Дидактическая игра как средство формирования пространственных представлений у детей четвертого года жизни

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Курсовая работа

Дидактическая игра как средство формирования пространственных представлений у детей четвертого года жизни

Руководитель:

Т.В. Евдокимова

преподаватель ПЦК

педагогических дисциплин

Красноярск,2011

Содержание

дидактический игра пространство восприятие

Введение

Глава 1. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования

1.1 «Пространство» как научный термин

1.2 Описание физиологического механизма, обеспечивающего восприятие пространства у детей дошкольного возраста

1.3 Генезис отражения пространства и пространственной ориентировки у детей дошкольного возраста

1.4 Развитие дифференцировки и направлений «право» и «лево» у детей дошкольного возраста

1.5 Ознакомление детей дошкольного возраста с элементами перемещения тел в пространстве

Глава 2. Характеристика детей четвертого года жизни

2.1 Возрастные особенности детей четвертого года жизни

2.2 Особенности восприятия у детей 4-го года жизни

Глава 3. Дидактическая игра как средство формирования пространственных представлений у детей четвертого года жизни

3.1 Понятие дидактической игры

3.2 Виды дидактических игр, применяемых в обучении четвертого третьего года жизни

3.3 Дидактическая игра в системе обучения детей пространственной ориентировки

Заключение

Литература

Введение

Дошкольный возраст - период интенсивного развития пространственных представлений. Пространственные представления, хотя и возникают очень рано, являются более сложным процессом, чем умение различать качества предмета. В формировании пространственных представлений и способов ориентации в пространстве участвуют различные анализаторы (кинестетический, осязательный, зрительный, слуховой).

Общеразвивающий аспект связан с особой ролью пространственных восприятий, представлений и умения ориентироваться в пространстве в развитии познавательной деятельности ребёнка, в совершенствовании его сенсорных, интеллектуальных, творческих способностей.

Особым видом игровой деятельности является дидактическая игра. Она создается взрослым специально в обучающих целях, когда обучение протекает на основе игровой и дидактической задачи. В дидактической игре ребенок не только получает новые знания, но также обобщает и закрепляет их. У дошкольников развиваются познавательные процессы и способности, они усваивают общественно выработанные средства и способы умственной деятельности.

Я предполагаю, что дидактическая игра как средство формирования пространственных представлений помогает детям способствовать расширению, уточнению и систематизации полученных знаний, что позволит детям овладеть пространственной ориентировкой не только на игровом материале, но и в реальной окружающей обстановке.

Поэтому сегодня эта проблема актуальна, так как возникают проблемы в игровых действиях, в правилах, в результатах. Этой проблемой занимаются многие ученные это - А.П. Усова, Е.И. Радина, Ф.Н. Блехер, Б.И. Хачапуридзе, З.М. Богуславская, Е.Ф. Иваницкая, А.И. Сорокина, Е.И. Удальцева, В.Н. Аванесова, А.Н. Бондаренко, Л.А. Венгер, установившие взаимосвязь обучения и игры, структуру игрового процесса, основные формы и методы руководства. Дидактическая игра ценна только в том случае, если она содействует лучшему пониманию сущности вопроса, уточнению и формированию знаний детей. Таким образом, дидактическая игра - это целенаправленная творческая деятельность, в процессе которой обучаемые глубже и ярче постигают и явления окружающей действительности и познают мир. Благодаря играм удается сконцентрировать внимание и привлечь интерес даже у самых несобранных детей дошкольного возраста.

ОБЪЕКТ - развитие пространственных представлений у детей 4го года жизни.

ПРЕДМЕТ - Дидактическая игра как средство формирования пространственных представлений у детей четвертого года жизни.

ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ - Выявить эффективность применения дидактической игры на формирования пространственных представлений у детей 4го года жизни.

ЗАДАЧИ:

1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования формирования пространственных представлений у детей 4-го года жизни.

2. Определить сущность пространственных представлений.

3. Охарактеризовать дидактическую игру.

4. Дать классификацию дидактической игре.

5. Подобрать и апробировать дидактическую игру , направленную на формирование пространственных представлений у детей 4 го года жизни.

МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ОСНОВОЙ ИССЛЕДОВАНИЯ ЯВЛЯЕТСЯ: эмпирический и теоретический методы.

МЕТОДЫ ИСЛЕДОВАНИЯ:

Теоретические: изучение, анализ литературы.

Практические: апробировать на практике дидактические игры, направленные на формирования пространственных представлений у детей четвертого года жизни.

Практическая значимость: заключается в определении эффективного влияния Д\игр на формирование пространственных представлений у детей 4-го года жизни, позволяющих избежать воспитателям и родителям трудностей в усвоении математических способностей детьми.

Глава 1. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования

1.1 «Пространство» как научный термин

Пространство -- множество, каких - либо объектов, которые называются его точками; исторически первым и важнейшим математическим пространством служит 3хмерное евклидово пространство, представляющее приближенный абстрактный образ реального пространства.

С наивной точки зрения пространство -- логически мыслимая форма (или структура), служащая средой, в которой осуществляются другие формы, а также те или иные конструкции. Например, в элементарной геометрии плоскость или пространство служат средой, где строятся разнообразные фигуры. В большинстве случаев в пространстве фиксируются отношения, сходные по формальным свойствам с обычными пространственными отношениями (расстояние между точками, равенство фигур и др.), так что о таких пространствах можно сказать, что они представляют логически мыслимые пространственно-подобные формы.

Пространство -- понятие, используемое (непосредственно или в словосочетании) в естественных языках, а также в таких разделах (областях) знаний, как философия, математика, физика и т. п.

На уровне повседневного восприятия пространство интуитивно понимается как арена действий, общий контейнер для рассматриваемых объектов, сущность некоторой системы.

Пространство (в математике) - собирательное наименование математических абстракций, предполагающих - или хотя бы допускающих - интерпретацию в терминах "наглядной" материальной протяженности, а также близких к ним по форме, структуре, отраженной, например, в аксиоматическом описании, совокупностей абстрактных объектов.

Идея пространство претерпела по мере развития математики сложную эволюцию. Вначале наука о пространстве - геометрия - стремилась к описанию "того самого" пространство которое нас окружает, а единственность "этого" пространства представлялась само собой разумеющейся. Наметившаяся еще в античной Греции. Первая из этих идей реализовалась в 17в. с введением координатного метода, установившего по существу изоморфизм между числовыми и пространственными множествами (П. Ферма, Р. Декарт), а затем в виде многочисленных приложений к геометрии методов математического анализа. Вскоре "пространственная" терминология активно вторгается и во в нематематические приложения. В теоретическую механику (Ж.Л. Лагранж), так что, не подвергая еще сомнению единственность и определенность прообраза геометрической абстракций - реального физического пространства, в математике постепенно привыкли рассматривать многочисленные, "пространственно - подобные многообразия", также называя их "Пространство".

Решительным пересмотром понятия пространства ознаменовалась 2-я половина 19 в.: открытие неэвклидовых геометрий (Н. Лобачевский, Я. Бойай, К.Ф. Гаусс), строгое доказательство независимости постулата о параллельных, означавшее в то же время доказательство непротиворечивости геометрии Лобачевского - Бойая относительно эвклидовой геометрии (Э. Бельтрами, А. Пуанкаре, Ф. Клейн), дальнейшее обобщение и частичный отказ от эвклидовых постулатов (Б. Риман), развитие геометрии, алгебры и анализа и их приложений, концепции многомерного и бесконечномерного пространства (Д. Гильберт) - этап этот завершается четкой формулировкой геометрических аксиом (Паш, Гильберт) и отчетливым пониманием возможностей их варьирования. На этом этапе разговоры о "соответствии геометрических аксиом реальному миру" многие математики, активно воспринявшие формально-аксиоматическую концепцию Гильберта (хотя и не в буквальном следовании его идеям), склонны были считать, в соответствии с конвенционалистскими веяниями конца столетия, не более как "пережитками платонизма". Термин "Пространство" в 20 в. уже прочно воспринимается как родовой, и целые разделы математики посвящаются изучению "природы" многообразных "пространств" (проективная и аффинная геометрии, функциональный анализ и особенно топология). Отныне для математика Пространство - это просто совокупность некоторых "элементов" (чисто условно именуемых "точками"), полностью характеризуемых аксиомами, Но - это отчетливо проявилось как раз в кульминационный период формально-аксиоматической математики - проблема описания мира отнюдь не "снимается" построением формальных математических языков. Более того, оказалось, что не только вопрос о "действительном" Пространстве может быть - по крайней мере - разрешен экспериментально, но что "физическая начинка" Пространство (распределение масс в нем) существеннейшим образом влияет на его свойства и тем самым на формальное описание. На современном этапе развития математики обе эти тенденции - формально-аксиоматическая и "физико-геометрическая" - не только сосуществуют, но и сложными и многообразными путями влияют одна на другую.

Эволюция взглядов на сущность понятия, «Пространство» в математике, никоим образом не закончилась, и единственное, о чем можно твердо говорить уже сейчас, так это то, что непреложность аксиоматических построений не может быть "опровергнута", а выяснение "сущности" "нашего" Пространства. [3].

1.2 Описание физиологического механизма, обеспечивающего восприятие пространства у детей дошкольного возраста

Физиологической основой восприятия пространства является деятельность ряда органов чувств и коры больших полушарий мозга. Эти свойства, мы, прежде всего, видим. Но дело не в одном только зрении. На сетчатке нашего глаза шар отражается в виде плоского круга, а куб -- в форме квадрата: эти отражения еще не дают восприятия их объемности. Точно так же предметы, находящиеся на разном расстоянии, могут иметь равные по размерам изображения на сетчатке. Это не дает точного представления об их величине и расстоянии до них. Более правильные сведения о пространственных свойствах вещей мы получаем благодаря соединению зрительных и мышечно-двигательных ощущений. Об этом говорит, например, то, что ребенок, не имеющий еще достаточного двигательного опыта, не обладает и правильными пространственными представлениями. Он может тянуться, пытаясь достать очень далекий от него предмет.

С практической точки зрения главная функция восприятия заключается в обеспечении распознавания объектов, т.е. отнесение их к той или иной категории. По сути, распознавая объекты, мы делаем выводы о множестве скрытых свойств объекта. Любой объект обладает определенной формой, величиной, цветом и т.д. Все эти свойства важны для его распознания.

Восприятие - процесс активный. Направляясь первоначально только внешними воздействиями, деятельность человека постепенно начинает регулироваться образами. Восприятие развивается в оптимальных условиях: когда взаимодействие со средой качественно разнообразно и количественно достаточно, тогда организуются полноценные способы анализа объекта и синтезируются системы признаков для построения адекватных образов внешней среды. Недостаточность, в раздражителях, и тем более информативный голод не позволяют восприятию выполнять свои функции и обеспечивать правильную и надежную для человека ориентировку во внешней среде.

Физиологическая основа восприятия еще более усложняется тем, что оно тесно связано с двигательной деятельностью, с эмоциональными переживаниями, разнообразными мыслительными процессами. Следовательно, начавшись в органах чувств, нервные возбуждения, вызванные внешними раздражителями, переходят в нервные центры, где охватывают собой различные зоны коры, вступают во взаимодействия с другими нервными возбуждениями. Вся эта сеть возбуждений, взаимодействующих между собой и широко охватывающих разные зоны коры, и составляет физиологическую основу восприятия.

В настоящее время принято выделять в процессе распознания объектов несколько этапов, одни из которых предварительные, другие - завершающие. На предварительных этапах перцептивная система использует информацию с сетчатки глаза и описывает объект на языке элементарных составляющих, таких как линии, края и углы.

На завершающих этапах система сравнивает это описание с описаниями форм разного рода объектов, хранящихся в зрительной памяти, и выбирает наилучшее ему соответствие. Причем при распознавании большая часть обработки информации как на предварительных, так и на завершающих этапах распознавания недоступна сознанию.

Физиологическая основа восприятия -- комплексная деятельность системы анализаторов. Первичный анализ, который совершается в рецепторах, дополняется сложной деятельностью мозговых звеньев корковых отделов анализаторов, где происходит анализ и синтез комплексных раздражителей. Анализ дает возможность выделить объект из общего фона и благодаря свойствам объекта восприятия объединить его в целостный образ.

При восприятии человек может видеть, слышать, ощущать, и весь комплекс действующей сенсорной информации вызывает у него возбуждение зрительных, слуховых, двигательных рецепторов. Это возбуждение передается в мозговые корковые центры. В результате образуются сложные системы временных нервных связей, определяющие целостность восприятия.

Для того чтобы мы осознали какой - либо элемент окружающей действительности, нужно, чтобы исходящая от него энергия (тепловая, химическая, механическая, электрическая или электромагнитная) прежде всего была достаточной, чтобы стать стимулом, то есть возбудить какой-либо из наших рецепторов. Только тогда, когда в нервных окончаниях одного из наших органов чувств возникнут электрические импульсы, может начаться процесс восприятия. Первичный анализ стимула и кодирования сигнала осуществляют рецепторные клетки, а затем уже этот закодированный сигнал передается по сенсорным нервам к нервному центру в спинном или головном мозгу. Сигнал продолжает свой путь по спинному мозгу, а затем идет по двум различным путям: один ведет к коре головного мозга через таламус (скопление ядр серого вещества в головном мозге, расположение между средним мозгом и корой больших полушарий, центр, в котором собираются импульсы от всех органов чувств, кроме органов обоняния, и где осуществляется их первичный анализ и синтез), а другой проходит через фильтр ретикулярной формации (это образование тянется вдоль всей оси мозгового ствола). Выполняет функцию фильтра, который позволяет важным для организма сенсорным сигналам активировать кору мозга, но не пропускает привычные для него или повторяющиеся сигналы), которая поддерживает кору в бодрствующем состоянии и решает, достаточно ли важен сигнал, переданный прямым путем, чтобы его расшифровкой занялась кора. Если сигнал будет сочтен важным, начнется сложный процесс, который и приведет к восприятию в собственном смысле этого слова. Этот процесс предполагает изменение активности многих, тысяч, нейронов коры, которые должны будут структурировать и организовать сенсорный сигнал, чтобы придать ему смысл. Прежде всего, внимание коры мозга к стимулу повлечет за собой серию движений глаз, головы или туловища. Это позволит более глубоко и детально ознакомиться с информацией, идущей от сенсорного органа, а также, возможно, подключить другие органы чувств. По мере поступления новых сведений они будут связываться со следами сходных событий, сохранившимися в памяти. Если сигнал оказывается похожим на что-то уже известное, восприятие приводит к узнаванию. В противном случае оно выражается в осознании какого-то нового аспекта реальности, фиксации его в памяти и создании новых следов которые в свою очередь будут укреплены другими актами узнавания. Таким образом, мозг с начала и до конца жизни создает себе образ реальности, из которого исключены элементы, не связанные с интересами и нуждами индивидуума.

И.П. Павлов показал, что в основе восприятия лежат условные рефлексы, временные нервные связи, образующиеся в коре больших полушарий при воздействии на рецепторы предметов или явлений окружающего мира. По сравнению с ощущениями восприятие более высокая форма аналитико-синтетической деятельности мозга. Без анализа невозможно осмысленное восприятие. Так, незнакомая иностранная речь воспринимается как сплошной звуковой поток. В то же время в процессе восприятия речи одновременно с анализом имеет место и синтез, благодаря чему мы воспринимаем не отдельные звуки, а слова. Основу синтеза составляет процесс установления временных нервных связей. Временные нервные связи, лежащие в основе восприятия, складываются на основе объективных связей свойств, предметов и явлений внешнего мира. Таким образом, в основе сложного процесса построения образа восприятия лежат системы внутри анализаторных и межанализаторных связей, обеспечивающих наилучшие условия выделения раздражителей и учет взаимодействия свойств, предмета как сложного целого.

1.3 Генезис отражения пространства и пространственной ориентировки у детей дошкольного возраста

Генезис отражения пространства является научной основой для целенаправленного педагогического руководства процессом формирования пространственных представлений у детей дошкольного возраста. Основная задача этой работы -- совершенствование чувственного опыта пространственного различения и на этой основе создание базы для отражения пространства в понятийно-логической форме. Система работы (Т. А. Мусейибова), [16]. По развитию у дошкольников пространственных представлений включает:

1) ориентировку «на себе»; освоение «схемы собственного тела».

2) ориентировку «на внешних объектах»; выделение различных сторон предметов: передней, тыльной, верхней, нижней, боковых;

3) освоение и применение словесной системы отсчета по основным пространственным направлениям: вперед -- назад, вверх -- вниз, направо -- налево;

4) определение расположения предметов в пространстве «от себя», когда исходная точка отсчета фиксируется на самом субъекте;

5) определение собственного положения в пространстве («точки стояния») относительно различных объектов, точка отсчета при этом локализуется на другом человеке или на каком-либо предмете;

7) определение пространственного расположения объектов при ориентировке на плоскости, т. е. в двухмерном пространстве; определение их размещенности относительно друг друга и по отношению к плоскости, на которой они размещаются.

Работа с самыми маленькими детьми начинается с ориентировки в частях своего тела и соответствующих им пространственных направлений: впереди -- там, где лицо, позади (сзади) -- там, где спина, справа (направо) -- там, где правая рука (та, которой держат ложку, рисуют), слева (налево) -- там, где левая рука. Особо важной задачей является различение правой и левой руки, правой и левой части своего тела.

На основе знания своего тела, ориентируясь «на себе», становится возможна ориентировка «от себя». Умение правильно показывать, называть и двигаться вперед -- назад, вверх -- вниз, направо -- налево. Ребенок должен устанавливать положение того или иного предмета по отношению к себе, (впереди меня -- стол, позади -- шкаф, справа -- дверь, а слева -- окно, вверху -- потолок, а внизу -- пол).

Старших дошкольников, знакомят с правилами уличного движения: по какой ,стороне тротуара следует идти, как переходить улицу, обходить стоящий на остановке транспорт (трамвай, троллейбус, автобус), входить и выходить из него и т. д. Освоение этих правил (алгоритмов) прежде всего, связано с дифференцировкой «правого» и «левого» и других пространственных направлений.

«Выпускники» детского сада должны не только безошибочно устанавливать направления движений, пространственные отношения между собой и предметами, между самими предметами, но и свободно ориентироваться на листе бумаги.

В процессе обучения дети осваивают значения предлогов и наречий, отражающих пространственные отношения. Одна группа предлогов отражает многообразие пространственных отношений между предметами, между человеком и предметами, указывает на положение предмета среди других. Вторая группа -- передает направление движения к тому или иному предмету или указывает на расположение предмета в процессе движения.

К первой группе относятся предлоги , на, в, сзади, впереди, за, напротив и др.. Внутри этой группы имеются свои отличия, передающие оттенки пространственных отношений между предметами. Особенно широко и многообразно используются в речи предлоги на и в. Предлог «а отражает положение предмета на поверхности другого, а предлогов -- внутри чего-либо (Лампа на столе), (Тетрадь лежит в ящике стола). Но с помощью этих, же , предлогов указывается место нахождения человека, животного, предмета в пространстве. (Грибы растут в лесу, яблоки растут в саду), (Сережа стоит в кругу детей, дети играют на полу). Пространственные отношения между предметами отражаются с помощью предлогов под, над, впереди, перед, за, сзади. С одной стороны, они показывают положение одного предмета по отношению к другому. С другой стороны, и направление движения по отношению к другому предмету. (Лампа висит над столом, мяч закатился под стул и др.). Эти же предлоги передают динамику движения, его направления к другому предмету. Задвиньте стульчики под стол после еды. Ты уронил ложку, под стол.

У предлогов перед, сзади, несмотря на то, что он и указывают противоположные пространственные отношения между предметами, имеется общий оттенок -- они указывают на близость одного предмета к другому (Перед ребенком стоит чашка с молоком. Перед домом сад. Пуговицы на платье пришиты сзади. Наоборот, в другой паре предлогов -- впереди и за, также отражающих противоположные отношения между предметами, общность состоит в том, что в них подчеркивается некоторая отдаленность, и непосредственная близость в расположении предметов впереди колонны пионеров несут знамя. Впереди трамвая шел автобус. Сарай, построили за домом.

Пространственное расположение человека или предмета лицом, лицевой стороной (фасадом) к другому человеку или предмету выражается предлогом против, (напротив). При этом указывается на близость расстояния между ними. (Новый детский сад открылся напротив нашего дома. Столы в групповой комнате пришлось расположить против окна).

Местонахождение человека, предмета в окружении других предметов или лиц указывается с помощью предлогов среди, вне, посреди (Среди детей стояла воспитательница. В коробке среди квадратов нашли треугольник). На расположение чего-либо в центре указывают предлоги между, вокруг (Зина встала между Сережей и Ниной. Стулья поставили вокруг стола. Подарки детям положили вокруг елки).

Ко второй группе относятся предлоги, с помощью которых передается направление движения в пространстве. В предлогах к, из-за отражается направление движения к тому или иному предмету или, наоборот, движение изнутри предмета (Девочка идет к маме. Девочка вышла из кабинета врача. Молоко перелили из бутылки в стакан. Из-за дерева выглянула чья-то голова).

Движение же по поверхности передается с помощью предлогов по , через. Но отличие между этими предлогами состоит в том, что предлог, по не указывает определенного направления, в то время как предлог через передает как бы путь движения по какой-либо замкнутой территории (Мы шли по лесу. Домой возвращались через лес. Дети сначала шли по тротуару, затем перешли через улицу, перепрыгнули через канавки и пошли прямо по дороге).

Предлоги вдоль и поперек указывают на расположение предметов в процессе движения или какого-либо действия (Мы шли вдоль реки. Стулья расставили вдоль стены. Кукла лежала поперек кровати и др.).

Кроме предлогов, для обозначения пространственных отношений используются наречия. Одни из них показывают направление движения и отвечают на вопрос «куда?» (сюда, туда, налево, влево, направо, вправо, вперед, назад, наверх, вверх, вниз, внутрь, наружу и т. п.). Другие же указывают направление движения, но обратного характера и отвечают на вопрос «откуда?» (отсюда, оттуда, слева, справа, спереди, сзади, сверху, снизу, изнутри, снаружи, извне, издалека, отовсюду и т. д.).

Третья группа пространственных наречий обозначает место действия, отвечает на вопрос «где?» (тут, там, здесь, слева, справа, впереди, сзади, позади, сверху, наверху, вверху, внизу, внутри, вне, снаружи, везде, всюду, повсюду и др.). Детей постоянно учат адекватно использовать в речи «пространственные» термины, осознавая их смысл. Осуществление этих задач, тесно связанных друг с другом, возможно в процессе целенаправленного обучения и в повседневной жизни. В развитии пространственных представлений особую роль играют прогулки, экскурсии, подвижные игры, физкультурные упражнения и практическая ориентировка в окружающем: групповой комнате, помещении детского сада, на участке, улице и др. Специальные занятия дают возможность реализовать программные требования, уточнить, упорядочить и расширить детские представления. Задачи по развитию пространственных представлений обычно осуществляются на занятиях в форме упражнений или дидактических игр.

Работа на занятиях во всех возрастных группах по формированию пространственных представлений у детей включает ориентировку в трехмерном (основных пространственных направлениях) и двухмерном (на листе бумаги) пространстве. Главным на них является проведение тщательно подобранных, постепенно усложняющихся по линейно-концентрическому принципу упражнений, заданий-поручений, заданий-требований с предметами и без них. Вопросы, пояснения и разъяснения воспитателя в сочетании с показом, словесные отчеты детей о выполнении заданий, т. е. все многообразие приемов и методов обучения на занятиях направлено на различение, дифференциацию, осознание, точное словесное обозначение основных пространственных направлений в разных практически действенных ситуациях.

1.4 Развитие дифференцировки и направлений «право» и «лево» у детей дошкольного возраста

Значительные изменения в дошкольный период наблюдаются в восприятии пространства по его главным признакам. Ребенок познает пространство по мере того, как сам им овладевает. Вначале восприятие далекого пространства мало дифференцировано и оценка расстояния очень не точна. Интересно в этом отношении воспоминание физиолога « Гельмгольца», относящееся к 3-4 годам: “Я сам еще помню, как я ребенком проходил мимо церковной башни и увидел на галерее людей, которые мне показались куколками, и как я просил мою мать достать мне их, что она могла бы сделать, как я тогда думал, протянув одну руку вверх”.

Развитие ориентировки в пространстве, как показали исследования А.Я. Колодной, начинается с дифференцировки пространственных отношений собственного тела ребенка (выделяет и называет правую руку, левую, парные части тела).

Включение слова в процесс восприятия, овладение самостоятельной речью в значительной степени способствует совершенствованию пространственных отношений, направлений (А.А. Люблинская, А.Я. Колодная, Е.Ф. Рыбалко и др.). “Чем точнее слова определяют направление, - подчеркивает А.А. Люблинская, - тем легче ребенок ориентируется в нем, тем полнее включает эти пространственные признаки в отражаемую им картину мира, тем более осмысленной логичной и цельной она становится для ребенка”.

Развивающая среда, предполагает комплексное психолого-педагогическое воздействие и интеграцию различных видов детской деятельности:

* в специально-организованной деятельности (динамические упражнения, пальчиковая гимнастика, упражнения с использованием игровых моментов, специальные игры и т.д.);

* вне занятий (игра, прогулка, режимные моменты: умывание, закаливающие процедуры, одевание, зарядка и др.);

* в других видах деятельности (конструирование, аппликация, изобразительная деятельность, физкультурные и музыкальные занятия);

* в совместной с родителями деятельности.

Такая среда позволит сформировать и закрепить умение практически дифференцировать пространственные отношения в различных ситуациях и обобщать результаты дифференцировки с помощью соответствующих терминологий. Особенно важно стимулировать перенос ребенком знаний из специально организованной дидактической среды в жизненную обстановку.

Особые трудности испытывают дети при дифференцировки правой и левой руки. Необходимо знакомить дошкольников с названием обеих рук одновременно, подчеркивая их различные функции: правой держат ложку, левой - кусочек хлеба или придерживают тарелку; Об этом воспитатель постоянно напоминает детям, развивая умение дифференцировать части тела.

В четыре года у ребенка начинает складываться представление о правом и левом, т.е. формируется и созревает телесная схема. Завершается процесс формирования различения ребенком правой и левой сторон собственного тела примерно к шести годам. Чтобы понять, сформировались ли у дошкольника представления о правом и левом, определить уверенно ли он воспринимает схему собственного тела, нужно попросить показать, где у него правая рука, левая нога, левая пятка, правый глаз и остальные части тела (ухо, щека, локоть, колено, плечо и т. д.). Нечетко сформированные представления от правых и левых частях тела зачастую становятся причиной расстройств письменной речи (чтения, письма).

И только тогда, когда свои собственные части тела будут четко дифференцироваться на правые и левые, на этой основе начинаем изучать более абстрактные понятия.

Работа с самыми маленькими детьми начинается с ориентировки в частях своего тела и соответствующих им пространственных направлений: впереди -- там, где лицо, позади (сзади) -- там, где спина, справа (направо) -- там, где правая рука (та, которой держат ложку, рисуют), слева (налево) --там, где левая рука. Особо важной задачей является различение правой и левой руки, правой и левой части своего тела.

На основе знания своего тела, т.е. ориентируясь «на себе», становится возможна ориентировка «от себя». Умение правильно показывать, называть и двигаться вперед -- назад, вверх -- вниз, направо -- налево. Ребенок должен устанавливать положение того или иного предмета по отношению к себе. (впереди меня -- стол, позади -- шкаф, справа -- дверь, а слева -- окно, вверху -- потолок, а внизу -- пол). Большое значение имеет выделение симметричных частей собственного тела и обозначение их словами правая, левая. Эти знания закрепляются в дидактических играх, например в игре «Кто правильно покажет и скажет?» На этой основе начинают целенаправленно формировать у детей опыт ориентировки в пространстве по основным направлениям. В процессе обучения различаемое ребенком направление пространства связывают с представлениями о сторонах собственного тела. Педагог организует многочисленные упражнения, в которых требуется воспроизведение направлений по названию, самостоятельное обозначение их словом, показ из статического положения, передвижение в указанном направлении, переход к их различению в процессе ходьбы и бега, при выполнении поворотов.

Постепенно можно увеличивать количество предметов и степень их удаленности от ориентирующегося. Подбирая вначале упражнения только на парные и взаимосвязанные направления, затем следует их давать в любом порядке.

Таким образом, осознается относительность пространственных отношений. До тех пор пока эта особенность недостаточно осознана детьми и навыки ориентировки у них непрочны. Необходимо широко использовать упражнения, требующие дифференцировки основных пространственных направлений в процессе активного передвижения. Дети получают задание найти игрушки или какие-то предметы, а в словесной инструкции указывается направление поиска. «Направо пойдешь -- мишку найдешь, налево пойдешь -- матрешку найдешь и т. д.». Различные варианты таких игр-упражнений должны предусматривать постепенное усложнение ориентировок: увеличение количества предметов, которые надо отыскать, выбор одного направления из нескольких, подсчет шагов, сложный маршрут движения к цели, состоящий из ряда направлений и ориентиров, и т. д.

Когда дети овладевают умением таким действенным путем соизмерять ширину, длину, высоту, форму, объем предметов, они переходят к решению задач “на глаз” (под руководством взрослого происходит постепенная интериоризация - переход внешнего ориентировочного действия в перцептивный план). Но успех будет достигнут, если овладение глазомерными действиями происходит не за счет формальных упражнений, а путем включения этих действий в другие, более широкие виды деятельности. Глазомер совершенствуется в конструктивной деятельности, когда ребенок подбирает нужные, недостающие для постройки детали, когда делит комок глины, чтобы ее хватило для лепки всех частей предмета.

1.5 Ознакомление детей дошкольного возраста с элементами перемещения тел в пространстве

С различного рода движениями, перемещениями предметов дети сталкиваются с раннего детства. Они наблюдают за движением предметов как одушевленных, так и неодушевленных в окружающей их действительности; ребенок сам активно производит перемещение предметов. Важно отметить, что самые различные виды практической деятельности детей (игра, изобразительная деятельность, конструирование и т.д.) тесно связаны с теми или иными формами движения предметов. Играют ли дети в мяч, катают ли игрушечные автомобили, возводят ли постройки из кубиков - во всех этих случаях они могут наблюдать различные траектории движения предметов, их скорость, различные изменения пространственного положения предметов, представления детей об отдельных свойствах движения, носят еще сугубо эмпирический характер: "Петя бегает быстрее Вовы", "Алеша прыгнул дальше Саши", "Мячик покатился прямо к Андрею" и т.д. В результате различного рода наблюдений, практической деятельности у детей к началу обучения в школе стихийно складываются определенные представления о движении и его свойствах. Эти представления образуют то начальное звено, на которое должен опереться школьный учитель при формировании у детей соответствующих понятий.

Однако факты показывают, что сложившиеся в повседневной жизни ребенка понятия о движении не всегда могут служить надежным фундаментом для формирования полноценных научных понятий. Нередко именно неумение детей отметать житейские, годами сложившиеся понятия, от понятий научных, приводит к трудностям, возникающим при изучении законов динамики и кинематики в школе . Исследования показывают, что даже учащиеся старших классов помимо знаний, полученных в школе, еще длительное время сохраняют знания, приобретенные стихийно, а в отдельных случаях эти знания даже преобладают.

По-видимому, выход из этого положения был бы найден, если бы мы могли уже в детском саду начинать формирование правильных научных представлений о движении и его элементах.

Однако возникает вопрос: возможно ли это? Способен ли ребенок - дошкольник в силу особенностей своего мышления усвоить сложные представления о движении?

Пиаже описывает серию экспериментов, дающих ему возможность судить о том, как дети воспринимают расстояния (пути), пройденные телами. При оценке путей (Пиаже говорит о расстояниях, пройденных движущимся телом) для детей доминирующим критерием является расположение предметов в пространстве к концу движения. Концентрируя свое внимание на том, как закончилось движение, ребенок не учитывает расположение начальных точек и пренебрегает суммой пространственных единиц, заключенных между началом и концом отрезков. А для оценки расстояния эта сумма пространственных единиц является решающей.

Что касается представлений детей о скорости движения, то, согласно данным Пиаже, первоначально они сравнивают скорости движущихся тел интуитивно, угадывая порядок и его изменение, т.е. для ребенка быстрее движется то тело, которое сначала находится позади другого, а потом догоняет его и оказывается впереди.

Наблюдая движение тел по прямым параллельным траекториям, дошкольники считают, что тела движутся с одинаковыми скоростями, если они останавливаются рядом, даже в том случае, когда из начальных точек они выходят не одновременно. Если в процессе движения двух тел оказывается, что одно тело находится впереди другого, то независимо от прочих условий ребенок считает, что, то тело, которое оказалось впереди, движется с большей скоростью.

На основании результатов своих наблюдений Пиаже утверждает, что понятие скорости может быть сформировано только в возрасте 10-12 лет. Анализируя особенности мышления ребенка, Пиаже делает вывод, что обучение может иметь разное значение в различные периоды его развития. Для того, чтобы обучение было успешным, оно должно приспосабливаться к наличному уровню развития ребенка. Этот вывод противоречит основному положению советской психологии о том, что развитие ребенка определяется обучением в широком понимании этого термина. Новые знания принимаются и усваиваются ребенком лишь по мере того, как укрепляются его собственные возможности, но эти возможности развиваются в процессе общения ребенка со взрослыми или другими детьми. В таком обучении перед ребенком возникают новые требования и задачи и формируются новые средства их решения.

Неумение ребенка всегда правильно определять путь и скорости движения, на наш взгляд, вытекает из неумения в различных условиях дифференцировать основные элементы движения.

Для формирования первоначального понятия о движении необходимо выделить такие его компоненты, как тело отсчета, траектория и путь. Это создает научную основу, на которой в дальнейшем, в процессе школьного обучения, дети смогут овладеть более сложными процессами, связанными с изучением законов движения.

Как показали эксперименты, определение путей движения в простейших ситуациях не представляет трудности для дошкольника. Эта задача легко решается как непосредственным сравнением путей, так и путем опосредованного применения мерки. Поэтому в обучающие эксперименты шли от постепенного усложнения простейших ситуаций к сложной конфликтной ситуации.

В первом эксперименте машины двигались вдоль одной прямой, в разных направлениях. В последующих экспериментах они перемещались таким образом, что траектории их движения образовывали угол. То эксперимента к эксперименту он уменьшался, и это приводило к тому, что последних экспериментах машины двигались почти по параллельным траекториям в одном направлении.

Эксперименты проводились следующим образом. Ребенок садится за стол, и прямо перед ним устанавливались гаражи. По указанию экспериментатора испытуемый передвигал машины в разных направлениях. Поскольку гаражи находились прямо перед ребенком, то при перемещении машин на разные расстояния пути этих перемещений воспринимались им как мера большего или меньшего разгибания руки.

После остановки машин экспериментатором ставился вопрос: "Какая машина проехала больший путь?". Вопрос ставился таким образом, что в нем фигурировало слово "путь". Тем самым, не давая определения пути как физического понятия, мы вводили сам термин.

После ответа ребенка, независимо от того, был ли он верен или нет, экспериментатор просил испытуемого выложить палочками траекторию движения каждой машины. Затем палочки снимались с траектории движения одной машины и укладывались под палочками, уложенными вдоль траектории другой машины. Устанавливалось однозначное соответствие. Такое применение мерки исключало некоторые отвлекающие от основной цели операции и давало ребенку возможность все время иметь перед глазами траекторию движения одной из машин, соотнесенную с меркой.

Результаты этой серии экспериментов позволяют сделать следующие выводы:

1. Ребенок, используя мерку, преодолевает трудности, которые возникают у него при определении путей методом непосредственного сравнения в ситуациях, когда "более сильные" признаки мешают правильно ориентироваться в физических отношениях движения тел.

2. Использование мерки ребенком приводит к ориентировке на более полную систему признаков явления и создает условия, обеспечивающие правильное определение пути движущегося тела.

Результаты экспериментов убеждают в том, что применение мерки помогает ребенку получить правильное представление о пути движения тела. Вне конфликтной ситуации ребенок без особого труда устанавливает неравенство отрезков траектории движущихся тел. Делает он это непосредственно. Но при решении этой же задачи в конфликтной ситуации, ребенок видит, что, все - таки, одна машина обогнала другую и находится впереди, а это для ребенка важнее, чем неравенство отрезков траекторий. Ребенок с помощью мерки и действий с ней начинает выделять те существенные отношения, которые характеризуют данное явление. Оперируя с меркой, он познает скрытые существенные отношения. Это, приводит к развитию умственной деятельности ребенка. Происходят изменения как в представлении ребенка о самом явлении, так и в структуре его мышления. Если до обучения представление о движении тел базировалось на опыте действий при ориентировке на свойства и отношения, доступные непосредственному восприятию, то после обучения воспринимаемые свойства и отношения начинают анализироваться и связываться в единое целое.

Результаты проведенных экспериментов дают нам возможность утверждать, что уже в средней группе детского сада можно знакомить детей с некоторыми элементами движения, в частности сформировать начало научного представления о пути движения.

Глава 2. Характеристика детей четвертого года жизни

2.1 Возрастные особенности детей четвертого года жизни

Младший дошкольный возраст характеризуется высокой интенсивностью физического и психического развития. Повышается активность ребенка, усиливается ее целенаправленность; более разнообразными и координированными становятся движения.

С 3-4 лет происходят существенные изменения в характере и содержании деятельности ребенка, в отношениях с окружающими: взрослыми и сверстниками. Ведущий вид деятельности в этом возрасте - предметно-действенное сотрудничество.

Наиболее важное достижение этого возраста состоит в том, что действия ребенка приобретают целенаправленный характер. В разных видах деятельности - игре, рисовании, конструировании, а также в повседневном поведении дети начинают действовать в соответствии с заранее намеченной целью, хотя в силу неустойчивости внимания, не сформированности произвольности поведения ребенок быстро отвлекается, оставляет одно дело ради другого.

У малышей этого возраста ярко выражена потребность в общении с взрослыми и сверстниками. Особенно важную роль приобретает взаимодействие с взрослым, который является для ребенка гарантом психологического комфорта и защищенности. В общении с ним малыш получает интересующую его информацию, удовлетворяет свои познавательные потребности. На протяжении младшего дошкольного возраста развивается интерес к общению со сверстниками. В играх возникают первые «творческие» объединения детей. В игре ребенок берет на себя определенные роли и подчиняет им свое поведение.

В этом проявляется интерес ребенка к миру взрослых, которые выступают для него в качестве образца поведения, обнаруживается стремление к освоению этого мира. Совместные игры детей начинают преобладать над индивидуальными играми и играми рядом. Открываются новые возможности для воспитания у детей доброжелательного отношения к окружающим, эмоциональной отзывчивости, способности к сопереживанию. В игре, продуктивных видах деятельности (рисовании, конструировании) происходит знакомство ребенка со свойствами предметов, развиваются его восприятие, мышление, воображение.

Преобладающей формой мышления становится наглядно-образное . Ребенок оказывается способным не только объединять предметы по внешнему сходству (форма, цвет, величина), но и усваивать общепринятые представления о группах предметов (одежда, посуда, мебель). В основе таких представлений лежит не выделение общих и существенных признаков предметов, а объединение входящих в общую ситуацию или имеющих общее назначение.

Резко возрастает любознательность детей. В этом возрасте происходят существенные изменения в развитии речи: значительно увеличивается запас слов, появляются элементарные виды суждений об окружающем, которые выражаются в достаточно, развернутых высказываниях.

Достижения в психическом развитии ребенка создают благоприятные условия для существенных сдвигов в характере обучения. Появляется возможность перейти от форм обучения, основанных на подражании действиям взрослого, к формам, где взрослый в игровой форме организует самостоятельные действия детей, направленные на выполнение определенного задания.

Задачи развития и воспитания:

1. Развитие потребности в активной двигательной деятельности, своевременное овладение основными видами движений, освоение элементарных навыков личной гигиены.

2. Обеспечение познавательного развития детей, обогащение представлений об окружающих предметах и явлениях, развитие любознательности.

3. Воспитание доброжелательного отношения к окружающим, эмоциональной отзывчивости, способности к сопереживанию, общению.

4.Обогащение опыта самопознания дошкольников.

5. Обучение детей различным способам действий в условиях предметно-действенного сотрудничества.

2.2 Особенности восприятия у детей 4-го года жизни

Элементарные формы восприятия начинают развиваться очень рано, впервые месяцы жизни ребенка, по мере образования у него условных рефлексов на комплексные раздражители. Дифференцировка комплексных раздражителей у детей первых лет жизни еще очень несовершенна и значительно отличается от дифференцировки, возникающей в более старшем возрасте. Это объясняется тем, что у детей процессы возбуждения преобладают над торможением. Вместе с тем отмечается большая неустойчивость обоих процессов, их широкая иррадиация и, как следствие этого, неточность и непостоянство дифференцировок.

Для детей дошкольного и младшего школьного возрастов характерна малая детализированность восприятий и их большая эмоциональная насыщенность. Маленький ребенок, прежде всего, выделяет блестящие и движущиеся предметы, необычные звуки и запахи, т. е. все, что вызывает его эмоциональные и ориентировочные реакции. Вследствие недостаточности опыта он еще не может отличать главные и существенные особенности предметов от второстепенных. Необходимые для этого условно-рефлекторные связи возникают лишь по мере действия с предметами в процессе игры и занятий. Непосредственная связь восприятий с действиями -- характерная особенность и необходимое условие развития восприятия у детей. Увидев новый предмет, ребенок тянется к нему, берет его в руки и, манипулируя с ним, постепенно выделяет его отдельные свойства и стороны. Отсюда огромное значение действий ребенка с предметами для формирования правильного и все более детального восприятия их. Большие трудности для детей представляет восприятие пространственных свойств, предметов. Необходимая для их восприятия связь зрительных, кинестетических и осязательных ощущений образуется у детей по мере практического знакомства с величиной и формой предметов, а умение различать расстояния складывается тогда, когда ребенок начинает самостоятельно ходить и перемещаться на более или менее значительные расстояния. Вследствие недостаточной практики зрительно-двигательные связи у детей все еще несовершенны. Отсюда неточность их линейного и глубинного глазомера. Если взрослый оценивает длину линий с точностью до 1/юо длины, то дети 4 лет с точностью, не превышающей 1/20 длины. Особенно часто дети ошибаются в величине удаленных предметов, а восприятие перспективы на рисунке достигается лишь к концу дошкольного возраста и часто требует специальных упражнений. Абстрактные геометрические формы (круг, квадрат, треугольник) связываются в восприятии дошкольников с формой определенных предметов (треугольник дети часто называют «домиком», круг -- «колесиком» и т. д.); и только позднее, когда они узнают название геометрических фигур, у них возникает общее представление о данной форме и правильное различение ее независимо от других признаков предметов. Значительные сдвиги в развитии восприятия у ребенка возникают под влиянием речевого общения с взрослыми. Взрослые знакомят ребенка с окружающими предметами, помогают выделять их наиболее важные и характерные стороны, учат способам действия с ними, отвечают на многочисленные вопросы относительно этих предметов. Усваивая названия предметов и их отдельных частей, дети учатся обобщать и дифференцировать предметы по наиболее важным признакам. В большой степени восприятия детей зависят от их предшествующего опыта. Чем чаще ребенок сталкивается с различными предметами, чем больше он узнает о них, тем полнее он может воспринять и в дальнейшем правильнее отражать связи и отношения между ними . Неполнотой детского опыта, в частности, объясняется и то, что при восприятии малоизвестных вещей или рисунков маленькие дети часто ограничиваются перечислением и описанием отдельных предметов или их частей и затрудняются объяснить их значение в целом. Психологи Бине, Штерн и другие, подметившие этот факт, сделали из него неправильный вывод о наличии жестких стандартов возрастных особенностей восприятия вне зависимости от содержания того, что воспринимается. Такова, например, схема Бине , устанавливающая три возрастные ступени восприятия детьми картинок: в возрасте от 3 до 7 лет -- стадия перечисления отдельных предметов, в возрасте от 7 до 12 лет -- стадия описания и от 12 лет -- стадия объяснения, или интерпретации. Искусственность подобных схем легко обнаруживается, если детям предъявлять картинки с близким, знакомым им содержанием. В этом случае даже трехлетние дети не ограничиваются простым перечислением предметов, а дают более или менее связный рассказ, хотя бы и с примесью выдуманных, фантастических объяснений (данные С. Рубинштейна и Овсепян).

Таким образом, качественное своеобразие содержания детского восприятия вызывается, прежде всего, ограниченностью детского опыта, недостаточностью систем временных связей, образовавшихся в прошлом опыте, неточностью выработанных ранее дифференцировок.

...