Организация внеклассной воспитательной работы с младшими школьниками, имеющими агрессивные проявления в поведении

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Проблема агрессии является одной из наиболее острых проблем современного общества. Актуальность ее заключается в том, что с каждым годом отмечается рост детской преступности, прослеживается тенденция к увеличению числа детей с девиантным поведением. Причины отклонений в поведении ребенка возникают как результат изменений в содержании ценностных ориентации общества, неблагоприятных семейно-бытовых отношений, отсутствия контроля за поведением со стороны родителей и их чрезмерной занятости, эпидемий разводов. Дети ежедневно наблюдают сцены насилия с экранов телевизоров и мониторов компьютеров.

В норме проявление агрессии у детей не считается нарушением. Ситуативные агрессивные реакции связаны с функцией защиты и адаптации. Известно также, что агрессивность усиливается в критические возрастные периоды. Этот факт рассматривается специалистами как показатель нормального роста организма. Иногда ребенка воспринимают как агрессивного, если он попросту выражает свои чувства. Его поведение может быть не только проявлением гнева, но и отражением реальной ситуации. Как и всякое свойство, агрессивность имеет различную степень выраженности: от почти полного отсутствия до ее предельного развития. Согласно теории А. Дарки и А. Басса, каждая личность должна обладать определенной степенью агрессивности. Отсутствие ее приводит к пассивности, ведомости. Чрезмерное развитие ее начинает определять весь облик личности, которая может стать конфликтной [23. С. 167].

В том случае, когда агрессия становится надситуативным, постоянным переживанием, она может перерасти в устойчивое невротическое отклонение в развитии эмоционально - мотивационной сферы ребенка. Выбор методов коррекции во многом зависит от причин агрессивного поведения, способов выражения агрессии, индивидуальных особенностей личности младшего школьника. Следует также принимать во внимание отношение в семье. Нередко агрессивность родителей является негативным образцом для подражания. Причины агрессивности - почти всегда внешние: семейное неблагополучие, несоответствие между желаемым и возможным.

Педагогический процесс не должен ограничивается обучением. Педагоги должны осуществлять профилактическую работу с младшими школьниками, имеющими агрессивные проявления в поведении как непосредственно на уроках по предмету, так и на внеклассных мероприятиях. В отличие от учебной внеклассная работа не регламентируется и располагает дополнительными возможностями воспитательного воздействия. Она позволяет расширить и углубить знания младших школьников, развить способности детей, удовлетворить их разнообразные интересы, формировать самостоятельность, организовать досуг детей.

Младший школьный возраст наиболее благоприятный в нравственном становлении личности. В это время происходит естественный всплеск его творческой активности. Задача педагога при организации внеклассной воспитательной работы с младшими школьниками подобрать нужные принципы, методы и формы коррекции и помочь ребенку пересмотреть свои ценности и идеалы в позитивную сторону. Если педагог не скорректирует поведение ребенка, позволит стабилизироваться агрессивным реакциям в младшем школьном возрасте, то ранняя агрессивность, проявляемая в школе, имеет серьезные шансы превратиться в жестокую антисоциальную агрессивность в молодые годы. Из такой устойчивости агрессивного поведения следует, что диагностика уровня агрессивности в младшем школьном возрасте и выбор методов и форм коррекции агрессивных проявлений является важной областью исследования.

Объект исследования: организация внеклассной воспитательной работы с детьми, имеющими агрессивные проявления в поведении, младшего школьного возраста.

Предмет исследования: методы и формы организации внеклассной воспитательной работы с детьми, имеющими агрессивные проявления в поведении, младшего школьного возраста.

Цель: определить и теоретически обосновать содержание направлений работы по снижению агрессивности у младших школьников в процессе внеклассной воспитательной работы и апробировать авторскую программу по профилактике и коррекции различных форм агрессивного поведения.

Гипотеза: Эффективность воспитательной работы с младшими школьниками, имеющими агрессивные проявления в поведении, вероятна будет зависеть от комплекса используемых методов и форм ее организации.

Цель достигается через решение ряда задач:

1. Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме организации внеклассной воспитательной работы с младшими школьниками, имеющими агрессивные проявления в поведении.

2. Охарактеризовать принципы, методы и формы внеклассной воспитательной работы с младшими школьниками, имеющими агрессивные проявления в поведении.

3. Ознакомиться с программой Н.В. Вострокнутова по профилактике и коррекции различных форм агрессивного поведения у младших школьников.

4. Апробация на практике программы по профилактике и коррекции различных форм агрессивного поведения у младших школьников, в процессе внеклассной воспитательной работы.

5. Отследить, путем сопоставления исходных данных с первичными данными, процесс снижения уровня агрессивных проявлений в поведении у учащихся младших классов.

Методы исследования:

1. теоретические - анализ литературы, проектирование деятельности;

2. эмпирические - тестирование, беседы, наблюдение, метод диагностики.

Данная работа состоит из введения, двух глав: первая глава «Теоретические основы организации внеклассной воспитательной работы с младшими школьниками, имеющими агрессивные проявления в поведении», вторая глава «Описание опытно-поисковой работы по снижению агрессивных проявлении в поведении у младших школьников в процессе внеклассной воспитательной работы», заключения, списка литературы и 10 приложений.

Методическая значимость исследования: состоит в обосновании актуализации проведения внеклассной воспитательной работы с младшими школьниками, имеющими агрессивные проявления в поведении.

Практическая значимость исследования: определяется тем, что апробированная нами на практике программа Н.В. Вострокнутова по профилактике и коррекции различных форм агрессивного поведения у младших школьников может быть эффективно использована педагогом в процессе внеклассной воспитательной работы.

Исходными теоретическими положениями являются:

1. теория А. Адлера, согласно которой судьбу личности решает не дефект сам по себе, а его социальные последствия, его социально психологическая реализация.

2. теория М. Монтессори о том, что «для развития социальных отношений положительно необходимы контакты с определенным окружением и с другими живыми существами. Отдельная личность должна при этом научиться приспосабливаться и развивать качества в условиях жизни вне общества. Вследствие этого, ребенок должен иметь возможность упражняться, используя при этом задания, которые постепенно распространяются все дальше и ставят все более высокие требования».

1. Теоретические основы организации внеклассной воспитательной работы с младшими школьниками, имеющими агрессивные проявления в поведении

1.1 Агрессия: определение и основные теории

Термин «агрессия» чрезвычайно часто употребляется сегодня в самом широком контексте. Различные авторы в своих исследованиях по-разному определяют агрессию и агрессивность. Например, Немов С.Р. определяет агрессивность как «черту личности, проявляющуюся в более или менее постоянном враждебном отношении человека к человеку, животным и предметам природы и материальной культуры, склонность к их разрушению и неспровоцированным агрессивным действиям» [15. С. 357].

Существует три основных подхода в объяснении природы агрессивности.

Первый объединяет теории, в которых агрессивность трактуется как врожденное, инстинктивное свойство человека (сюда входят разнообразные теории психоаналитического толка).

В рамках второго подхода агрессия описывается как поведенческая реакция на фрустрацию.

Третий составляют концепции, рассматривающие агрессивность как характеристику поведения, формирующуюся в результате научения (бихивиоральные теории).

Рассмотрим некоторые из этих подходы:

1. Разрушительные влечения. Психоэнергетическая модель. Ее основоположником является З. Фрейд. Благодаря трудам Фрейда агрессия и агрессивность были превращены из темы морализаторских рассуждений в объект научного анализа. Во многих современных учебниках отмечается, что источником агрессивного поведения в психоаналитической трактовке выступает Танатос - интенсивное влечение к смерти и разрушению. Важно отметить, что эта концепция сложилась в поздних работах, а первоначально он придерживался иных взглядов. В своих ранних работах Фрейд утверждал, что все человеческое поведение проистекает, прямо или косвенно, из Эроса, или инстинкта жизни, энергия которого (либидо) направлена на сохранение, упрочение и воспроизведение жизни. В этом контексте агрессия рассматривалась просто как реакция на блокирование либидозных импульсов. Первоначально агрессия как таковая не трактовалась Фрейдом как неотъемлемая часть жизни.

2. Концепция С. Шпильрейн. Первым исследователем психоаналитической школы, заговорившим об изначальной природе человеческой деструкции, была Сабина Шпильрейн. Еще в ноябре 1911 года, на заседании Венского психоаналитического общества ею был сделан доклад на тему «Разрушение как причина становления», год спустя одноименная статья появилась в печати.

Центральная идея этой работы, впоследствии развита Фрейдом в его поздних теоретических построениях, была сформулирована следующим образом.

Чтобы создать новое, надо разрушить то, что ему предшествовало, то есть во всяком акте созидания содержится процесс разрушения. Инстинкт самовоспроизведения содержит в себе два равных компонента - инстинкт жизни и инстинкт смерти. Для любви и творчества влечение к смерти и разрушению не является чем-то внешним. Напротив, влечение к смерти является неотторжимой сущностью влечения к жизни.

3. Танатос. По Фрейду есть влечение к смерти. Энергия Танатоса направлена на разрушение и прекращение жизни. Начиная с 1920 года, Фрейд утверждал, что все человеческое поведение является результатом сложного взаимодействия этого инстинкта с эросом и что между ними существует постоянное напряжение. Ввиду острого конфликта между сохранением жизни и ее разрушением, другие механизмы служат цели направлять энергию Танатоса вовне, в направлении от Я. Таким образом, Танатос косвенно способствует тому, что агрессия выводится наружу и направляется на других. На этой идее базируется, в частности, теория Мелани Кляйн, которая рассматривает агрессию как проекцию собственного саморазрушительного влечения человека.

Однако, в отличие от М. Кляйн, далеко не все последователи Фрейда солидаризировали со столь спорной идеей. Данный аспект фрейдинского учения был, фактически отвергнут или проигнорирован многими учениками Фрейда. Но они готовы были согласиться с тем, что агрессия проистекает из врожденных, инстинктных сил. Попытка детальной разработки теории инстинкта смерти, которая предложила существование особой, присущей ему энергии, аналогичной либидо, фактически не продвинулись дальше того, чтобы дать этой энергии название, - в работах фрейдистов она фигурирует как мортидо, или деструдо.

4. Пессимистические выводы. Небезынтересными, хотя и спорными, представляются рассуждения Фрейда о становлении агрессивности в ходе индивидуального развития. Если согласиться с его возрастной периодизацией, следует обратить внимание, что, по мнению Фрейда, фиксация на оральной стадии развития может привести к формированию таких агрессивных черт, как наклонность к сарказму и сплетням. Фиксация на анальной стадии может привести к формированию упрямства, к которому легко присоединяется склонность к гневу и мстительность.

В целом для взглядов Фрейда характерна негативная оценка человеческой природы. Свенцинский А.Л. в своих научных трудах пишет что: «Фрейд полагал, что те или иные действия людей направляются, главным образом, примитивными неосознаваемыми импульсами. В тоже самое время концепции Фрейда отличает негативная точка зрения на человеческое общество, которое по своей сущности неизбежно является причиной неудовольствия людей. По мнению Фрейда, именно в самой природе общества заложено стремление находящихся у власти лиц препятствовать свободному выражению импульсов людей, не имеющих власти. При этом он видел необходимость в такой социальной системе, которая могла бы регулировать проявления человеческой агрессивности. Внешне проявление эмоций сопровождающих агрессию, может вызвать разрядку разрушительной энергии и таким образом уменьшить вероятность более опасных действий» [29. С. 27].

Этот аспект теории Фрейда часто интерпретируется следующим образом: совершение экспертных действий, не сопровождающихся разрушением, может быть эффективным средством предотвращения более опасных поступков. Однако при внимательном прочтении первоисточников возникают сомнения в таких утверждениях. Хотя у Фрейда не обозначена четкая позиция по вопросу о силе и продолжительности катарсиса, он все же склоняется к тому, что это явление непродолжительно и по силе незначительно.

Таким образом, агрессивность как неотъемлемая характеристика человека требует усмирения, подавления силами всех институтов социализации при частичном допущении периодического социально приемлемого отреагирования деструктивных импульсов. Сторонники такого подхода считают, что наиболее цивилизованной формой разрядки агрессии для человека являются конкуренция, различного рода состязания, занятия физическими упражнениями и участие в спортивных соревнованиях.

5. Неотъемлемое качество сознания. Для А. Адлера (его разрыв с Фрейдом в 1911 году хронологически совпал с первым докладом С. Шпильрейн о деструктивных тенденциях психики) агрессивность является неотъемлемым качеством сознания, организуемых его деятельность.

Универсальным свойством живой материи Адлер считал соревновательность, борьбу за первенство, стремление к превосходству. Однако эти базовые влечения становятся аутентичными только в контексте правильно понятого социального интереса. Агрессивное сознание порождает различные формы агрессивного поведения - от открытого до символического, каким, например, является хвастовство - его цель состоит в символической реализации собственного могущества и превосходства. По мнению Адлера, это связано с тем, что агрессивный инстинкт включает в себя женский нарциссический компонент, требующий признания и преклонения.

Агрессивность, вплетаясь в контекст культуры, приобретает и другие символические формы - связанные с причинением боли и уничтожением ритуалы, обряды, конвенциональные формы наказания. Кроме того, по Адлеру, всякое контрпринуждение, то есть ответная агрессия, является естественной сознательной или бессознательной реакцией человека на принуждение, вытекающей из желаний каждого индивида ощущать себя субъектом, а не объектом.

6. Борьба за выживание. Новое звучание тема изначальной предопределенности агрессии получила благодаря работам одного из основоположников этиологии К. Лоренца. Придерживаясь эволюционного подхода к исследованию этой проблемы, Лоренц продемонстрировал неожиданное сходство с позицией Фрейда.

Согласно Лоренцу, агрессия берет начало, прежде всего, из врожденного инстинкта борьбы за выживание, который присутствует у людей так же, как и у всех живых существ. Лоренц предполагал, что этот инстинкт развился в ходе длительной эволюции, в пользу чего свидетельствуют три его важные функции. Во-первых, борьба рассеивает представителей видов на широком географическом пространстве, и тем самым обеспечивается максимальная утилизация имеющихся пищевых ресурсов. Во-вторых, агрессия помогает улучшить генетический фонд вида за счет того, что оставить потомство сумеют только наиболее сильные и энергичные. В-третьих, сильные лучше защищаются и обеспечивают выживание своего потомства.

В то время как у Фрейда не было однозначного мнения относительно накопления и разрядки агрессивной инстинктивной энергии, у Лоренца был совершенно определенный взгляд на эту проблему. Он считал, что агрессивная энергия генерируется в организме спонтанно, непрерывно, в постоянном темпе, регулярно накапливаясь с течением времени.

Таким образом, развертывание явно агрессивных действий является совместной функцией:

1. количества накопленной агрессивной энергии и

2. силы особых, облегчающих разрядку агрессии стимулов в непосредственном окружении.

Другими словами, чем больше количество агрессивной энергии имеется в данный момент, тем меньше силы стимул нужен для того, чтобы агрессия выплеснулась вовне. Фактически, если с момента агрессивного последнего проявления прошло достаточно времени, подобное поведение может развернуться и спонтанно, в отсутствие высвобождающего стимула.

7. Неутоленные нужды. Фрустрационная модель. Эта теория возникла в противовес концепциям влечения: здесь агрессивное поведение рассматривается как ситуативный, а не эволюционный процесс. Основоположником этого направления исследования человеческой агрессивности считается Дж. Доллард. Согласно его воззрениям, агрессия - это не автоматически возникающее в организме человека влечение, а реакция на фрустрацию - попытка преодолеть препятствие на пути к удовлетворению потребностей, достижению удовольствия и эмоционального равновесия.

Данная теория утверждает, что агрессия всегда влечет за собой агрессию. Помимо основных понятий агрессии и фрустрации, рассматриваемых неразрывно теория оперирует также ключевыми понятиями торможения и замещения. Агрессия понимается, как намерение навредить другому своим действием.

Фрустрация возникает, когда появляется помеха осуществлению условной реакции. Причем степень фрустрации зависит от силы мотивации к выполнению желаемого действия, значительности препятствия и количества целенаправленных действий.

Торможение - это тенденция ограничить или свернуть действия из-за ожидаемых отрицательных последствий. В частности, установлено, что торможение любого акта агрессии прямо пропорционально силе ожидаемого наказания. Кроме того, торможение прямых актов агрессии почти всегда является дополнительной фрустрацией, которая вызывает агрессию против человека, воспринимаемого как виновника этого торможения. Например, мать, запрещающая ребенку баловаться и драться, может столкнуться с ответными оскорблениями («Ты плохая!») или упреком («Ты меня не любишь!»).

Замещение - это стремление участвовать в агрессивных действиях, направленных против какого-либо другого лица, а не истинного источника фрустрации. Оскорбленный поведением родителей старший брат бьет ни в чем не повинного младшего.

Как и концепция влечения, Фрустрационная теория не избежала критики. Основной огонь критики пришелся на гипотезу о жесткой взаимопредопределенности самой схемы «фрустрация - агрессия». Было замечено, что люди довольно часто испытывают фрустрацию, но не обязательно при этом ведут себя агрессивно, и наоборот.

Сторонники фрустрационной теории согласились с этим и несколько видоизменили свою позицию. Представителем такой модифицированной формы теории является Л. Берковиц. Он ввел новую переменную, характеризующую возможные переживания в результате фрустрации, - гнев как эмоциональную реакцию на фрустрирующий раздражитель. Берковиц признавал также, что агрессия не всегда является доминирующей реакцией на фрустрацию и при определенных условиях может подавляться.

В концептуальную схему «фрустрация - агрессия» Берковиц ввел три существенные поправки: а) фрустрация не обязательно реализуется в агрессивных действиях, но она стимулирует готовность к ним; б) даже при состоянии готовности агрессия не возникает без надлежащих условий); в) выход из фрустрирующей ситуации с помощью агрессивных действий воспитывает у индивида привычку к подобным действиям.

В более поздних работах отмечается, что при фрустрации личность реагирует целым комплексом защитных реакций, из которых лишь одна играет ведущую роль.

8. Дурное влияние. Теория социального научения (бихевиоральная модель). В отличие от прочих, эта теория гласит, что агрессия представляет собой поведение, усвоенное в процессе социализации посредством наблюдений соответствующего способа действий при социальном подкреплении. Образец поведения в данном случае рассматривается как средство межличностного воздействия. Поэтому существенное внимание здесь уделяется изучению влияния первичных посредников социализации, а именно родителей, на обучение детей агрессивному поведению. В частности, было доказано, что поведение родителей может выступать в качестве модели агрессии и, что у агрессивных родителей обычно бывают агрессивные дети.

Кроме того, названная теория утверждает, что человек научается и более эффективным агрессивным действиям: чем чаще он их использует, тем совершенней они становятся. Вместе с тем существенное значение имеет успешность действий: достижение успеха при проявлении агрессии может заметно повысить силу ее мотивации, а постоянно повторяющийся неуспех - силу тенденции торможения.

Другим важным элементом этой теории является социальное подкрепление. Существуют неопровержимые доказательства того, что если ребенок ведет себя агрессивно и получает при этом положительное подкрепление, то вероятность его агрессии в будущем в аналогичных ситуациях многократно возрастает. Положительное постоянное подкрепление определенных агрессивных актов формирует привычку агрессивно реагировать на самые разнообразные раздражители. То есть наблюдение, и подкрепление агрессии со временем развивает у человека высокую степень агрессивности как личностной черты.

Педагогические рекомендации в русле этого подхода основываются на наблюдении противоположного свойства: наблюдение и подкрепление неагрессивного поведения способствует снижению враждебности.

Многие практические психологи сходятся во мнении, что именно теория социального научения является наиболее эффективной в объяснении, предсказании и коррекции агрессивного поведения.

При всей несхожести разных подходов, все они приводят к важному практическому выводу: формирующуюся личность необходимо научить терпимому, благожелательному, гуманному отношению к людям. Если этого не делать, то обижать людей человек научиться сам.

1.2 Возрастные и индивидуальные особенности младших школьников с агрессивными проявлениями в поведении

агрессия школьник внеклассный воспитательный

В своей статье Гаврилычева Г.Ф. определяет младший школьный возраст как «…самоценный период, наиболее благоприятный в нравственном становлении личности. Именно в это время ребенок осознает отношения между собой и окружающими, осваивает новые социальные роли: школьник, член классного коллектива, хороший ученик; начинает интересоваться и разбираться в общественных явлениях, мотивах поведения, нравственных оценках. Он начинает задумываться над своим «я», т.е. вступает в сознательную фазу, когда изменяется весь строй личности ребенка. В это время происходит естественный всплеск его творческой активности». [5. С. 13].

Поступление в школу ведет не только к кардинальному изменению в системе социальных отношений и деятельности ребенка, но и совпадает с периодом второго физиологического кризиса, приходящегося на возраст 7 лет. В организме ребенка происходит резкий эндокринный сдвиг, сопровождаемый бурным ростом тела, увеличением внутренних органов, вегетативной перестройкой. Физиологическую перестройку могут сопровождать осложнения: нервно - психическая ранимость, повышенная утомляемость. Все жизненные отношения его перестраиваются и во многом определяются тем, насколько успешно он овладевает учебной деятельностью, которая становится ведущей. Нормальное развитие ребенка в этот период Гонеев А.Д. характеризует формированием следующих качеств новых психологических образований:

- ребенок переходит на качественно новый уровень произвольной регуляции поведения и деятельности. У младшего школьника формируются навыки самоконтроля, самоорганизации и саморегуляции, что принципиально изменяет его интеллект, личность, социальные отношения;

- происходит перестройка всех познавательных процессов, возникают и развиваются рефлексия, анализ, внутренний план действий;

- формируются устойчивые познавательные потребности и интересы, возникает новое познавательное отношение к действительности;

- формируется адекватная самооценка, развивается критичность к самому себе и окружающим;

- приобретаются навыки общения со сверстниками, умение устанавливать дружеские контакты и отношения;

- школьник овладевает «умением учиться», т.е. приобретает навыки и умения учебной работы;

- раскрываются индивидуальные способности и возможности ребенка [6; с. 50].

Таким образом, нормально развивающийся младший школьник - это активный, жизнерадостный ребенок, желающий и умеющий учиться, уверенный в себе, в своих способностях, организованный, умеющий управлять своим вниманием, памятью, умеющий дружить, соотносить свои поступки с нравственными нормами и правилами.

Г.С. Абрамова факторами риска в младшем школьном возрасте назвала следующие особенности поведения ребенка:

1. Сочетание низкой познавательной активности и личностной незрелости, которые противоречат нарастающим требованиям к социальной роли школьника;

2. Неуменьшающаяся моторная бестормозность, которая сочетается с эйфорическим настроением;

3. Повышенная сенсорная жажда в виде стремления к острым ощущениям и бездумным впечатлениям;

4. Акцентуация компонентов влечений: интерес к ситуациям, включающим агрессию, жестокость;

5. Наличие немотивированных колебаний настроения, конфликтность, взрывчатости, драчливости в ответ на незначительные требования либо запреты;

6. Отрицательное отношение к занятиям, эпизодические прогулы отдельных «неинтересных» уроков; побеги из дома при угрозе наказания как защитная реакция;

7. Реакции протеста, связанные с нежеланием заниматься в школе, отказ от занятий по самоподготовке; намеренное невыполнение домашних заданий назло взрослым; гиперкомпенсаторные реакции со стремлением обратить на себя внимание грубостью, злобными шалостями, невыполнением требований учителя;

8. Нарастающее тяготение к асоциальным формам поведения под влиянием старших детей и взрослых;

9. Дефекты воспитания в виде бесконтрольности, безнадзорности, грубой авторитарности, асоциального поведения членов семьи [6. С. 60].

Существуют разные формы выражения агрессии. Фурманов И.А. выделил четыре такие формы: физическая, косвенная, вербальная и негативизм.

1. Дети, склонные к проявлению физической агрессии. Преобладает у активных младших школьников, деятельных и целеустремленных, которые отличаются смелостью и решительностью. Такие дети отличаются отсутствием социальной комфортности, сдержанности, рассудительности, плохой самоконтроль.

2. Дети, склонные к проявлению вербальной агрессии. Этих детей выражает психическая неуравновешенность, которая проявляется в высокой тревожности, чувствах неуверенности, беспокойства, наклонности к сомнениям. Для них характерна депрессивность: сниженный фон активности, настроения и работоспособности. Они не способны владеть своими эмоциями, скрывать свои чувства, мысли и отношение с окружающими и выражают это через оскорбительные вербальные формы. Для них характерен постоянный внутренний конфликт с самим собой, что проявляется в устойчивом состоянии направленности и возбужденности, которые могут разряжаться вовне в неожиданных реакциях озлобления.

3. Дети, склонные к проявлению косвенной агрессии. Детей с косвенной агрессией отличает чрезмерная импульсивность, слабый самоконтроль. Они стараются привлечь к себе внимание через экстравагантное поведение. Болезненно реагируют на критику в свой адрес. Испытывают раздражение и враждебные чувства - обиду и подозрительность - по отношению к тем людям, которые хоть в какой то мере пытаются управлять ими, их поведением и заставляют их держаться в социально допустимых рамках.

4. Дети, склонные к проявлению негативизма отличаются ранимостью и впечатлительностью. Основные черты - эгоизм, самодовольство и чрезмерное самомнение. Поэтому повышенная чувствительность ко всему, что задевает их личность, вызывает реакцию протеста [11. С. 242].

1.3 Основные причины возникновения агрессивных проявлений в поведении у младших школьников

Неретина Т.Г. определяет детскую агрессивность как «признак внутреннего эмоционального неблагополучия, сгусток негативных переживаний, один из неадекватных способов психологической защиты. Дети, подверженные вспышкам агрессивности, испытывают любую возможность, чтобы толкать, бить, щипать других, ломать игрушки, портить вещи…». [17. С. 43].

Становление агрессивного поведения - сложный и многогранный процесс, в котором действует множество факторов. Агрессивное поведение определяется влиянием семьи, сверстников, а также средств массовой информации. Дети учатся агрессивному поведению посредством прямых подкреплений так же, как и путем наблюдения агрессивных действий в семье, в общении со сверстниками, наблюдая за поведением других людей.

По мнению Н.Я. Петрусь, обычно агрессивные действия выступают у детей в качестве:

1) средства достижения какой-нибудь значимой цели (инструментальная агрессия);

2) способа психической разрядки, замещения, удовлетворения блокированной потребности и переключения деятельности;

3) способа удовлетворения потребности в самореализации и самоутверждении.

В своей статье об агрессивном ребенке Петрусь Н.Я. выделил следующие психологические особенности, провоцирующие агрессивное поведение детей, младшего школьного возраста:

1) недостаточное развитие коммуникативных навыков;

2) сниженный уровень саморегуляции;

3) неразвитость игровой деятельности;

4) сниженная самооценка;

5) нарушение в отношениях со сверстниками [22. С. 32].

В норме проявления агрессии у детей, младшего школьного возраста, не считается нарушением. Норма - это явление группового сознания в виде разделяемых группой представлений и наиболее частых суждений членов группы о требованиях к поведению с учетом их социальных ролей, создающих оптимальные условия бытия, с которыми эти нормы взаимодействуют и, отражая, формируют его. Следовательно, норма всегда содержит описание эталона, образца поведения. Применительно к индивиду и социальной группе норма выполняет три основные функции:

1) ориентирующую;

2) программную;

3) прогностическую.

Благодаря этим функциям норма как бы «обслуживает» предстоящий поступок человека, где:

1. позволяет ставить цели или изменять уже поставленные;

2. сообщает об оптимальных в данных условиях способах достижения целей;

3. содержит сведения о вариантах поведения;

4. информирует о возможном поведении других лиц;

5. сообщает о возможных последствиях;

6. содержит оценку;

7. информирует о возможной ответственности.

В этом смысле необходимо подчеркнуть, что человек является активным субъектом общественной жизни. Он способен выбирать для себя цели, а также средства достижения, т.е. собственную судьбу. Нормы лишь являются звеном в той цепи факторов, которые способны привести к принятию решения «за» или «против» конкретного поступка.

Усвоение социальных норм происходит практически в течение всей жизни человека и различными путями. При этом может и не быть достигнуто полное соответствие между нормативными позициями личности и требованиями норм. Ложкин А.И. считает, что «надо обязательно учитывать, что нормы в целом относительно стабильны, а жизненные ситуации, опыт личности значительно изменчивей и разнообразней. В итоге в сознании формирующейся личности могут содержаться следующие «дефекты»:

А) незнание некоторых норм;

Б) несогласие с рядом норм;

В) пренебрежение рядом норм.

Перечисленные дефекты могут служить почвой для различного вида отклонений» [13. С. 8].

В литературе на тему стабильности агрессивных реакций во времени считается, что поведение в детстве позволяет предсказать поведение в зрелые годы. Иными словами, человек, в детстве оценивавшийся сверстниками как агрессивный, будучи взрослым, скорее всего, будет оцениваться так же [21. С. 124].

Из такой устойчивости агрессивного поведения следует, что изучение ранних влияний на становление агрессивности является важной областью исследований.

1.4 Содержание внеклассной воспитательной работы с младшими школьниками, имеющими агрессивные проявления в поведении

Педагогический процесс не ограничивается обучением. Все, что проводится в школе в плане осуществления воспитательной работы во внеурочное время, Селиванов В.С. объединяет общим понятием - внеклассная воспитательная работа. К внеклассной работе он относит «работу с учащимися классных руководителей, школьного библиотекаря, психолога и других школьных работников. Данная форма работы проводится во внеурочное время, но не имеет специально выраженного предметного характера. Эта работа может проводиться в стенах школы или за ее пределами, но организуется, и проводиться работниками школы» [26. С. 306].

Несомненно, что в основе педагогической цели, реализуемой по отношению к ребенку, лежит оказание ему помощи в становлении полноценного члена общества, в реализации его индивидуального потенциала. Фактически, когда мы говорим о воспитании ребенка имеющего агрессивные проявления в поведении, мы предполагаем, что необходимо создание условий для осознания ребенком необходимости переоценки своего поведения. При этом проявляется такая особенность социальных отношений детей данной категории: с одной стороны, они чаще всего воспринимают свое поведение как нормальное, соответствующее их нравственным позициям, с другой - всякую негативную оценку своих поступков они воспринимают как несправедливое отношение к ним лично.

Фактически цель воспитания ребенка имеющего агрессивные проявления в поведении - формирование состояния самоперевоспитания. Говоря об активности ребенка, мы должны представлять, что она существенным образом зависит от его мотивации. Поэтому педагог должен, прежде всего, опираться на потребности и мотивы ребенка, определять, что является для ребенка главным на данный момент.

Рожков М.И. пишет что «воспитание детей с агрессивными проявлениями в поведении подразумевает включение следующих компонентов:

целенаправленной работы по нравственному просвещению;

актуализации всех источников нравственного опыта школьников (учебная, общественно полезная, внеклассная работа, отношения между учащимися в классе, отношения детей с родителями, отношения учитель - ученик, учитель - родители учеников, повседневный стиль и «тон» работы школы);

введения нравственных критериев в оценку всех без исключения видов деятельности и проявлений личности воспитанников;

оптимального соотношения форм практической деятельности и нравственного просвещения на разных этапах с учетом пола учащихся» [4. С. 42].

В современных условиях более существенное внимание воспитателей привлекает личность, индивидуальность. В связи с этим новый, более глубокий смысл приобретает классификация форм осуществления внеклассной воспитательной работы в зависимости от коллектива участников того или иного воспитательного мероприятия. Селиванов В.С. считает что «индивидуальные, групповые и массовые формы организации педагогического процесса в своем сочетании обеспечивают, с одной стороны, оптимальный учет особенностей воспитанника и организацию деятельности и отношений каждого в соответствии с присущими ему возможностями, а с другой - адаптацию всех к социальным условиям неизбежного сотрудничества с индивидами самого широкого спектра идеологий, национальностей, профессий, образа жизни, темперамента…» [26. С. 306].

При планировании и проведении внеклассной воспитательной работы школьный психолог должен руководствоваться следующими принципами воспитания:

1. Принцип ориентации на позитив в поведении и характере ребенка. Этот известный принцип, который был сформулирован еще А.С. Макаренко, требует рассмотрения ребенка как главной ценности в системе человеческих отношений, нормой которых является гуманность. Педагог должен видеть в ребенке, прежде всего лучшее. Это лучшее и является тем зерном, которое, прорастая, формирует у ребенка позитивные качества, формирует веру в себя, позволяет по-новому взглянуть на свое поведение.

Условиями реализации данного принципа являются:

· стимулирование самопознания ребенком своих положительных черт;

· формирование нравственных чувств при самооценке своего поведения;

· постоянное педагогическое внимание к позитивным поступкам;

· доверие к ребенку;

· формирование у ребенка веры в возможность достижения поставленных задач;

· оптимистическая стратегия в определении воспитательных задач;

· учет интересов учащихся, их индивидуальных вкусов, предпочтений, пробуждение новых интересов.

В практической педагогической деятельности этот принцип отражается в следующих правилах:

1. преобладание позитивных оценок в анализе поведения ребенка;

2. доминирование в общении с ребенком уважительного отношения к нему;

3. приобщение педагогом ребенка к добру и доброте;

4. защита педагогом интересов ребенка и оказание помощи ему в решении его актуальных проблем;

5. постоянный поиск педагогом вариантов решения воспитательных задач, которые принесут пользу каждому ребенку;

6. защита ребенка как приоритетная задача педагогической деятельности;

7. формирование педагогом в классе, школе, группе и других объединениях учащихся гуманистических отношений, которые не допускают унижения достоинства детей.

2. Принцип социальной адекватности воспитания требует соответствия содержания и средств воспитания социальной ситуации, в которой организуется воспитание трудного ребенка.

Реализация этого принципа возможна только на основе учета разнообразного влияния социальной среды.

Условиями реализации данного принципа являются:

· учет особенностей социального окружения ребенка при решении воспитательных задач;

· координация взаимодействия социальных институтов, оказывающих влияние на личность ребенка;

· обеспечение комплекса социально-педагогической помощи детям;

· учет разнообразных факторов окружающей социальной среды (национальных, региональных, типа поселения, особенности учебного заведения и т.д.);

· коррекция воспринимаемой учащимися разнообразной информации, в том числе от средств массовых коммуникаций.

В практической деятельности педагога этот принцип отражается в следующих правилах:

1) воспитательный процесс строится с учетом реалий социальных отношений ребенка;

2) школа не должна ограничиваться воспитанием ребенка в своих стенах, необходимо широко использовать и учитывать реальные факторы социума;

3) педагог должен корректировать негативное влияние окружающей среды на ребенка;

4) все участники воспитательного процесса должны взаимодействовать.

3. Принцип индивидуализации воспитания детей с девиантным поведением предполагает определение индивидуальной траектории социального развития каждого ученика, выделение специальных задач, соответствующих его индивидуальным особенностям, как-то: выявление причин девиантности, определение особенностей включения детей в различные виды деятельности, раскрытие потенциалов личности, как в учебной, так и во внеклассной работе, предоставление возможности каждому учащемуся для самореализации и самораскрытия.

Условиями реализации принципа индивидуализации являются:

мониторинг изменений индивидуальных качеств ребенка;

определение эффективности влияния фронтальных подходов на индивидуальность ребенка;

выбор специальных средств педагогического влияния на каждого ребенка;

учет индивидуальных качеств ребенка, его сущностных сфер при выборе воспитательных средств, направленных на его развитие;

предоставление возможности учащимся самостоятельного выбора способов участия во внеклассной деятельности, а также выбора сферы дополнительного образования.

В практической педагогической деятельности этот принцип реализуется в следующих правилах:

1. работа с трудными детьми должна ориентироваться на развитие каждого из них;

2. успех воспитательного воздействия при работе с одним учащимся не должен негативно влиять на воспитание других;

3. выбор воспитательного средства необходимо соотносить только с информацией об индивидуальных качествах;

4. поиск педагогом способов коррекции поведения ученика должен вестись только на основе взаимодействия с ним;

5. постоянное отслеживание эффективности воспитательного воздействия на каждого ребенка должно определять совокупность воспитательных средств, используемых педагогами.

4. Принцип социального закаливания трудных детей. Предполагает включение воспитанников в ситуации, которые требуют волевого усилия для преодоления негативного воздействия социума, выработку определенных способов этого преодоления, адекватных индивидуальным особенностям человека, выработку социального иммунитета, стрессоустойчивости, рефлексивной позиции.

Условиями реализации принципа социального закаливания являются:

1. включение детей в решение различных проблем социальных отношений в реальных и имитируемых ситуациях (социальные пробы);

2. диагностирование волевой готовности к системе социальных отношений;

3. стимулирование самопознания детей в различных социальных ситуациях, определения своей позиции и способа адекватного поведения в различных ситуациях;

4. оказание помощи детям в анализе проблем социальных отношений и вариативном проектировании своего поведения в сложных жизненных ситуациях.

В педагогической деятельности этот принцип реализуется в следующих правилах:

1. проблемы отношений детей надо решать с детьми, а не за них;

2. ребенок не всегда должен легко добиваться успеха в своих отношениях с людьми: трудный путь к успеху - залог успешной жизни в дальнейшем;

3. не только радость, но и страдания, переживания воспитывают человека;

4. волевых усилий для преодоления трудностей у человека не будет завтра, если их нет сегодня;

5. нельзя предусмотреть все трудности жизни, но человеку надо быть готовым к их преодолению.

По мнению Сластенина В.А. «достижение целей воспитания осуществляется, как правило, в процессе реализации совокупности методов. Сочетание этих методов в каждом случае адекватно поставленной цели и уровню воспитанности детей. Выбор такой совокупности и правильное применение методов воспитания - вершина педагогического профессионализма» [20. С. 296].

Основная задача педагога - помочь ребенку в его развитии, и вся гуманистическая педагогическая практика должна обеспечивать развитие и совершенствование всех сущностных человеческих сфер ребенка.

Все методы оказывают совокупное воздействие на все сущностные сферы человека. Однако каждый метод воспитания и соответствующий ему метод самовоспитания отличаются один от другого тем, на какую сущностную сферу человека они оказывают доминирующее воздействие.

В интеллектуальной сфере необходимо формировать у ребенка имеющего агрессивные проявления в поведении объем, глубину, действенность знаний о нравственных ценностях: моральных идеалах, принципах, нормах поведения. В ценностно-смысловых образованиях содержатся нравственное значение общественных явлений и ориентиры поведения, которые выступают основаниями нравственных оценок и корректируют и организуют поведение и деятельность личности. Для формирования взглядов, понятий, установок используются методы убеждения. Убеждение предполагает разумное доказательство ребенку нравственной позиции, оценки происходящего. Воспринимая предложенную информацию, учащиеся воспринимают не столько понятия и суждения, сколько логичность изложения педагогами своей позиции. При этом учащиеся, оценивая полученную информацию, или утверждаются в своих взглядах, позициях, или корректируют их. Убеждаясь в правоте сказанного, учащиеся формируют свою систему взглядов на мир, общество, социальные отношения.

Убеждение как метод в воспитательном процессе реализуется через различные формы, в частности, сегодня используются отрывки из различных литературных произведений, исторические аналогии, библейские притчи, басни. Рядом ученых создаются хрестоматии, в которых собран материал для нравственного просвещения учащихся. Метод убеждения используется также при проведении разнообразных дискуссий.

В мотивационной сфере целесообразно формировать правомерность и обоснованность отношения к моральным нормам: бережное отношение к человеку; сочетание личных и общественных интересов; стремление к идеалу; правдивость; нравственные установки; цели жизни; смысл жизни; отношение к своим обязанностям; потребность в «другом», в контакте с себе подобными. Новые мотивационные образования возникают не в процессе усвоения, а в результате переживания или проживания.

Методы воздействия на мотивационную сферу включают стимулирование - методы, в основе которых лежит формирование у учащихся осознанных побуждений их жизнедеятельности. В педагогике распространены такие компоненты метода стимулирования, как поощрение и наказание.

Поощрение - это выражение положительной оценки действий воспитанников. Оно закрепляет положительные навыки и привычки. Действие поощрения предполагает возбуждение позитивных эмоций, вселяет уверенность. Поощрение может проявляться в различных вариантах: одобрение, похвала, благодарность, предоставление почетных прав, награждение. Несмотря на кажущуюся простоту, поощрение требует тщательной дозировки и осторожности, так как неумение использовать этот метод может принести вред воспитанию. Поощрение должно быть естественным следствием поступка ученика, а не следствием его стремления получить поощрение. Важно, чтобы поощрение не противопоставляло учащегося остальным членам коллектива. Оно должно быть справедливым, как правило, согласованным с мнением коллектива. При использовании поощрения необходимо учитывать индивидуальные качества поощряемого.

Наказание - это компонент педагогического стимулирования, применение которого должно предупреждать нежелательные поступки учащихся, тормозить их, вызывать чувство вины перед собой и другими людьми. Известны следующие виды наказания: наложение дополнительных обязанностей, лишение или ограничение определенных прав, выражение морального порицания, осуждения. Наказание должно быть справедливым, тщательно продуманным и ни в коем случае не должно унижать достоинство ученика. Это сильнодействующий метод. Ошибку педагога в наказании исправить значительно труднее, чем в любом другом случае, поэтому нельзя торопиться наказывать до тех пор, пока нет полной уверенности в справедливости наказания и его позитивном влиянии на поведение ученика.

Методы стимулирования помогают человеку формировать умение правильно оценивать свое поведение, что способствует осознанию им своих потребностей - пониманию смысла своей жизнедеятельности, выбора соответствующих мотивов и соответствующих им целей, т.е. тому, что составляет суть мотивации. Поэтому метод самовоспитания, соответствующий методу стимулирования, может быть определен как метод мотивации.

В эмоциональной сфере необходимо формировать характер нравственных переживаний, связанных с нормами или отклонениями от норм и идеалов: жалость, сочувствие, доверие, благодарность, отзывчивость, самолюбие, эмпатию, стыд и др.

Если общение с взрослым идет плохо, постоянно приносит огорчения, то весь механизм не работает, новые мотивационные образования у ребенка не возникают, правильного воспитания личности не происходит. Это говорит о том, что личность выбирает тот способ удовлетворения своих потребностей в общении и деятельности, который соответствует ее жизненным ценностям. Она овладевает и своими потребностями, и своими чувствами, а не следует за ними. И здесь важное для индивида место занимает воля. Личность, по Д.Н. Узнадзе, начинается там, где она соотносит свои потребности не с ситуацией ее удовлетворения, а с другими людьми, когда она проявляет волю для управления своими потребностями и чувствами.

Методы воздействия на эмоциональную сферу предполагают формирование необходимых навыков в управлении своими эмоциями, обучение управлению конкретными чувствами, пониманию своих эмоциональных состояний и причин их порождающих. Методом, оказывающим влияние на эмоциональную сферу ребенка, является внушение, которое может осуществляться как вербальными, так и невербальными средствами.

В волевой сфере нужно формировать нравственно-волевые устремления в реализации нравственных поступков: мужества, смелости, принципиальности в отстаивании нравственных идеалов. Здесь важно не столько то, что личность ставит цели, сколько то, как она их реализует, на что пойдет личность ради достижения целей. Проявление активности в необходимой форме, инициатива, требовательность к себе - это все особые качества личности, возникающие на волевой основе. Поэтому психологи отмечают, что именно в той деятельности, за осуществление которой индивид целиком берет на себя ответственность, происходит развитие личности. В то же время личность может проявлять активность в ситуации, когда деятельность или общение не отвечают ее мотивам и чувствам: в ситуациях неуспеха, не подкрепления. В этих случаях вступает в действие сфера саморегуляции, когда в качестве оценивающего выступает сам субъект и его субъективные параметры оценки.

Доминирующее влияние на формирование волевой сферы могут оказать методы требования и упражнения. По форме предъявления различаются прямые и косвенные требования. Для прямого требования характерны определенность, конкретность, точность, понятные воспитанникам формулировки, не допускающие двух различных толкований. Предъявляется требование в решительном тоне, причем возможна целая гамма оттенков, которые выражаются интонацией, мимикой. Косвенное требование (совет, просьба, доверие, одобрение) отличается от прямого тем, что стимулом действия становится уже не столько само требование, сколько вызванные им психологические факторы: переживания, интересы, стремления воспитанников. Среди наиболее употребительных форм косвенного требования выделяются:

1. Требование-совет. Это апелляция к сознанию воспитанника, убеждение его в целесообразности, необходимости рекомендуемых педагогом действий. Совет будет принят, когда воспитанник видит в своем наставнике более опытного товарища, авторитет которого признан и мнением которого он дорожит.

2. Требование в игровом оформлении (требование-игра). Опытные педагоги используют присущее детям стремление к игре для предъявления самых разнообразных требований. Игры доставляют детям удовольствие, а вместе с ними незаметно выполняются и требования.

...