Организация внеклассной воспитательной работы с младшими школьниками, имеющими агрессивные проявления в поведении

3. Требование доверием. Когда между воспитанниками и педагогами складываются дружеские отношения, доверие проявляется как естественное отношение уважающих друг друга сторон.

4. Требование-просьба. Она основывается на возникновении товарищеских отношений между педагогами и воспитанниками. Сама просьба - форма проявления сотрудничества, взаимного доверия и уважения.

5. Требование-намек, в ряде случаев оно почти всегда превосходит по эффективности прямое требование.

6. Требование-одобрение. Вовремя высказанное педагогом, оно действует как сильный стимул.

Приучение - это разновидность педагогического требования. Его применяют тогда, когда необходимо быстро и на высоком уровне сформировать необходимое качество. На жестком приучении основываются все казарменные системы воспитания, например армейская, где этот метод сочетается с наказанием. Гуманистическая педагогика выступает против жесткого приучения, противоречащего правам человека и напоминающего дрессировку, и требует по возможности смягчения этого метода и использования его в комплексе с другими, прежде всего игровыми.

В сфере саморегуляции необходимо формировать нравственную правомерность выбора: совестливость, самокритичность, умение соотнести свое поведение с другими, добропорядочность, самоконтроль. Методы воздействия на сферу саморегуляции направлены на формирование у детей навыков психических и физических саморегуляций, развитие навыков анализа жизненных ситуаций, обучение детей навыкам осознания своего поведения и состояния других людей. К ним можно отнести метод коррекции поведения. Метод коррекции направлен на создание условий, при которых ребенок внесет изменения в свое поведение, в отношение к людям. Такая коррекция может происходить на основе сопоставления поступка учащихся с общепринятыми нормами, анализа последствий поступка, уточнения целей деятельности.

В предметно-практической сфере необходимо развивать способность совершать нравственные поступки, проявлять честное и добросовестное отношение к действительности, умение оценивать нравственность поступков и поведение современников с точки зрения моральных норм. Методы воздействия на предметно-практическую сферу предполагают развитие у детей качеств, помогающих человеку реализовать себя и как существо сугубо общественное, и как неповторимую индивидуальность. Методы организации деятельности и поведения воспитанников в специально созданных условиях сокращенно называют методами воспитывающих ситуаций. Это те ситуации, в процессе которых ребенок ставится перед необходимостью решить какую-либо проблему. Это может быть проблема нравственного выбора, проблема способа организации деятельности, проблема выбора социальной роли. Воспитатель умышленно создает лишь условия для возникновения ситуации. Когда в ситуации возникает проблема для ребенка и существуют условия для самостоятельного ее решения, создается возможность социальной пробы как метода самовоспитания. Социальные пробы охватывают все сферы жизни человека и большинство его социальных связей. В процессе включения в эти ситуации у детей формируются определенная социальная позиция и социальная ответственность, которые и являются основой для дальнейшего вхождения детей в социальную среду. Модификацией метода воспитывающих ситуаций является соревнование, оно способствует формированию качеств конкурентоспособной личности. Этот метод опирается на естественные склонности ребенка к лидерству, к соперничеству. В процессе соревнования ребенок достигает определенного успеха в отношениях с товарищами, приобретает новый социальный статус. Соревнование вызывает не только активность ребенка, но и формирует у него способность к самоактуализации, которую можно рассматривать как метод самовоспитания.

В экзистенциальной сфере требуется формировать сознательное отношение к своим действиям, стремление к нравственному самосовершенствованию, любовь к себе и другим, заботу о красоте тела, речи, души, понимание морали. Эта сфера помогает человеку вступать в определенные отношения с другими людьми. Она характеризуется умением человека управлять своими отношениями [4. С. 54].

Реализация каждого метода предполагает использование совокупности приемов, соответствующих социально-педагогической ситуации. При этом реализация различных методов может быть осуществлена при помощи одних и тех же приемов. Приемы воспитания младшего школьника, имеющего агрессивные проявления в поведении - это педагогически оформленные действия, посредством которых на поведение и позиции обучаемого оказываются внешние побуждения, изменяющие его взгляды, мотивы и поведение, в результате чего включаются механизмы самовоспитания и коррекции отношений и поступков. Прежде всего, мы должны говорить о приемах индивидуального педагогического воздействия. Вот некоторые из них. Первая группа приемов.

1. Прием - просьба о помощи. Воспитатель, для того чтобы расположить к себе воспитанника и установить доверительный контакт, обращается к нему за советом. При этом просит воспитанника представить себя на его месте и найти способ их решения.

2. Прием - оцени поступок. Для выяснения нравственных позиций и их коррекции педагог рассказывает историю и просит оценить различные поступки участников этой истории.

3. Прием - обсуждение статьи. Подбирается ряд статей, в которых описываются различные преступления и другие асоциальные поступки людей. Педагог просит дать оценку этим поступкам и в дискуссии пытается через поставленные вопросы прийти вместе с воспитанником к правильным выводам.

4. Прием - доброго поступка. В процессе работы младшему школьнику предлагается оказать помощь нуждающимся. Важно при этом оценить положительно этот поступок, не возводя его в ранг «героического поведения».

5. Прием - рассказ о себе и других. Воспитатель предлагает каждому написать рассказ о прошедшем накануне дне (неделе, месяце). После этого ответить на вопрос: можно ли это время прожить по-иному?

6. Прием - мой идеал. В процессе беседы выясняются идеалы воспитанника, и делается попытка оценить идеал, выявив его положительные нравственные качества.

7. Прием - сказка для воспитанника. Этот прием в какой-то степени использует идею сказкотерапии. Воспитателем сочиняется сказка, в которой герои очень похожи на воспитанника и окружающих его лиц. Окончание сказки придумывают вместе педагог и ученик.

8. Прием - ролевая маска: учащимся предлагается войти в некоторую роль и выступить уже не от своего имени, а от лица соответствующего персонажа.

Вторая группа приемов связана с организацией групповой деятельности.

1. Прием - непрерывная эстафета мнений. Учащиеся «по цепочке» высказываются на заданную тему: одни начинают, другие продолжают, дополняют, уточняют. От простых суждений при введении соответствующих требований следует перейти к аналитическим, а затем проблемным высказываниям учащихся.

2. Прием - самостимулирование: учащиеся, разделенные на группы, готовят друг другу встречные вопросы. Поставленные вопросы и ответы на них подвергаются затем коллективному обсуждению.

3. Прием - импровизация на свободную тему: учащиеся выбирают тему, в которой они наиболее сильны и которая вызывает у них определенный интерес; творчески развивают основные сюжетные линии, переносят события в новые условия, по-своему интерпретируют смысл происходящего и т.п.

Третья группа приемов связана с организаторской деятельностью учителя, направленной на изменение ситуации вокруг ученика.

1. Прием - инструктирование. На период выполнения творческого задания устанавливаются правила, регламентирующие общение и поведение учащихся: в каком порядке, с учетом каких требований можно вносить свои предложения, дополнять, опровергать мнение своих товарищей. Такого рода предписания в значительной мере снимают негативные моменты общения.

2. Прием - распределение ролей: четкое распределение функций и ролей учащихся в соответствии с уровнем владения теми знаниями, умениями и навыками, которые требуются для выполнения задания.

3. Прием - коррекция позиций: тактичное изменение мнений учащихся, принятых ролей, снижающих продуктивность общения и препятствующих выполнению творческих заданий.

4. Прием - самоотстранение учителя. После определения цели и содержание задания, установки правил и форм общения в ходе его выполнения, учитель самоустраняется от прямого руководства или берет на себя обязательства рядового участника.

5. Прием - распределение инициативы предполагает создание равных условий для проявления инициативы всеми учащимися. Главное - добиться сбалансированного распределения инициативы по всей программе выполнения задания с конкретным участием всех обучаемых.

6. Прием - обмен ролями: учащиеся обмениваются ролями, которые получили при выполнении заданий. Другой вариант этого приема предполагает полную или частичную передачу учителем своих функций группе учащихся или отдельному ученику.

7. Прием - мизансцена. Суть приема состоит в активизации общения и изменении его характера посредством расположения учащихся в классе в определенном сочетании друг с другом в моменты выполнения творческой работы [4. С. 61].

Педагогических приемов может быть бесконечное множество. Каждая ситуация рождает новые приемы, каждый учитель из множества приемов использует те, которые соответствуют его индивидуальному стилю. Прием, который подходит одному ученику, может быть неприемлем для другого. Самое главное, чтобы выбранные педагогом методы, приемы и формы способствовали снижению агрессивности в поведении младших школьников и оптимизировали его общение с близкими взрослыми и сверстниками в значимой для него деятельности

1.5 Формы психолого-педагогической помощи младшим школьникам, имеющим агрессивные проявления в поведении

Психологическая поддержка младших школьников, имеющих агрессивные проявления в поведении направлена на восстановление их нормального психолого-социального статуса, повышение адекватной самореализации за счет проработки психологических трудностей и проблем: информационных, поведенческих, мотивационных, эмоциональных, характерологических.

Оказывая психолого-педагогическую помощь детям с агрессивными проявлениями в поведении, необходимо учитывать ряд требований.

1. Требование возрастной целесообразности.

2. Требование дифференцированности и индивидуализации работы, которое заключается в дифференцированном в плане пола и возраста подходе и учете индивидуальных особенностей каждого конкретного ребенка в процессе воспитательно-профилактической работы с ним.

3. Вариативность работы. В зависимости от складывающейся ситуации, имеющихся условий и вероятных возможных последствий используются те или иные формы, методы и средства работы.

4. Гуманный подход. Проявление внимательного и доброго отношения ко всем категориям детей, независимо от их национальной принадлежности, мировоззрения, вероисповедания, доверие к ребенку и соблюдение его интересов в любой ситуации.

5. Требование учета региональных особенностей. Организуя воспитательно-профилактическую работу, необходимо учитывать особенности региона, где она организуется, складывающуюся в нем социально-культурную и экономическую ситуацию.

Реализация перечисленных требований должна базироваться на определенных правилах.

1. Правило позитивного настроя. Любое взаимодействие следует начинать с себя, особенно если оно связано со стремлением изменить другого человека. Немаловажно также оценить реалистичность и реализуемость выдвигаемой цели, а также ее доступность, привлекательность для ребенка.

2. Правило доверительности взаимодействия. Древние мудрецы говорили, что можно перейти только тот мост, к которому подошел. Уровень открытости ребенка будет прямо связан с ощущением собственной безопасности. Доверие к миру, конкретной ситуации, другому человеку - это базовая потребность и первоочередная задача, решаемая на первых этапах взаимодействия. Она обеспечивается признаниями безусловной ценности и уникальности другого человека, демонстрацией понимания его, заботой о реализации его потребностей. Для установления доверительных отношений с детьми, имеющими агрессивные проявления в поведении помимо позитивного, поддерживающего отношения к ним достаточно важно освоить приемы и способы, позволяющие пробиться через коммуникативные барьеры.

3. Правило субъектности взаимодействия. Помочь ребенку можно лишь в том случае, когда он будет не объектом воздействия, а субъектом собственной жизни. Первое, чего необходимо добиться - сделать ребенка заинтересованным союзником всех позитивных изменений

4. Правило причинности. Разберитесь с причинами агрессивного проявления в поведении. Конкретное поведение - это всегда следствие чего-то. Даже если оно имело ситуативные предпосылки и не являлось сознательно мотивированным, следует обратиться к истокам. Может оказаться, что причина нарушения поведения весьма значима, и устранением только следствия ничего не добиться. Прежде всего, нужно выяснить, не относится ли причина нарушения поведения к одной из достаточно типичных:

стремление привлечь к себе внимание.

стремление к самоутверждению.

десакрализация человеческих ценностей, обесценивание чувства любви, добра, нравственно-духовная незрелость.

Проводя анализ причин важно выяснить, что предшествовало агрессии в поведении, что сам ребенок думает о своем поведении.

5. Правило последовательности во взаимоотношениях. Конечно же, последовательность не означает, что вы должны упорно «стоять на своем» даже в том случае, когда ваша точка зрения изменилась. Наоборот, следует разъяснить причины изменения позиции: вы только выиграете в углублении отношении, даже если признаетесь, что первоначальное мнение было ошибочным.

6. Правило позитивности взаимодействия. Правило предполагает:

а) постановку позитивной цели, учитывающей интересы, права и возможности ребенка. Формулировка цели будет позитивной в том случае, когда она содержит указание на позитивный результат (добиться положительной успеваемости вместо не получать двойки; приходить в школу вовремя вместо перестать опаздывать и т.д.).

б) опору на положительные качества и ресурсы, восстановление позитивного самоощущения.

в) поощрение положительных изменений.

7. Правило привлекательной альтернативы. Работа по изменению поведения должна обязательно сопровождаться выработкой и закреплением привлекательной альтернативы. В соответствии с данным правилом важно, чтобы ребенок не просто осознал негативность возникшей агрессии, но и выработал формы альтернативного поведения.

8. Правило разумного компромисса.

9. Правило гибкости. Используйте различные формы, способы и стратегии работы в зависимости от конкретного случая. Правило гибкости также означает, что, если одна из стратегий оказалась неэффективной, можно попробовать реализовать другую.

10. Правило индивидуального подхода. Любая мера помощи будет настолько эффективной, насколько она учитывает уникальность и неповторимость ребенка.

11. Правило системности. При оказании психологической поддержки эффективна не только прямая помощь ребенку, но и работа по созданию воспитывающей среды. Постарайтесь выяснить значимых для младшего школьника лиц: одноклассников, авторитетных взрослых, друзей, и постарайтесь по возможности изменить социальную ситуацию ребенка в школе, семье, во время досуга.

12. Правило превентивности. Помните, что всегда легче предупредить, чем исправить. Если вам удастся сохранить понимающие отношения с ребенком, вы сможете заметить намечающиеся отклонения и предупредить их развитие.

Индивидуальная профилактика и коррекция включает в себя комплекс мер, направленных на выявление детей, склонных к агрессивным проявлениям в поведении, и оказание коррекционно-профилактического воздействия с целью устранить отрицательное влияние неблагоприятных для формирования личности ребенка условий.

Задачи индивидуально-профилактической работы с детьми:

1. выявление детей, склонных к агрессивным проявлениям в поведении;

2. постоянный и всесторонний контроль за их поведением и образом жизни;

3. глубокое изучение личности и индивидуальности детей и источников положительного и отрицательного влияния на ребенка;

4. определение путей и выработка мер по созданию обстановки, корректирующей поведение младшего школьника;

5. воспитательное воздействие на окружение, отрицательно влияющее на детей.

Важным этапом повышения эффективности психолого - педагогической помощи является разработка и осуществление различных воспитательно-профилактических программ по коррекции и профилактики агрессивности у младших школьников. Основная цель которых - оптимизация общения ребенка с близкими взрослыми и сверстниками в значимой для него деятельности.

2. Описание опытно-поисковой работы по снижению агрессивных проявлений в поведении у младших школьников, в процессе внеклассной воспитательной работы

2.1 Характеристика программы коррекции и профилактике агрессивности у младших школьников

Программа профилактики и коррекции различных форм агрессивного поведения в младшем школьном возрасте разработана Вострокнутовым Н.В. и опубликована в 2004 году [1. С. 140]. Автором данной программы выявлено снижение возрастного ценза в исследовании агрессивности обусловленное ростом ее проявлений в поведении сегодняшних младших школьников. Вострокнутов Н.В. считает, что своевременное выявление агрессивного поведения необходимо в целях предупреждения неблагоприятного варианта развития личности ребенка и для организации необходимой психолого-педагогической помощи.

Проявление агрессивности у младших школьников является следствием множества причин, наиболее значимыми из которых являются:

неудовлетворенность ребенка содержанием общения с близкими взрослыми и со сверстниками;

низкий социальный статус ребенка в группе;

неуспех в совместной со сверстниками деятельности, обусловленный как трудностями операционального характера, так и изменением мотивационной стороны деятельности;

неудовлетворенность потребности в признании.

Одной из главных причин возникновения агрессивного поведения у младших школьников являются дефекты семейного воспитания.

Основная цель создания данной программы коррекции и профилактики агрессивности у младших школьников - оптимизация общения ребенка с близкими взрослыми и сверстниками в значимой для него деятельности. Программа обязательно включает:

1) обучение эффективному общению, уверенности в себе;

2) умению управлять своими чувствами;

3) выбору друзей и построению позитивных отношений со сверстниками;

4) укреплению связей с семьей и другими значимыми взрослыми;

5) решению проблем, критическому мышлению, принятию решений;

6) осознания негативных влияний и давления со стороны сверстников и сопротивлению им;

7) постановке целей, оказанию помощи окружающим.

Участие детей в общественной жизни предоставляет учащимся позитивные ролевые модели. Дети должны приобрести оптимум знаний, чтобы самостоятельно мыслить и строить свое поведение. Структуру занятий можно представить в виде последовательных этапов.

Календарь настроения. На доске пишут имена всех детей. В отдельном лоточке лежат вырезанные из бумаги картинки (солнышко - отличное настроение, тучка - плохое настроение и тучка с солнышком - настроение не очень хорошее). При входе каждый ребенок выбирает картинку, наиболее подходящую под его настроение, и прикрепляет ее напротив своего имени.

Разогрев детей, то есть упражнения и игры, направленные на активизацию психических процессов, эмоционального и физического состояния детей.

Дискуссия по проблеме с индивидуальными высказываниями детей, где психолог является организатором дискуссии и приводит детей к необходимости обобщения сказанного, то есть к решению проблемы.

Рисование.

Игры, направленные на развитие общения, интеллекта и эмоциональной сферы детей: проигрывание значимых для детей ситуаций с их участием, с целью коррекции нарушений в сфере межличностных отношений; игры на формирование адекватной самооценки, на гармонизацию личности ребенка и общую сплоченность группы.

Упражнения познавательного характера, направленные на расширение представлений ребенка о природе, мире, людях.

Заключительная часть - расслабляющие упражнения.

Реализация программы осуществляется в ходе 18 занятий, которые проводятся 2 раза в неделю. Продолжительность каждого занятия 40 минут (Приложение 2).

В конце всего цикла занятий организуется выставка детских работ, проводится итоговая диагностика с целью выявления изменений, происшедших у детей в ходе внеклассной воспитательной работы.

На родительских собраниях следует познакомить родителей с целями и задачами работы с детьми, рассказать о содержании занятий, о помощи, которую родители могут оказать детям дома, о необходимых для работы материалах.

2.2 Этапы деятельности по реализации программы коррекции и профилактике агрессивности у младших школьников в процессе внеклассной воспитательной работы

Экспериментальная часть реализовалась в Муниципальном образовательном учреждении средней общеобразовательной школе №41 г. Нижнего Тагила. Эксперимент проводился в период с сентября 2006 года по февраль 2007 года. В исследовании мы анализировали уровень агрессивных проявлений в поведении у учащихся младших классов данного учреждения. Эксперимент проводился на базе 4 «Б» класса, состоящего из 24 человек, 12 девочек и 12 мальчиков.

Работу мы проводили в 3 этапа:

1. Подготовительный этап (выстраивание логики содержания занятий).

2. Основной этап, опытно-экспериментальный (апробация занятий).

3. Заключительный этап (анализирование результатов).

Целью эксперимента является проверка практической значимости содержания программы, направленной на профилактику и коррекцию различных форм агрессивного поведения.

Эффективность экспериментального обучения определялась по достижению соответствия планируемого результата с достигнутым.

Задачи экспериментальной работы:

1. Провести исследование уровня агрессивных проявлений в поведении у учащихся младших классов посредством использования контрольных заданий.

2. Организовать образовательный процесс, способствующий снижению уровня агрессивности у учащихся младших классов, на основе индивидуальной программы по профилактике и коррекции различных форм агрессивного поведения у данной категории детей, опубликованной Н.В. Вострокнутовым.

3. Проанализировать, путем сопоставления исходных данных с первичными, эффективность программы профилактики и коррекции различных форм агрессивного поведения у учащихся младших классов.

Под планируемым результатом понимается следующее:

1. уверенность ребенка в себе;

2. умение управлять своими чувствами;

3. адекватное реагирование на ситуацию, направленное на удовлетворение потребностей.

4. построению позитивных отношений со сверстниками и взрослыми;

5. снижение уровня вербальной и физической агрессии;

6. постановке целей, оказанию помощи окружающим.

В качестве контрольных заданий мы использовали:

1. Проективная методика рисуночной фрустрации Розенцвейга, направленная на исследование агрессии на неудачу и поиска способов выхода из ситуаций, препятствующих деятельности или удовлетворению потребностей личности. Фрустрация - это состояние напряжения, расстройства, беспокойства, вызываемое неудовлетворенностью потребностей объективно непреодолимыми трудностями, препятствиями на пути к важной цели. Данные методики заносятся в таблицу, и вычисляется коэффициент групповой комфортности (GCR). Конформность - преобразование индивидуальных установок в результате внутреннего принятия позиций, поведения и установок окружающих. В результате мы получили очень низкий уровень групповой конформности субъекта к своему окружению

2. Опросник Басса - Дарки, определяющий уровень мотивационной и инструментальной агрессии. А. Басс и А. Дарки разделили агрессивность на два основных типа: 1. мотивационная агрессия, как самоценность, проявляющаяся в следующих видах реакции: физическая и вербальная агрессия, раздражение. 2. инструментальная агрессия, как средство, проявляющуюся в обидчивости и подозрительности по отношению к окружающим.

В ходе исследования были получены следующие данные:

1. Проективная методика рисуночной фрустрации Розенцвейга. Всего методика состоит из 24 схематических контурных рисунков, на которых изображены два человека или более, занятые еще незаконченным разговором. Эти рисунки предъявлялись каждому испытуемому индивидуально. Исследование проводилось в устной форме: экспериментатор показывал картинку, читал вслух начатый разговор и просил закончить разговор «отвечая за другого». Результаты заносились в таблицу (Приложение 3). Это позволило сократить время эксперимента и более верно зафиксировать ответ. Устная форма обследования дала возможность отметить особенности интонации, что помогло в уточнении содержания ответа. Кроме того, испытуемому задавались вопросы относительно очень коротких или двусмысленных ответов для уточнения интерпретации.

Каждый из полученных ответов оценивается, в соответствии с теорией Розенцвейга, по двум критериям: по направлению агрессии и по типу агрессии. 44% испытуемых получили оценку E; ED, что означает сосредоточение агрессии субъекта на защите своего «Я», неадекватную самооценку, повышенные требования и проявления физической и вербальной агрессии к окружающим. 28% получили оценку I; ED, означающую уязвимую слабую личность, агрессия сосредоточена на защите своего «Я», проявляется в подозрительности к окружающим и постоянном чувства вины. У 20% испытуемых оценка M; ED - это слабая, уязвимая личность, агрессия субъекта сосредоточена на самозащите и направлена на ситуацию разрешимую со временем. 4% получили оценку E; NP - это означает адекватное реагирование, направленное на удовлетворение потребностей, повышенное требование к окружающим, разрешение ситуации требует от других. И 4% - M; OD, что говорит о направлении агрессии на ситуацию с реакцией на конкретное препятствие, а не на окружающих. Благодаря полученным данным мы можем сделать вывод, что правильное направление и тип реакции наблюдается только у 4% испытуемых (Приложение 3). Далее мы вычисляли QCR - коэффициент групповой конформности исследуваемого класса. У 16% испытуемых - уровень QCR 40%; у 38% - 34% и у 50% испытуемых ниже 30 (Приложение 8).

2. Опросник Баса - Дарки. Опросник состоит из 75 утверждений, на которые испытуемый отвечает «да» или «нет». Ответы оценивались по восьми шкалам, выделенными авторами: физическая агрессия, косвенная, раздражение, негативизм, обида, подозрительность, вербальная агрессия и чувство вины. Индекс инструментальной агрессивности включает в себя 5 и 7 шкалу, а индекс мотивационной агрессивности 1, 3 и 7. Нормой агрессивности является величина ее индекса, равная 4>21>4 у мотивационной агрессивности и 3 >6> 3 у инструментальной.

Опросник проводился в письменной форме. Каждому испытуемому предлагался индивидуальный бланк с вопросами, и они самостоятельно отвечали на них. На основе полученных данных опросника мы определили уровень агрессивности у испытуемых младших школьников и получили следующие результаты: у 44% индекс мотивационной агрессии выше нормы, что проявляется в физической и вербальной агрессии, раздражительности; у 48% - высокий индекс инструментальной агрессии, которая проявляется в подозрительности как в недоверии и осторожности к окружающим, и в обидчивости как зависти и ненависти к окружающим за действительные и вымышленные действия; у 4% - индекс агрессивности ниже нормы, что говорит о пассивности и ведомости личности, испытывающей постоянное чувство вины перед окружающими; и только у 4% испытуемых наблюдается нормальный индекс агрессивности. Результаты мы отразили в графике (Приложение 4).

По данным исследования мы сделали выводы, что у младших школьников наблюдается:

1. неуверенность в себе;

2. неумение управлять своими чувствами;

3. неадекватное реагирование на ситуацию;

4. неумение построить отношения со сверстниками и взрослыми;

5. высокий уровень вербальной и физической агрессии;

6. не умеют и не хотят оказанию помощи окружающим, уступить друг другу в конфликтной ситуации и самостоятельно разрешить ее.

По данным исследования мы видим актуальность проведения работы по снижению агрессивных проявлений в поведении у младших школьников. После исследования уровня агрессивных проявлений в поведении у младших школьников мы проверяем практическую значимость содержания программы разработанной Н.В. Вострокнутовым.

Практическая значимость проверяется путем организации внеклассной воспитательной работы, способствующей снижению уровня агрессивных проявлений в поведении у младших школьников, на основе программы разработанной Н.В. Вострокнутовым.

На основе программы мы спланировали внеклассную воспитательную работу педагога по снижению уровня агрессивных проявлений в поведении у младших школьников (Приложение 5).

Программа реализовалась 3 месяца, с октября по декабрь 2006 года. Содержание, задачи и формы работы, определенные программой, стали основой образовательного процесса, сохранен целостный подход при реализации всего комплекса внеклассной воспитательной работы по снижению уровня агрессивных проявлений в поведении у младших школьников.

После реализации программы мы проводим контрольное исследование для того, чтобы путем сопоставления исходных данных с первичными, отследить процесс изменения агрессивных проявлений в поведении у младших школьников.

В контрольном исследовании применяются теже контрольные задания, что и в первичном. По данным исследования мы получили следующие результаты:

1. Проективная методика рисуночной фрустрации Розенцвейга.

По типу агрессии 72% испытуемых получили оценку NP - это означает адекватное реагирование на ситуацию, направленное на удовлетворение потребностей. По направлению агрессии эти 72% разделились на 2 группы:

1. у 32% реакция направлена на живое и неживое окружение, неконфликтен с окружающими, разрешение ситуации требуется от другого лица;

2. 40% испытуемых ситуацию рассматривают как нечто незначительное, преодолимое со временем, обвинение окружающих и самого себя отсутствует.

У 24% испытуемых осталась реакция самозащиты, агрессия направлена:

1. у 4% на самого себя, с принятием вины или ответственности за возникшую ситуацию;

2. у 4% на преодоление препятствия, негативизм к окружению;

3. у 16% на ситуацию, которая рассматривается как преодолимая со временем.

И у 4% агрессия направлена конкретно на разрешение проблемы, а не на окружающих (Приложение 6).

По результатам, сопоставления данных первичной и контрольной диагностики, мы наблюдаем более адекватное реагирование испытуемых на фрустрирующие ситуации. Если в первичной диагностике у испытуемых преобладает реакция сосредоточенная на самозащите, то в контрольной значительно преобладает адекватное реагирование на ситуации. Снизился уровень агрессии направленной на окружающих (Приложение 7).

Уровень групповой конформности стал выше. Если в первичной диагностике самый низкий уровень равен 11%, а самый высокий 40%, то в контрольной диагностике низкий уровень поднялся до 18%, высокий - 76%. Повышение уровня групповой конформности наблюдается у всех испытуемых. Следовательно, можно сделать вывод, что у детей снизился уровень агрессивности, они стали считаться с мнением окружающих (Приложение 8).

2. Опросник Баса - Дарки.

Проведение контрольной диагностики по данной методике показало, что у 92% испытуемых наблюдается нормальный индекс агрессивности, у 4% индекс мотивационной агрессии выше нормы, что проявляется в физической и вербальной агрессии, раздражительности, и у 4% - индекс агрессивности ниже нормы, что говорит о пассивности и ведомости личности, испытывающей постоянное чувство вины перед окружающими. Результаты мы отразили в графике (Приложение 9).

По сравнению с первичной диагностикой, где высокий уровень агрессия наблюдался у 92%, низкий у 4% и нормальный только у 4%, можно сделать вывод, что уровень агрессивности у испытуемых младших школьников значительно снижен (Приложение 10).

По результатам контрольной диагностики уровня и характера агрессивных проявлений у младших школьников можно сделать вывод, что у 92% испытуемых учеников 4 «Б» класса наблюдается:

1. уверенность в себе;

2. умение управлять своими чувствами;

3. адекватное реагирование на ситуацию;

4. построению позитивных отношений со сверстниками и взрослыми;

5. снижение уровня вербальной агрессии;

6. практически исчезла физическая агрессия;

7. умение предложить и оказать помощь окружающим.

У 8% испытуемых, по результатам диагностики, изменений не наблюдается по причине:

1. у 4% из-за того, что ребенок по состоянию здоровья посетил только два занятия;

2. у 4% из-за частых пропусков занятий, отсутствия контроля со стороны родителей, ребенок из неблагополучной семьи (Приложение 11).

По результатам контрольной диагностики мы достигли планируемого результата и, следовательно, можем сделать вывод, что программа, разработанная Н.В. Вострокнутовым, способствует снижению уровня агрессивных проявлений поведения у младших школьников и ее нужно использовать в процессе внеклассной воспитательной работы в Муниципальных образовательных учреждениях средних общеобразовательных школах.

Заключение

В данной работе мы рассмотрели содержание направлений работы педагога в Муниципальном образовательном учреждении средней общеобразовательной школе по снижению агрессивности у младших школьников в процессе внеклассной воспитательной работы.

На сегодняшний день проблема детской агрессивности является актуальной. Актуальность обусловлена тем, что с каждым годом отмечается рост детской преступности, прослеживается тенденция к увеличению числа детей с девиантным поведением. Как и всякое свойство, агрессивность имеет различную степень выраженности: от почти полного отсутствия до ее предельного развития. Согласно теории А. Дарки и А. Басса, каждая личность должна обладать определенной степенью агрессивности. Отсутствие ее приводит к пассивности, ведомости. Чрезмерное развитие ее начинает определять весь облик личности, которая может стать конфликтной. Выбор методов коррекции во многом зависит от причин агрессивного поведения, способов выражения агрессии, индивидуальных особенностей личности младшего школьника.

Педагогический процесс не должен ограничивается обучением. Задача педагога при организации внеклассной воспитательной работы с младшими школьниками подобрать нужные принципы, методы и формы коррекции и помочь ребенку пересмотреть свои ценности и идеалы в позитивную сторону. Если педагог не скорректирует поведение ребенка, позволит стабилизироваться агрессивным реакциям в младшем школьном возрасте, то ранняя агрессивность, проявляемая в школе, имеет серьезные шансы превратиться в жестокую антисоциальную агрессивность в молодые годы.

Проведенный анализ научной литературы по проблеме организации внеклассной воспитательной работы с младшими школьниками, имеющими агрессивные проявления в поведении, позволяет сделать вывод о том, что данная проблема социально - педагогической и психологической литературой на сегодняшний день недостаточно разработана, но многими авторами подчеркивается ее злободневность и значимость.

Результаты проведенного нами исследования показывают, что:

У младших школьников наблюдается:

а) неуверенность в себе;

б) неумение управлять своими чувствами;

в) неадекватное реагирование на ситуацию;

г) неумение построить отношения со сверстниками и взрослыми;

д) высокий уровень вербальной и физической агрессии;

е) не умеют и не хотят оказать помощь окружающим, уступить друг другу в конфликтной ситуации и самостоятельно разрешить ее.

При создании особых условий, организации внеклассной воспитательной работы, процесс снижения агрессивных проявлений в поведении у младших школьников, характеризуется позитивной динамикой развития личностных качеств, о чем свидетельствуют результаты контрольной диагностики.

У 92% испытуемых учеников 4 «Б» класса наблюдается:

1. уверенность в себе;

2. умение управлять своими чувствами;

3. адекватное реагирование на ситуацию;

4. построению позитивных отношений со сверстниками и взрослыми;

5. снижение уровня вербальной агрессии;

6. практически исчезла физическая агрессия;

7. умение предложить и оказать помощь окружающим.

У 8% испытуемых, по результатам диагностики, изменений не наблюдается по причине:

1. у 4% из-за того, что ребенок по состоянию здоровья посетил только два занятия;

у 4% из-за частых пропусков занятий, отсутствия контроля со стороны родителей, ребенок из неблагополучной семьи

Анализ программы по профилактике и коррекции различных форм агрессивного поведения у младших школьников, разработанной Н.В. Вострокнутовым дал основания предполагать, что данная программа способствует снижению уровня агрессивных проявлений в поведении у учащихся младших классов. На наш взгляд, достоинством авторской программы является:

комплексный подход к решению проблемы;

реализация и организация педагогической деятельности с учетом индивидуальных особенностей детей;

ориентация деятельности не на искоренение недостатков, а на выявление и развитие индивидуальных особенностей и возможностей ребенка.

Недостаток программы заключается в том, что ею не предусмотрена работа с родителями. Родителей ознакомили с задачами и значимостью проводимых занятий на родительском собрании, но не подключили к деятельности.

Мы считаем, что авторская программа имеет практическую значимость, т.к. способствует снижению уровня агрессивных проявлений в поведении у учащихся младших классов и ее нужно реализовывать в работе Муниципальных образовательных учреждении средних общеобразовательных школ.

Список литературы

1. Антинаркотическая профилактическая работа с несовершеннолетними групп социального риска: руководство для специалистов соц. практик // Н.В. Вострокнутов; Министерство образования и науки Рос. Федерации. - М.: Московский городской фонд поддержки школьного книгоиздания, 2004 - 182 с.

2. Болотина Л.Р. Методика внеклассной воспитательной работы в начальных классах. - М.: Просвещение, 1998. - 128 с.

3. Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. - СПб.: Издательство «Питер», 2000. - 352 с.

4. Воспитание трудного ребенка: Дети с девиантным поведением: Учеб. - метод. Пособие // Под ред. М.И. Рожкова. - М.: ВЛАДОС, 2001. - 240 с.

5. Гаврилычева Г.Ф. Современный младший школьник. Какой он? // Начальная школа. - 2004. - №3. - С. 13 - 19.

6. Гонеев А.Д. и др. Основы коррекционной педагогики: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений. Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Академия, 1999. - 280 с.

7. Дмитриева А.С. Индивидуальный подход к школьникам, отстающим в учебе или имеющим отклонения в поведении // Начальная школа. - 2006. №8. - С. 62 - 65.

8. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка: Кн. для учителей и родителей. - 2-е изд., доп. - М.: Просвещение, 1999. - 192 с.

9. Изард К.Э. Психология эмоций // Перев. с англ. - СПб.: Питер. - 464 с.

10. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция: Исправление недостатков характера у детей и подростков: Пособие для студ. сред. и высш. пед. заведений. М.: Академия, 1999. - 304 с.

11. Коррекционная педагогика в начальном образовании: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений // Под ред Г.Ф. Кумариной. - М.: Академия, 2001. - 320 с.

12. Лебедева Л.Д. Арт-терапия детской агрессивности // Начальная школа. - 2001. - №2. - С. 26 - 30.

13. Ложкин А.И. Психология поведения девиантной личности: Учеб. - метод. пособие - Екатеринбург. Урал. гос. пед. ин-т., 2003. - 160 с.

14. Методика работы социального педагога // Под ред. Л.В. Кузнецовой. - М.: Школьная Пресса, 2004. - 96 с.

15. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. - 4-е изд. - М.: ВЛАДОС, 2003. - Кн. 2: Психология образования. - 608 с.

16. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. - 4-е изд. - М.: ВЛАДОС, 2002. - Кн. 3: Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. - 640 с.

17. Неретина Т.Г. Приемы коррекции поведения детей с различными эмоционально-волевыми нарушениями // Начальная школа плюс До и После. - 2005. №10. - С. 42 - 46.

18. Новоселова Е.Г. «Психологический театр» как средство коррекции негативного поведения младших школьников // Начальная школа плюс До и После. - 2005. №7. - С. 18 - 22.

19. С.В. Паршина. XX век - проблема соотношения личности и общества. // Начальная школа плюс До и После. - 2005. №7. - С. 39 - 46.

20. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов // Под ред. Ю.К. Бабанского. - 2-е изд., доп. и перераб. - М.: Просвещение, 1998. - 479 с.

21. Педагогика: Педагогические теории, системы, технологии / Под ред. С.А. Смирнова. - М.: Академия, 2001. - 388 с.

22. Петрусь Н.Я. Агрессивный ребенок: особенности педагогического взаимодействия // Начальная школа. - 2007. №1. - С. 32 - 36.

23. Ранняя профилактика девиантного поведения детей и подростков: Интегративная социально - педагогическая деятельность учреждений дополнительного образования и общеобразовательной школы: Учебное пособие // Под ред. А.Б. Фоминой. - М.: Педагогическое общество России, 2003. - 128 с.

24. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. - М.: ВЛАДОС, 1995. - 529 с.

25. Рычкова Н.А. Дезадаптивное поведение детей: Диагностика, коррекция, психопрофилактика. - М.: ВАКО, 2000. - 126 с.

26. Селиванов В.С. Основы общей педагогики: Теория и методика воспитания: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений // Под ред. В.А. Сластенина. - 3-е изд., испр. - М.: Академия, 2004. - 336 с.

27. Словарь практического психолога / Сост. С.Ю. Головин. - Минск: Харвест, 1997. - 800 с.

28. Смирнова Е.О., Хузеева Г.П. Психологические особенности и варианты детской агрессии // Вопросы психологии. - 2002. №1. - С. 17 - 26.

29. Социальная психология в трудах отечественных психологов - СПб.: «Питер», 2000. - 512 с.

30. Чалдини Р., Кенрик Д., Нейберг С. Социальная психология. Пойми других, чтобы понять себя! - СПб.: прайм - ЕВРОЗНАК, 2002. - 256 с.

31. Чижов С.Ю. Детская агрессивность // Чижова С.Ю., Калинина О.В. - Ярославль: Академия развития, 2005. - 160 с.

32. Шевандрин Н.И. Основы психологической диагностики: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений: В 3 ч. М.: ВЛАДОС, 2003. Ч. 1. - 288 с.

33. Энциклопедия психологических тестов. Темперамент, характер, познавательные процессы. - М.: ООО «Издательство АСТ», 1997. - 202 с.

Размещено на Allbest.ru

...