматического строя речи: словарный запас детей соответствовал возрастному уровню, отмечались нарушения номинативной функции, трудности в употребления сложных, а у некоторых детей и простых, предлогов, в назывании и определении последовательности дней недели и времён года.

Таблица 2

Вид диагностики	Высокий уровень	Средний уровень	Уровень ниже среднего	Низкий уровень
Словарный запас	0%	100%	0%	0%
Номинативная функция	0%	60%	40%	0%
Употребление предлогов	0%	60%	40%	0%

Состояние связной речи: при составлении рассказа отмечались нарушения, вызванные особенностями зрительного восприятия.

Таблица 3

Вид диагностики	Высокий уровень	Средний уровень	Уровень ниже среднего	Низкий уровень
Связная речь: составление рассказа по картине	0%	100%	0%	0%
Составление рассказа по серии сюжетных картин	0%	60%	40%	0%

Состояние зрительного гнозиса: отмечалась тенденция к инверсии вектора восприятия. При копировании фигуры Тейлора присутствовали координатные внутри рисунка, структурно-топологические и метрические ошибки.

Таблица 4

Вид диагностики	Высокий уровень	Средний уровень	Уровень ниже среднего	Низкий уровень
Оптико-пространственная деятельность	0%	0%	100%	0%
Зрительный гнозис	0%	0%	100%	0%

Состояние слухоречевой и зрительной памяти: наблюдались замены слов близкими по звучанию, асемантичные замены (кот - нот), объём и прочность памяти сохранны. Относительно зрительной памяти, отмечались реверсы фигур, их перестановка. Объём и прочность памяти сохранны.

Таблица 5

Вид диагностики	Высокий уровень	Средний уровень	Уровень ниже среднего	Низкий уровень
Слуховые стимулы	0%	100%	0%	0%
Зрительные стимулы	0%	100%	0%	0%

Таким образом, сводный анализ речевых нарушений у первоклассников, при оптической форме дисграфии следующий:

Таблица 6

Вид диагностики	Высокий уровень	Средний уровень	Уровень ниже среднего	Низкий уровень
Фонетико-фонематические функции	0%	54%	46%	0%
Просодическая сторона речи	0%	60%	40%	0%
Лексико-грамматический строй речи	0%	73%	27%	0%
Связная речь	0%	80%	20%	0%
Зрительный гнозис	0%	0%	100%	0%
Слухоречевая и зрительная память	0%	100%	0%	0%

По результатам обследования нами были написаны заключения на каждого ребёнка, в которых мы указали выявленные нарушения и сделали вывод, что учащиеся имеют оптическую форму дисграфии и входят в группу риска по нарушениям письменной речи. Дети были зачислены на школьный логопункт МБОУ СОШ № 22 в качестве экспериментальной группы для коррекции устной речи и пропедевтике нарушений письма. Контрольная группа была определена в МБОУ СОШ № 43. Сводный анализ речевых нарушений у первоклассников с оптической формой дисграфии в контрольной группе таков:

Таблица 7

Вид диагностики	Высокий уровень	Средний уровень	Уровень ниже среднего	Низкий уровень
Просодическая сторона речи	0%	55%	45%	0%
Лексико-грамматический строй речи	0%	76%	24%	0%
Связная речь	0%	70%	30%	0%
Зрительный гнозис	0%	10%	90%	0%
Слухоречевая и зрительная память	0%	100%	0%	0%

2.4 Обоснование выбора системы коррекционной работы при оптической форме дисграфии у учащихся первых классов

При разработке методики Р.И. Лалаевой за основу был положен психолингвистический подход. Научно-теоретическими предпосылками методики явились современные психолингвистические представления о структуре речевой деятельности. Таким образом, в соответствии с психолингвистическим подходом, при исследовании по данной методике анализируется не изолированное высказывание, текст как готовые продукты речеобразования, а сами эти процессы [28, 29].

Отличительной чертой психолингвистического анализа является не анализ по элементам, а анализ по единицам (Л.С. Выготский). При этом под единицей понимается психологическая операция. Процесс порождения речевого высказывания складывается из динамической организации операций в сложные речевые действия и в целом в еще более сложную деятельность [12, 16, 22, 25, 28, 29, 30, 49, 56, 57]

На этапе коррекционной работы Р.И. Лалаева использует следующие принципы: принцип учета механизма данного нарушения, принцип опоры на различные анализаторы и сохранное звено нарушенной психической функции, принцип комплексности и системности, пошагового формирования психических функций и др.

Предлагаемая Е.В. Мазановой система коррекционной работы по преодолению дисграфии строится на основе комплексного логопедического обследования с учетом особенностей психофизической деятельности младших школьников. Программа предназначена для учителей-логопедов общеобразовательных школ, работающих над профилактикой и преодолением дисграфии у учащихся начальных классов. Е.В. Мазанова считает, что для проведения эффективной коррекционной работы с детьми при дисграфии логопеду нужно принять во внимание ранние сроки начала коррекционной работы, комплексность мероприятий, направленных на преодоление специфических ошибок, своевременно подключить к выполнению домашних заданий родителей. После проведения комплексного обследования проводится серия специальных коррекционных занятий, а также параллельно ведется работа по индивидуальным тетрадям. При устранении специфических нарушений письменной речи у ребенка необходимо: уточнить и расширить объем зрительной памяти, формировать и развивать зрительное восприятие и представления, развивать зрительный анализ и синтез, развивать зрительно-моторные координации, формировать речевые средства, отражающие зрительно-пространственные отношения, учить дифференциации смешиваемых по оптическим признакам букв. [31, с. 56]

Для лучшего усвоения образа букв по методике Е.В. Мазановой ребенку традиционно предлагается: ощупывать, вырезать, лепить их из пластилина, обводить по контуру, писать в воздухе, определять сходство и различие оптически сходных букв и т.д.; проводить дифференциацию букв, сходных по начертанию, в письменных упражнениях. Коррекционная работа по данной методике проводится в четыре этапа: организационный (проведение первичного обследования, оформление документации и планирование работы), подготовительный (развитие у детей зрительного и слухового восприятия, развитие зрительного и слухового анализа и синтеза, развитие мнезиса), основной (закрепление связей между произнесением звука и его графическим изображением на письме, автоматизация смешиваемых и взаимозаменяемых букв, дифференциация смешиваемых и взаимозаменяемых букв) и заключительный (закрепление полученных навыков).

Раздел 3. Формирующий и контрольный этапы выделения особенностей в системе коррекционной работы при оптической форме дисграфии у учащихся первых классов

3.1 Особенности в системе коррекционной работы при оптической форме дисграфии у учащихся первых классов

После того как нами было проведено обследование, скомплектована группа из 10 учащихся и определены направления коррекционной работы, мы приступили к коррекции данного вида дисграфии у учащихся первых классов.

Логопедическая коррекция младших школьников должна строиться на основании онтогенетического принципа, с учетом закономерности и последовательности формировании функций речи в норме. При этом логопедическая помощь всегда должна носить дифференцированный характер с учетом возраста, глубины и структуры речевой патологии, индивидуальных особенностей ребенка. Необходимо постоянно закреплять выработанные учащимися навыки, связывая работу с грамматическим материалом, изучаемым на уроках русского языка. Следует помнить, что у детей, страдающих дисграфией, обычно наблюдается низкая работоспособность и концентрация внимания.

Чтобы достичь в работе положительных результатов, необходимо проводить логопедическую коррекцию целенаправленно по этапам, длительно и систематически.

Для проведения эффективной коррекционной работы с детьми при оптической форме дисграфии логопеду нужно принять во внимание ранние сроки начала коррекционной работы, комплексность мероприятий, направленных на преодоление специфических ошибок, своевременно подключить к выполнению домашних заданий родителей. После проведений комплексного обследования проводится серия специальных коррекционных занятий, а также параллельно ведется работа по индивидуальным тетрадям. При устранении специфических нарушений письменной речи у ребенка необходимо:

1. Уточнить и расширить объем зрительной памяти.

2. Формировать и развивать зрительное восприятие и представления.

3. Развивать зрительный анализ и синтез.

4. Развивать зрительно-моторные координации.

5. Формировать речевые средства, отражающие зрительно-пространственные отношения.

6. Учить дифференциации смешиваемых но оптическим признакам букв.

Для лучшего усвоения образа букв ребенку традиционно предлагается:

- ощупывать, вырезать, лепить их из пластилина, обводить по контуру, писать в воздухе, определять сходство и различие оптически сходных букв и т.д. (Р.И. Лалаева);

- конструировать и реконструировать буквы из элементов (В.А. Ковшиков);

- ряд упражнений по развитию зрительного, зрительно-пространственного восприятия, памяти и анализа на предметах и геометрических фигурах;

- проводить дифференцию букв, сходных по начертанию, в письменных упражнениях.

2-й этап. Подготовительный.

Цели и задачи:

1. Развитие у детей зрительного восприятия и узнавания предметов.

- Развитие зрительного гнозиса:

а) развитие восприятия цвета;

б) развитие восприятия формы;

в) развитие восприятия размера и величины.

- Развитие буквенного гнозиса:

а) развитие восприятия цвета букв;

б) развитие восприятия формы, размера и величины предметов и букв;

в) дифференциация расположения элементов букв.

2. Развитие зрительного анализа и синтеза.

3. Уточнение и расширение объёма зрительной памяти (зрительного мнезиса):

а) развитие запоминания формы предметов;

б) развитие запоминания цвета;

в) развитие запоминания последовательности и количества букв и предметов (вначале проводим работу по развитию зрительной памяти, рассматривая предметы, потом - геометрические фигуры и лишь затем - буквы);

4. Формирование пространственного восприятия и представлений:

а) ориентировка в схеме собственного тела;

б) дифференциация правых и левых частей предмета;

в) ориентировка в окружающем пространстве.

5. Формирование речевых средств, отражающих зрительно-пространственные отношения.

6. Развитие зрительно-моторных координации.

Работа на этом этапе проводится в начале обучения. На данном этапе работы предусмотрено проведение бесед, фронтальных и индивидуальных занятий по альбому 1.

3-й этап. Основной.

Цели и задачи:

1. Закрепление связей между произнесением звука и его графическим изображением на письме.

2. Автоматизация смешиваемых и взаимозаменяемых букв.

3. Дифференциация смешиваемых и взаимозаменяемых букв.

- Дифференциация гласных букв:

а) изолированно (написание);

б) в слогах и в словах;

в) в словосочетаниях;

г) в предложениях и тексте.

- Дифференциация гласных и согласных букв:

а) изолированно;

б) в слогах и словах;

в) в словосочетаниях;

г) в предложениях и тексте.

- Дифференциация согласных:

а) изолированно;

б) в слогах и в словах;

в) в словосочетании;

г) в предложениях и тексте.

Работа на этом этапе проводится на протяжении всего периода обучения. На данном этапе работы предусмотрено проведение фронтальных и индивидуальных занятий по альбомам 1-2.

4-й этап. Заключительный.

Цели и задачи:

1. Закрепление полученных навыков.

2. Перенос полученных знаний на другие виды деятельности.

Работа на данном этапе проводится в конце обучения. [32, с. 5]

3.2 Работа над развитием зрительного анализа и синтеза, формирование оптико-пространственных представлений при оптической дисграфии

При оптической дислексии и дисграфии у детей наблюдаются нарушения зрительного восприятия, неточность представлений о форме, величине, цвете, недоразвитие зрительной памяти, пространственного восприятия и представлений, трудности оптического и оптико-пространственного анализа, недифференцированность оптических образов букв.

В связи с этим при устранении таких нарушений чтения и письма проводится работа в следующих направлениях:

а) развитие зрительного восприятия и узнавания (зрительного гнозиса), в том числе и буквенного;

б) уточнение и расширение объема зрительной памяти;

в) формирование пространственного восприятия и представлений;

г) развитие зрительного анализа и синтеза;

д) формирование речевых обозначений зрительно-пространственных отношений;

е) дифференциация смешиваемых букв изолированно, в слогах, словах, предложениях, текстах.

Развитие зрительного восприятия и узнавания (зрительного гнозиса).

С целью развития зрительного гнозиса предлагаются следующие задания:

1. Назвать предметы по их контурам:

2. Назвать недорисованные предметы:

3. Назвать перечеркнутые изображения:

4. Выделить предметные изображения, наложенные друг на друга:

5. Определить, что неправильно нарисовал художник:

6. Распределить предметы по величине (учитывая реальные размеры):

7. Распределить изображения предметов по их реальной величине.

Предлагаются одинаковые по величине изображения предметов, реально различающихся по величине.

8. Подбор картинок к определенному цветовому фону.

Детям предлагаются фоны ("лужайки") разного цвета: красного, зеленого, желтого, синего, а также картинки с изображением предметов разного цвета: арбуза, огурца, листа; цыпленка, репы, дыни; мака, помидора, клубники; сливы, василька, синей ленты.

Дается задание положить картинку на свою "лужайку".

9. Игра "Геометрическое лото".

У детей большие карты. На каждой из карт геометрическая фигура: круг, квадрат, прямоугольник, овал, треугольник. Кроме того, имеются картинки с изображением различных предметов. Логопед показывает нарисованный предмет. Дети определяют, на что похож этот предмет (на круг, овал, треугольник, квадрат). Изображение предмета кладется на карту с похожей геометрической фигурой.

Можно предложить следующие предметные картинки: тарелка, арбуз, мяч, шарик; яйцо, дыня, огурец; крыша дома, лист треугольной формы, дорожный знак; платок, скатерть, шахматная доска; кузов машины, картина, книга.

10. Подбор одинаковых полосок. Детям предлагаются разноцветные полоски, состоящие из двух частей (с белой полоской внизу).

Например: Логопед показывает одну из полосок. Дети находят аналогичную полоску.

11. Определение правой и левой части разноцветных полосок (см. № 10). Предлагаются следующие виды заданий:

а) Покажи полоску, на которой справа синий цвет.

б) Назови цвет правой части этой полоски.

в) Найди полоску, где слева синий цвет, а справа -- красный цвет. И т.д.

12. Подбор парных карточек с геометрическими фигурами. Предлагаются карточки с тремя геометрическими фигурами.

Например: Каждому ребенку дается серия из трех карточек.

Фигуры могут быть раскрашены разным цветом: красный треугольник, синий квадрат, зеленый круг, желтый овал и т.д.

Логопед показывает одну из карточек. Детям дается задание показать парную (точно такую же).

13. Нахождение фигуры среди других.

14. Срисовывание изображений, состоящих из фигур и стрелок.

15. Срисовывание серии полукругов и линий (по С. Борель-Мезони).

16. Рисование серий по представлению.

17. Узнавание одной из серий среди сходных изображений.

18. Найти заданную фигуру среди двух изображений, одно из которых тождественно предъявленному, второе представляет собой его зеркальное отражение.

19. Дорисовывание незаконченных контуров кругов, треугольников.

20. Дорисовывание симметричных изображений.

21. Составление разрезанных на части картинок (на 2, 3, 4, 5, 6).

22. Игра "Открывание окошек в домике".

Детям предлагается макет домика, в котором можно открывать окошки. В домике 4 окошка: два сверху, два снизу. Детям предлагается открыть правое верхнее окошко, нижнее левое окошко, верхнее левое окошко, закрыть правое нижнее окошко и т.д.

23. Дополнение рисунка. Предлагается нарисовать домик, справа и сверху от домика -- солнце, слева от домика -- забор, справа внизу нарисовать озеро, справа от забора -- цветы.

24. Выполнение тестов Равена. Детям предлагаются матрицы Равена с вырезанными частями и несколько вставок (детский вариант). Детям предлагается найти нужную вставку.

25. Конструирование фигур из спичек, палочек.

26. Конструирование из кубиков Кооса. Каждый кубик разделен по диагонали и раскрашен разным цветом. Предлагается составить различные узоры.

27. Анализ нелепых картинок. Детям предлагается рассмотреть картинки и определить, что на них нарисовано неправильно.

Развитие зрительной памяти

С целью развития зрительной памяти предлагаются следующие задания:

1. Запомнить 4--5 картинок, а затем найти их среди других 8-10.

2. Запомнить буквы, цифры или фигуры (3--5), а затем выбрать их среди других (8--10).

3. Разложить буквы, цифры, фигуры в первоначальной последовательности.

4. Игра "Чего не стало?" На столе раскладываются 5-6 игрушек. Дети должны запомнить их. Затем логопед убирает одну, а дети должны отгадать, какой игрушки не стало.

5. Игра "Что изменилось?" Логопед раскладывает 4--5 картинок и предлагает детям запомнить их последовательность. Затем логопед незаметно меняет их расположение. Дети должны определить, что изменилось, и восстановить первоначальное расположение картинок. Формирование пространственного восприятия, пространственных представлений, зрительно-пространственного анализа и синтеза.

В процессе логопедической работы по развитию пространственных представлений необходимо учитывать особенности и последовательность формирования пространственного восприятия и пространственных представлений в онтогенезе, психологическую структуру зрительно-пространственного гнозиса и праксиса, состояние пространственного восприятия и пространственных представлений у умственно отсталых школьников.

Пространственная ориентировка включает два вида ориентировок, тесно связанных между собой:

1) ориентировку на собственном теле, дифференциацию правых и левых его частей;

2) ориентировку в окружающем пространстве. Ребенок научается различать правую и левую руку раньше, чем ориентироваться в окружающем пространстве. Развитие пространственных представлений опирается на дифференциацию правых и левых частей тела, в первую очередь на выделение ведущей руки.

На определенной стадии онтогенеза в результате неоднократных действий правой рукой в коре головного мозга вырабатываются условные зрительно-двигательные связи, которые способствуют выделению правой руки как ведущей. Дальнейшая дифференциация правой и левой сторон тела формируется на основе умения выделять правую руку. Различение левой руки у ребенка в этот период осуществляется только через правую. Используя длительные ощущения движений своих рук, ребенок начинает различать правые и левые части тела.

Дети дошкольного возраста уже в 3--3,5 года практически легко различают правую и левую руки. Они производят ряд действий только правой рукой (едят, рисуют, берут предметы и т.д.), но еще полностью не владеют речевой дифференциацией "правое" -- "левое". Развитие речевых пространственных дифференцировок происходит значительно позднее.

Ориентировка детей в окружающем пространстве формируется также в определенной последовательности. Первоначально положение предметов (справа или слева) ребенок определяет лишь в том случае, когда они расположены сбоку, т.е. ближе к правой или левой руке. При этом дифференциация направлений сопровождается двигательными реакциями рук и глаз вправо или влево. В дальнейшем, когда закрепляются соответствующие речевые обозначения, эти движения затормаживаются. Различение правой и левой сторон предмета, находящегося непосредственно перед ребенком, появляется позже.

Особенно трудно для ребенка определение правых и левых частей тела у человека, сидящего напротив, так как в этом случае ему нужно мысленно представить себя в другом пространственном положении.

При устранении оптических дислексии и дисграфий необходимо учитывать указанные закономерности формирования пространственных функций в онтогенезе и в связи с этим проводить логопедическую работу по следующему плану:

1) дифференциация правых и левых частей тела;

2) ориентировка в окружающем пространстве;

3) уточнение понимания и употребления предложных конструкций, обозначающих пространственные отношения.

Дифференциация правых и левых частей тела начинается с выделения ведущей правой руки. Рекомендуются следующие виды заданий:

1. Показать, какой рукой надо кушать, писать, рисовать, здороваться. Затем предлагается сказать, как называется эта рука. В случае затруднений логопед сам дает ответ, а дети повторяют несколько раз. Далее дается задание поднять правую руку и назвать ее.

2. Показать левую руку. Если дети не могут назвать левую руку, то логопед называет ее сам, а дети повторяют.

3. Поднять то левую, то правую руку, показать карандаш левой, правой рукой, взять книгу левой, правой рукой.

После усвоения речевых обозначений правой и левой руки можно перейти к дифференциации других правых и левых частей тела: правой и левой ноги, правового и левого глаза, уха.

В заключение детям предлагаются более трудные задания: показать левой рукой правый глаз, правое ухо, левую ногу; правой рукой показать левый глаз, левое ухо, правую ногу; показать правые и левые части тела у человека, сидящего напротив.

Ориентировка в окружающем пространстве. Формирование ориентировки в окружающем пространстве основывается на имеющихся у детей представлениях о правой или левой стороне тела, а также речевых обозначениях правой и левой руки. Эта работа проводится в следующей последовательности:

1. Определение пространственного расположения предметов по отношению к ребенку, т.е. к самому себе.

Вначале логопед дает задание определить пространственное положение предметов, находящихся сбоку от ребенка: "Покажи, какой предмет находится справа от тебя, слева" и т.д.; предлагает выполнить действие, например положить книгу справа или слева от себя.

Если при выполнении этих заданий у ребенка возникают затруднения, то необходимо уточнить, что справа -- это значит ближе к правой руке, а слева -- ближе к левой руке. Далее пространственные отношения закрепляются в речи. Логопед предлагает ответить на такой, например, вопрос: "Где находится шкаф (окно, дверь)?" При этом ребенок должен стоять так, чтобы эти предметы были справа или слева.

2. Определение пространственных соотношений между 2--3 предметами и их изображениями.

Сначала логопед уточняет расположение двух предметов. Затем он предлагает взять правой рукой тетрадь и положить ее около правой руки, взять левой рукой книгу и положить ее около левой руки. Далее логопед задает вопрос: "Где находится книга, справа или слева от тетради?"

В дальнейшем детям предлагаются следующие задания: положить карандаш слева от книги; сказать, где находится ручка по отношению к книге -- справа или слева, где находится карандаш по отношению к тетради -- справа или слева.

Затем аналогичная работа проводится по определению пространственного расположения трех предметов. Логопед предлагает детям выполнить, например, следующие задания: "Положи книгу перед собой, слева от нее положи карандаш, справа -- ручку" и т.д.

При устранении оптической дислексии и дисграфии проводится работа и по уточнению пространственного расположения различных фигур и букв. Детям предлагаются карточки, на которых нарисованы круг, прямоугольник, крестик, кружок, точка. Примерные задания:

1. Написать определенные буквы справа или слева от вертикальной линии.

2. Положить кружок, справа от него -- крестик, слева от крестика поставить точку.

3. Нарисовать точку, ниже точки -- крестик, справа от точки -- круг. Аналогичные задания: нарисовать кружок, справа от него -- крестик, сверху крестика поставить точку; нарисовать треугольник, слева от треугольника-- кружок, выше треугольника поставить точку и т.д.

4. Определение пространственных соотношений элементов графических изображений и букв.

3.3 Закрепление связей между произнесением звука и его графическим изображением на письме

Формирование буквенного гнозиса

В процессе работы по развитию буквенного гнозиса предлагаются следующие задания:

1. Найти букву среди ряда других букв (после длительного и кратковременного предъявления).

2. Сравнить одни и те же буквы, но написанные разным шрифтом (печатным и рукописным). Для этого логопед предлагает детям карточки с различными буквами: а, б, в, г, д.

3. Назвать или написать буквы, перечеркнутые дополнительными линиями. Сначала предъявляются буквы, хорошо знакомые ребенку:

4. Определить букву в неправильном положении:

5. Обвести контурные изображения букв.

6. Дописать букву.

7. Выделить буквы, наложенные друг на друга (написать или назвать):

8. На фоне контурных изображений предметов найти "спрятавшиеся" буквы.

9. Конструирование печатных и рукописных букв из элементов.

10. Реконструирование букв:

а) добавляя элементы (например, сделать из буквы Р букву В),

б) уменьшая количество элементов (например, сделать из буквы ж букву к),

в) изменяя пространственное расположение элементов (например, сделать из буквы Р букву Ь или из буквы Т-- букву Г).

Одновременно проводится работа по развитию зрительного расчленения графических изображений и букв на составляющие их элементы, по определению сходства и различия между графическими изображениями и буквами.

Рекомендуемые задания:

а) Найти фигуру, букву в ряду сходных. Предлагаются ряды сходных букв.

б) Срисовать фигуру или букву по предложенному образцу и после кратковременной экспозиции.

в) Сложить из палочек фигуры (сначала по образцу, затем по памяти):

г) Сконструировать буквы из предъявленных элементов.

д) Реконструировать букву, добавляя, убавляя, заменяя элементы. Например, предлагается сделать из буквы В букву Р, из П--Н, из Ь--В и т.д.

е) Определить различие сходных фигур.

ж) Показать правильную букву среди пар букв, изображенных правильно и зеркально.

з) Определить различие сходных букв, различающихся лишь одним элементом: Р--В, 3--В, Ь--В.

и) Определить различие сходных букв, состоящих из одинаковых элементов, различно расположенных в пространстве: Р-Ь, П-Н, П-И, И-Н, Г-Т.

При устранении оптических дислексии и дисграфий проводится работа по уточнению зрительных образов букв. Буква соотносится с каким-либо сходным по форме предметом: О-- с обручем, 3-- со змеей, Ж-- с жуком, П-- с перекладиной, У-- с ушами и т.д.

Используются стихи, загадки о буквах:

Стоят два колышка в рядок,

Два колышка наискосок,

А между ними поясок,

А между ними поясок. (А)

Протянутый наискосок. (И)

(С. Маршак)

Для лучшего усвоения буквы рекомендуется ощупывание и узнавание рельефных букв, срисовывание, вырезывание буквы, лепка ее из пластилина, обведение контуров, письмо букв в воздухе, определение сходства и различия смешиваемых букв.

3.4 Анализ результатов коррекционной работы и составление рекомендаций

В конце учебного года было проведено повторное обследование школьников с оптической формой дисграфии, результаты которого позволили сделать вывод о положительной динамике в экспериментальной группе (Таблица 8).

Также были предоставлены результаты обследования контрольной группы детей (Таблица 9).

Таблица 8

Вид диагностики	Высокий уровень	Средний уровень	Уровень ниже среднего	Низкий уровень
Фонетико-фонематические функции	60%	40%	0%	0%
Просодическая сторона речи	50%	50%	0%	0%
Лексико-грамматический строй речи	80%	20%	0%	0%
Связная речь	90%	10%	0%	0%
Зрительный гнозис	100%	0%	0%	0%
Слухоречевая и зрительная память	100%	0%	0%	0%
Письменная речь	55%	45%	0%	0%

Таблица 9

Вид диагностики	Высокий уровень	Средний уровень	Уровень ниже среднего	Низкий уровень
Фонетико-фонематические функции	50%	50%	0%	0%
Просодическая сторона речи	40%	60%	0%	0%
Лексико-грамматический строй речи	80%	20%	0%	0%
Связная речь	85%	15%	0%	0%
Зрительный гнозис	80%	20%	0%	0%
Слухоречевая и зрительная память	75%	15%	0%	0%
Письменная речь	50%	50%	0%	0%

Заключение

Проведённое выше исследование показало, что у детей с оптической формой дисграфии помимо специфических нарушений устной речи имеются отклонения в развитии ряда психических функций и процессов, что способствует неуспеваемости обучения в школе и требует специальной логопедической помощи.

Нарушения письменной речи у детей являются распространенным речевым расстройством, имеющим разнообразный и сложный патогенез. Логопедическая работа носит дифференцированный характер, учитывающий механизм нарушения, его симптоматику, структуру дефекта, психологические особенности ребенка. До настоящего времени в логопедии недостаточно разработан психолингвистический аспект коррекции нарушений письменной речи, представляющий собой значимую проблему совершенствования логопедического воздействия.

Проанализировав литературу по данному вопросу, мы провели экспериментальную работу в МБОУ СОШ № 22, которая длилась весь учебный год с сентября 2011 года по май 2012 года. В ходе эксперимента был сделан вывод, что для преодоления оптической формой дисграфии у первоклассников в условиях школьного логопункта наиболее подходят две методики коррекционной работы. Это методика Лалаевой. Р.И. и методика Мазановой Е.В. В основе первой лежит устранение нарушений зрительного восприятия, неточностей представлений о форме, величине, цвете, недоразвития зрительной памяти, пространственного восприятия и представлений, трудностей оптического и оптико-пространственного анализа, недифференцированности оптических образов букв.

Вторая же наиболее полно раскрывает систему коррекционного обучения по преодолению оптико-пространственных нарушений.

Задача учителя-логопеда заключалась в выявлении детей с оптической формой дисграфии и организации коррекционного обучения, которое предполагало устранение нарушений в устной речи, развитие психических процессов и предупреждение нарушений письменной речи.

В конце учебного года логопед провёл повторное обследование первоклассников, результаты которого позволили сделать вывод о положительном итоге коррекционной работы. Также были даны рекомендации для дальнейшей работы с детьми данной группы:

- продолжать проводить работу по предупреждению нарушений письменной речи;

- учитывать индивидуальные особенности учащихся данной группы в перспективном планировании;

- осуществлять коррекционную работу во взаимосвязи с учителем, психологом и родителями детей;

- регулярно проводить консультативную работу с родителями.

Подводя итоги работы необходимо заметить, что дисграфия по мнению многих авторов обусловлена условиями жизни и обучения ребенка. Поэтому возникновение в последние годы тенденцию к увеличению расстройств письменной речи у детей, можно остановить с помощью применения как педагогических методов, так и медицинских. Педагогика, логопедия, медицина должны в совокупности обеспечить необходимую коррекционную базу для профилактики и исправления речевых ошибок на письме у младших школьников общеобразовательных школ.

Список использованной литературы

1. Актуальные проблемы логопедической практики. Методические материалы научно-практической конференции "Центральные механизмы речи". - СПб., 2004.

2. Ананьев Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом. - Л, 1996.

3. Ахутина Т.В., Фотекова А.Н. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов. - М, 2002.

4. Безруких М.М., Крещенко О.Ю. Психофизиологические критерии трудностей обучения письма и чтению у школьников младших классов // Актуальные проблемы логопедической практики. - СПб., 2004.

5. Бессонова Т.П., Грибова О.Е. Дидактический материал по обследованию речи детей - М., 1997 г.

6. Буковцова Н.И. Преодоление дисграфии, обусловленной нарушением языкового анализа и синтеза у учащихся с задержкой психического развития // Практическая психология и логопедия. - 2004, № 2.

7. Волкова Г.А. Методика обследования нарушений речи у детей - СПб., 1993 г.

8. Визель Т.Г., Дмитрова Е.Д. Дизорфография у учащихся средней и старшей школы // Изучение нарушений письма и чтения. Итоги и перспективы: Мат-лы I Межд. конференции Российской ассоциации дислексии. - М.: Изд-во МСГИ, 2004.

9. Глухов В.П. Формирование связной монологической речи у детей с ОНР в процессе обучения их пересказу // Дефектология - 1989г. № 1.

10. Елецкая О.В., Горбачевская Н.Ю. Логопедическая помощь школьникам с нарушениями письменной речи. - СПб., 2006.

11. Ефименкова Л.Н., Мисаренко Г.Г. Дидактический материал по коррекции письменной речи - М., 1995 г.

12. Ефименкова Л.Н., Мисаренко Г.Г. Организация и методы коррекционной работы логопеда на школьном логопункте - М, 1991 г.

13. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов - М., 2001 г.

14. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. М., 1985.

15. Жукова П.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия - Екатеринбург, 1998 г.

16. Инструктивно-методическое письмо Министерства образования РФ от 15.12.2000 г. Об организации работы логопедического пункта общеобразовательного учреждения.

17. Иншакова О.А. Альбом для логопеда - М., 1998 г.

18. Иншакова О.Б., Иншакова А.Г. Проблемные вопросы изучения нарушений письма у младших школьников общеобразовательных школ/ О.Б. Иншакова, А.Г. Иншакова // Практическая психология и логопедия. - 2003. - № 1-2 (4-5).

19. Калинина И.Л. Учим детей читать и писать: книга для родителей, учителей начальных классов и логопедов - 1998 г.

20. Каше Г.А. Предупреждение нарушений письма и чтения у детей /Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.E. Левиной. - М.: Просвещение, 1997.

21. Кашина О.А., Саенко И.И. Система подготовки детей логопатов к обучению в школе - Ростов н/Д., 2001г.

22. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей - СПб., 1997 г.

23. Котова Е.И. Пути преодоления нарушений письма и чтения у младших школьников - Краснодар, 1992 г.

24. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах - М., 2001 г.

25. Лалаева Р.И., Бенедиктовна Л.В. Диагностика и коррекция нарушений письма у младших школьников - СПб., 2001 г.

26. Лалаева Р.И. Нарушение процесса овладения чтением у детей - М., 1983 г.

27. Левина Р.Е. Нарушение чтения у детей дошкольного возраста. - М.: Наука, 2004.

28. Левина Р.Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи - М., 1961 г.

29. Логопедия /Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаковской. - М., 2007 г.

30. Логопедия в школе /Под ред. Кукушкина В.С. - 2004 г.

31. Лопухина И.С. Логопедия - 550 упражнений для развития речи - СПб., 1998 г.

32. Мазанова Е.В. Коррекция оптической дисграфии.- М., 2006.

33. Методы обследования речи детей / Под ред. Г.В. Чиркиной. - М., 2003г.

34. Милостивенко Л.Г. Методические рекомендации по предупреждению ошибок чтения и письма - СПб., 1997 г.

35. Нефедова Е.А., Узорова О.В. Справочное пособие по русскому языку. 2 класс - М., 1999 г.

36. Нищева М.В. Будем говорить правильно - СПб., 2002 г.

37. Обследование младших школьников с дизорфографией: Учебно-метод. пособие. Ч. 1 / Авт.-сост. О.И. Азова. Под ред. Т.В. Волосовец, Е.Н. Кутеповой. - М.: РУДН, 2007.

38. Основы логопедии / Под ред. Т.В. Волосовец, - М., 2002 г.

39. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е. Левиной. - М., 1968 г.

40. Основы логопедической работы с детьми / Под ред. Г.В. Чиркиной. - М., 2005 г.

41. Парамонова Л.Г. Правописание шаг за шагом - СПб., 1998 г.

42. Парамонова Л.Г. Говори и пиши правильно - СПб., 1996 г.

43. Парамонова Л.Г. Логопедия для всех - М., 1997 г.

44. Письмо министерства образования РФ Об организации работы логопедического пункта общеобразовательного учреждения от 14 декабря 2000г.// Вестник образования. № 2 2001 г.

45. Поваляева М.А. Справочник логопеда - Р. - на - Д., 2001 г.

46. Прищепова И.В. Логопедическая работа по коррекции дизорфографии у младших школьников - СПб: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001 г.

47. Прищепова И.В. Диагностика и коррекция дизорфографии у младших школьников - СПб., 2003 г.

48. Садовникова И.Н. Нарушение письменной речи и их преодоление у младших школьников - М., 1997 г.

49. Садовникова И.Н. Коррекционное обучение школьников с нарушениями чтения и письма. - М., 2005.

50. Ткаченко Т.А. Учим говорить правильно. Система коррекции общего недоразвития речи у детей 5 лет - М., 2005 г.

51. Ткаченко Т.А. Учим говорить правильно. Система коррекции общего недоразвития речи у детей 6 лет - М., 2005 г.

52. Токарева О.А. Расстройства чтения и письма (дислексия и дисграфия)// Расстройства речи у детей и подростков / Под ред. С.С. Ляпидевского. - М., 1969 г.

53. Узорова О.В., Нефедова Е.А. Игры с пальчиками - М., 2002 г.

54. Ушаков Д.Н., Крючков С.Е. Орфографический словарь - М., 1984 г.

55. Филичева Т.Е., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии - М., 1989 г.

56. Филичева Т.Б. Туманова Т.В. Дети с общим недоразвитием речи - М., 2000 г.

57. Ястребова А.В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы - М., 1997 г.

58. Ястребова А.В., Бессонова Т.П. Инструктивно-методическое письмо о работе учителя-логопеда при общеобразовательной школе - М., 1996 г.

59. Ястребова А.В., Спирова Л.Ф., Бессонова Т.П. Учителю о детях с недостатками речи. / Изд.2-е. - М.: АРКТИ, 1997.

60. Хрестоматия по логопедии / Под ред. Л.С. Волковой, В.И. Селиверстова. - М., 1997 г.

Размещено на Allbest.ru

...