Исследование эффективности контекстного обучения

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Решение проблемы подготовки квалифицированных юридических кадров является сегодня одним из приоритетов государственной политики Российской Федерации. Президент страны Д.А. Медведев неоднократно подчеркивал, что вузы выпускают огромное количество юристов, но большинство из них не подготовлены к практической работе в сложных реалиях рыночной экономики. В одном из своих выступлений он прямо указал, что»… плохие юристы опасны для государств». По его мнению, основная проблема кроется в неготовности вузов изменить устоявшуюся систему подготовки, искать новые пути, применять новые образовательные. Вектор движения по решению проблемы был определен в Указе Президента РФ №599 от 25 мая 2009 года «О мерах по совершенствованию высшего юридического образования в РФ» - в сторону увеличения объема получаемых студентами-юристами практических умений и навыков. Его следует расценивать как прямое обращение к преподавателям вузов, поскольку поиск конкретных путей совершенствования юридического образования должен вести каждый преподаватель специальных юридических дисциплин.

Для того чтобы стать профессионалами в области юриспруденции, студентам необходимо не только глубоко изучить право и закон, но и научиться применять их в повседневной деятельности. По какой бы юридической специальности ни работали выпускники в дальнейшем - судьями, адвокатами, следователями, юрисконсультами, нотариусами и т.д., навык правоприменительной деятельности для них абсолютно необходим. Традиционная схема обучения, построенная на передаче готовых знаний в рамках учебной деятельности, не в полной мере формирует у обучающихся готовности выявлять и анализировать проблемы, связанные с правовой деятельностью, самостоятельно искать пути их разрешения. Следовательно, необходим совершенно иной подход к организации подготовки юристов в вузе, что предполагает качественно иную систему взаимоотношений и взаимодействий между преподавателями и студентами.

В современных условиях в процессе педагогического взаимодействия преподаватель должен предстать перед студентами профессионалом, в должной мере владеющим умениями и навыками в предметной области, способным к разрешению поставленных задач. Роль преподавателя в этом случае заключается в направлении процесса обучения на решение практических проблем, приближенных к реальным условиям, оказании консультационной помощи студентам в поиске путей их преодоления. Студент становится субъектом познавательной деятельности совместно с преподавателем, который не руководит, а направляет самостоятельную познавательную деятельность студентов, способствует развитию у них навыков исследования, умения творчески использовать полученную информацию, анализировать проблемы, решать практические задачи, обосновывать принятое решение нормами права.

Таким образом, актуальность данного исследования заключается в том, что с усложнением задач, стоящих перед практикующими юристами в современных условиях, назрела необходимость выявления тех образовательных технологий, применение которых в учебном процессе даст возможность перейти в их подготовке на качественно новый уровень, соответствующий требованиям времени. В процессе обучения необходимо соединить теорию с практикой таким образом, чтобы стены вуза покидали выпускники, готовые к решению различных профессиональных задач.

Анализ данных научных трудов и опыта работы высшей школы по исследуемой проблеме показал, что, несмотря на достаточно полно разработанные основы профессионального образования, компетентностного подхода в организации учебного процесса, развития системы контекстного обучения (применение контекстного обучения в подготовке будущих юристов не выступали предметом специальных исследований), в подготовке профессиональных кадров в вузах недостаточно разрешено противоречие:

- между усвоением студентом конкретных знаний в процессе учебной работы и способами профессиональной деятельности, которые непосредственно связаны с формированием практических навыков.

Актуальность исследования и противоречие позволили определить проблему исследования: что же необходимо изменить в организации обучения юристов в вузе, чтобы повысить эффективность учебного процесса и добиться значительного повышения профессиональной компетентности выпускников? А также уменьшить несоответствие существующей системы подготовки юристов в вузе требованиям времени. Практически вопрос сводится к необходимости подчинения теории практике, ответив на вопрос о «как сделать так, чтобы теоретическая подготовка максимально помогала подготовке специалиста-профессионала?».

Таким образом, целью данного исследования является - теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность контекстного обучения в профессиональном обучении будущих юристов.

Объект настоящего исследования - процесс профессионального обучения юристов в вузе.

Предмет исследования - формирование профессиональной компетентности юриста на основе контекстного обучения.

Гипотеза исследования - качество формирования профессиональной компетентности будущих юристов в вузе повысится если учебный процесс будет осуществляться с применением контекстного обучения, направленного на раскрытие способностей студентов компетентно выполнять профессиональные функции с опорой на теоретические знания.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом, целью исследования определены следующие задачи, которые решались в ходе исследования:

1. Раскрыть сущность и содержание контекстного обучения, направленного на формирование профессиональной компетентности будущих юристов.

2. Экспериментально проверить эффективность внедрения в учебный процесс технологии контекстного обучения, а также ее влияние на формирование профессиональной мотивации студентов и профессиональной компетентности будущих юристов.

Методической основой исследования являются следующие концепции и подходы: философские и психолого-педагогические концепции о деятельностной сущности личности, закономерностях ее формирования и развития; концепция профессионального образования; концепция развивающего обучения; концепция контекстного обучения. Системный подход, в рамках профессиональной подготовки в системе высшего профессионального образования; субъектно-деятельностный подход, рассматривающий личность как субъект деятельности и являющий условием ее развития и саморазвития; компетентностный подход, дающий возможность структурировать процесс формирования профессиональной компетентности специалистов.

В ходе работы были использованы следующие методы исследования:

- теоретические: анализ и синтез, обобщение опыта, абстрагирование, моделирование;

- эмпирические: наблюдение, опрос, анкетирование, праксиметрический метод (изучение документации и результатов деятельности), эксперимент;

- статистические: количественная и качественная обработка материалов.

1. Теоретические аспекты исследования формирования контекстного обучения как средства формирования профессиональной компетентности будущих юристов

1.1 Характеристика понятия профессиональной компетентности юриста

Главную задачу системы высшего профессионального образования на современном этапе можно определить как подготовку востребованных, конкурентоспособных специалистов. Подготовка таких кадров предполагает:

- формирование системы обучения нового типа для всестороннего гармоничного развития личности обучающегося с учетом его способностей, мотивов, ценностных ориентаций, потенциальных возможностей самообучения;

- приобретение студентами высоких профессиональных знаний и умений, соответствующих требованиям Государственного образовательного стандарта и запросам предприятий - заказчиков рабочей силы;

- интеграцию содержания профессионального образования, достижение международных стандартов;

- обеспечение гибкости, вариативности и непрерывности обучения;

- деятельностный подход в содержании образовательных программ;

- формирование высокой профессиональной компетентности.

Осуществление этих задач требует проведения большой работы по изменению процесса обучения, осознанию руководителями и преподавателями образовательного учреждения необходимости внедрения инновационных подходов. Понятие «инновация» имеет смысловое значение не только как «создание и распространение новшеств», но и как «преобразования, изменения в образе деятельности, стиле мышления», который с этими новшествами связан.

Деятельность в рамках любой юридической специальности (адвоката, юрисконсульта, судьи, прокурора) состоит из комплекса функций и задач, требующих определенного набора компетенций, позволяющих адекватно осуществлять данную деятельность. Чем сложнее специальность, тем больше взаимосвязанных функций она предполагает.

Результат и качество деятельности юриста представляют собой сумму результатов и качества выполнения им отдельных функций. Именно знание этих функций в том виде, в котором они реально существуют в юридической практике, помогает вузам совершенствовать программы обучения и обеспечивает то качество подготовки, которое требуется для поддержания конкурентоспособности учебного заведения и создания перспектив трудоустройства его выпускников.

Вопрос о профессиональных качествах и умениях юриста достаточно часто поднимается в последнее время. Российская система образования, пройдя несколько этапов создания моделей интегрированных результатов (например, «квалификационные характеристики», «требования к образованности выпускников»), сегодня вновь ищет новые формы и уровни моделей качества образования. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по специальности «Юриспруденция» содержит квалификационные требования и требования к профессиональной подготовленности юриста. [1. c. 15]

В теории профессионального образования для обозначения квалифицированной основы работника используются такие понятия, как компетентность, компетенция, ключевая квалификация, профессиональные качества и т.п. Наиболее распространенное понятие «ключевая квалификация», теоретически обоснованное немецким ученым Д. Мертенсом в 70-х годах прошлого века, является актуальным и сегодня. Суть данного понятия заключается в характеристике знаний, умений и навыков, требующихся для выполнения широкого круга профессий. Ключевые квалификации позволяют подготовить работника, способного адаптироваться к современным технологиям, добиваться высокой производительности труда, легко переходить от одного вида деятельности к другому. Однако, для того, чтобы стать сегодня профессионалом в определенной сфере деятельности только квалифицированной основы недостаточно.

Идея компетентностного обучения возникает в 60-70 - годы XX века в связи с необходимостью подготовки компетентного специалиста. В последние годы обучение, направленное на формирование компетенций, становится правительственной стратегией модернизации образования в России. Об этом свидетельствуют Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года (2001), присоединение России к Болонскому процессу (2003), Федеральный закон «Об образовании» [11], [6].

Переход к новой парадигме образования строится на трансформации системы общего и профессионального образования в направлении их большей адаптации к миру труда, востребованности на рынке труда. В своей работе «Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования» И.А. Зимняя отмечает, что отличительные для конца XX - начала XXI века изменения в характере образования - в его направленности, целях, содержании - все более явно ориентируют его на «свободное развитие человека», на творческую инициативу, самостоятельность обучаемых, конкурентоспособность, мобильность будущих специалистов [13]. И.А. Зимняя подчеркивает актуальность происходящих в мире изменений в области целей образования. Она соотносит их с глобальной задачей - продуктивной адаптаций человека в этом мире: «Современное образование должно обеспечить человеку более полный, личностно и социально интегрированный результат» [13, с. 13].

Единый подход, отражающий понимание феномена «компетентности» и «компетенции», в образовании еще не сформирован. В то же время исследования В.И. Байденко, В.А. Болотова, Н.А. Гришановой, И.А. Зимней, Д.А. Иванова, В.А. Кальнея, Н.В. Кузьминой, Т.Н. Лобановой, А.К. Марковой, Дж. Равена, В.В. Серикова, Г.К. Селевко, Ю.Г. Татура, Р. Уайт, А.В. Хуторского, Н. Хомского, и др. позволяют разграничить понятия «компетенция» и «компетентность».

Так, например, А.В. Хуторской различает используемые часто синонимические понятия «компетенция» и «компетентность». Компетенция характеризуется как совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений и навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов, процессов, и необходимых, чтобы качественно и продуктивно действовать по отношению к ним. Компетентность - это владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности [36, с. 124].

По мнению О.Е. Лобановой, «компетенция» (от латинского competentia - достигаю, подхожу) - это совокупность знаний, умений, навыков, способов деятельности, порождающих готовность будущего специалиста к осуществлению профессиональной деятельности в любой (в том числе нестандартной) ситуации. «Компетентность» - это совокупность сформированных компетенций, составляющих систему профессионализма специалиста в общем или же в определенной области деятельности [24, с. 45].

Согласно данному определению понятий, при компетентностном подходе на первое место выдвигается не информированность специалиста, а умение справляться с многочисленными профессиональными проблемами. Как подчеркивает Д. Кречко, компетентность - тип образовательного результата, не сводимый к простой комбинации сведений и навыков и ориентированный на решение реальных задач. Компетенции - это цели, а компетентности - это результаты, а мера их достижения - это и есть показатели компетентности [21, с. 125].

В.И. Стенькова дает следующее определение компетенции - это изначально заданный уровень образовательной подготовки специалиста, а компетентность - уже состоявшееся личностное качество, выражающееся в умении владеть субъектом профессиональной компетенцией [31, с. 11]. Компетенции анализируются и понимаются с разных позиций: В.В. Краевский - как практическое выражение модернизации содержания образования [19], Т.Е. Исаева анализирует компетенции как базовые компоненты педагогической культуры [16], А.В. Хуторской - как новый подход к конструированию образовательных стандартов [36], И.А. Зимняя рассматривает как результат и критерий качества подготовки специалиста [13].

В рамках нашего исследования мы опираемся на определения, данные А.И. Субетто: «Компетенция есть «системное образование» личности учащегося, которое является «компонентом его качества». Причем компетенция относится в большей степени к потенциальному качеству, чем к актуальному качеству (поскольку актуализация в образовательном процессе в форме лабораторных работ, коллоквиумов, семинаров, организационно-деятельностных игр, практик, стажировок, исследований и др. несет неполный характер и не может заменить собой полностью будущую профессиональную деятельность выпускника). Выпускник в процессе обучения получает комплекс компетенций, который и только условно можно считать компетентностью (компетентностью начального уровня)» [32, с. 32]. «Компетенция является формой бытия знания, в том плане, что компетенция является моделью поведения человека при решении определенного класса задач, осуществления ролей или функций в определенных ситуациях профессиональной деятельности» [32, с. 35]. Понятие «компетентность» А.И. Субетто характеризует «как актуализированный комплекс компетенций, относит ее к категории актуального или реального качества, которая формируется главным образом за пределами учебного заведения по мере накопления опыта в соответствующей профессиональной деятельности. Компетентностный подход предполагает совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов» [32, с. 12]. На стадии профессионального обучения будущих юристов компетенция нами рассматривается в качестве основы для дальнейшего развития компетентности.

В настоящее время широкое распространение и в практике аттестации работников реализуется компетентностный подход, в соответствии с которым критериями готовности к осуществлению профессиональной деятельности являются компетентность и компетенция, расширяющие рамки ключевых квалификаций путем присоединения к ним надпрофессиональных качеств.

Их трактовки применительно к профессиональной деятельности приведена И.П. Смирновым:

- компетентность: глубокое и всесторонне знание предмета деятельности, способов и средств достижения намеченных целей с помощью собственных умений и навыков;

- - компетенция: совокупность профессиональных задач, отражаемых в должностных инструкциях, которые обязан решать работник.

Исходя из указанных определений следует, что каждый вид профессиональной деятельности требует от специалиста определенной компетентности, представляющей собой совокупность компетенций. Надпрофессиональные качества - это личностные качества человека, способствующие его социальной и профессиональной адаптации. Э.Ф. Зеер выделяет пять групп таких качеств или ключевых компетенций: социальные, коммуникативные, социально-информационные, когнитивные, специальные. [14]

Совокупность ключевых квалификаций и надпрофессиональных качеств образует компетентность работника, то есть его способность реализовать полученные знания в соответствии со сложностью поставленных перед ним задач.

 Компетентность

Ключевые квалификации Надпрофессиональные качества

(образовательный стандарт) (дополнительные умения и навыки)

Рисунок 1. Компетентность работника

Профессиональная квалификация определяет успешность деятельности работника по полученной специальности. Ключевые компетенции способствуют осуществлению интегрированных видов деятельности и характерны для профессионалов. Ключевые профессиональные компетенции являются наиболее широким из указанных понятий, они определяют социально-профессиональную мобильность профессионалов и позволяют им успешно адаптироваться в профессиональных сообществах/

На этапе профессионального обучения сформированность профессиональной компетентности, характеризующая уровень готовности студентов к профессиональной деятельности, определяется с помощью специально подготовленных ситуационных задач и заданий прикладного характера, для выполнения которых применяются теоретические знания, полученные в процессе изучения учебных дисциплин общепрофессионального и специального циклов.

Представляется, что перечень умений или компетенций должен быть сформирован при непосредственном участии работодателей, специалистов-практиков и потенциальных клиентов, а не просто определен государственным стандартом и видением преподавателей. Кроме того, необходимо учитывать тот факт, что компетенции достаточно мобильны и существенно изменяются с течением времени. Что ранее являлось желательным в работе юриста, в настоящее время приобретает особую значимость. Получить данную информацию без привлечения практикующих юристов практически невозможно. Поэтому, в идеале, анализ потребностей в умениях должен стать неотъемлемой и обязательной частью деятельности вуза.

Анализ потребностей в умениях - это исследовательский проект, в рамках которого корректируются содержание программы обучения и требования к достижениям выпускников.

Основной смысл анализа потребностей состоит в выяснении понимания функций - знаний и умений, которые необходимы юристу. Сопоставление полученной информации со стандартами позволяет выявить области умений, которые нужно внести в реализуемые программы обучения [10. c. 5].

Таким образом, анализ потребностей в умениях - это область пересечения интересов вуза и социальных партнеров.

В настоящее время учебные заведения практикуют различные формы взаимодействия с работодателями:

организация практики студентов на предприятии;

участие практикующих юристов в обучающем процессе (проведении семинаров и т.д.);

трудоустройство выпускников;

профориентация и консультирование;

участие в определении требований к специалистам и оценке качества подготовки выпускников;

стажировка преподавателей.

Анализ же потребностей в умениях практически не распространен, так как не достаточно разработана процедура его использования в учебных заведениях. Однако именно он помогает вузам корректировать содержание программ обучения и требования к компетенциям выпускников, что повышает гарантии трудоустройства выпускников и как следствие - конкурентоспособность учебного заведения.

Для того, чтобы анализ потребности в умениях стал неотъемлемой и обязательной частью деятельности учебного заведения необходимо не только определить его значимость и сформулировать цели и задачи, но и освоить механизм и процедуры его осуществления. Следует отметить, что механизм анализа потребности в умениях находится еще на стадии разработки.

Определение показателей профессиональной компетенции будущих юристов, позволяет подобрать эффективные формы и методы обучения, которые в наибольшей степени соответствуют стоящим перед педагогом задачам. Характеристике одного из современных подходов к профессиональному обучению будущих юристов посвящается следующий параграф.

1.2 Технология контекстного обучения будущих юристов

В современном вузе реализуются разнообразные инновационные педагогические технологии. Дидактическая ценность этих технологий проверяется на практике. Их выбор зависит от традиции вуза, от материально-технической оснащенности образовательного процесса, от уровня профессионализма преподавателя и др. От эффективности применяемых педагогических технологий напрямую зависит качество профессиональной подготовки будущего специалиста. Для полноты характеристики изучаемой проблемы остановимся на основных понятиях данного параграфа.

Педагогическая технология, в том числе и технология обучения - это система проектирования и практического применения адекватных данной технологии педагогических закономерностей, целей, принципов, содержания, форм, методов и средств обучения и воспитания, гарантирующих достаточно высокий уровень их эффективности, в том числе при последующем воспроизведении и тиражировании. Из этого следует, что современные педагогические технологии - наукоемки, поскольку они опираются на закономерности и принципы, без которых как известно, нет теории. Как заметил физик Больцман: «Нет ничего практичнее, чем хорошая теория». Это следует иметь в виду и при проектировании новых педагогических технологий. [2, с. 219]

Из всех, существующих в отечественной дидактике теорий, пожалуй, наиболее признанной и наиболее внедренной в учебный процесс можно с полным основанием назвать теорию развивающего обучения. У истоков которой стояли такие выдающиеся отечественные психологи и педагоги как Л.С. Высотский, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и многие другие. На становление идей развивающего обучения большое и благотворное влияние оказали труды Л.С. Высотского, создателя культурно-исторической теории психического развития человека [7]. «Культура - писал Л.С. Высотский, - и есть продукт социальной жизни и общественной деятельности человека, и потому сама постановка проблемы культурного развития поведения уже вводит нас непосредственно в социальный план развития» [6. с. 145].

По его теории, переход коллективно-социальной деятельности к индивидуальной является в сущности процессом интериоризации. «Функции сперва складываются в коллективе в виде отношений детей, затем становятся психическими функциями личности [6. с. 145]. При этом для каждой возрастной ступени развития личности ребенка характерны свои новообразования. «На каждой данной возрастной ступени мы всегда находим центральное новообразование, как бы ведущее для всего процесса развития и характеризующее перестройку всей личности ребенка на новой основе» [4. с. 256].

В условиях проблемного обучения происходит активное овладение личностью теми приемами, способами, которые наиболее характерны для любой творческой деятельности. «Чтобы научить человека творить, - писал И.Я. Лернер, - есть только один путь - научить его процедурам, то есть тем структурам, которые и составляют сущность творческой деятельности. Все остальное выполняет вспомогательную роль. Этими процедурами являются:

1. Самостоятельный перенос (ближний и дальний) ранее усвоенных знаний и умений в новую ситуацию.

2. Видение проблемы знаковой ситуации.

3. Видение новой функции объекта.

4. Определение структуры объекта (проблемы).

5. Видение альтернативы решения или его способа.

6. Комбинирование ранее усвоенных способов деятельности в новый применительно к возникшей проблеме» [30. с. 14].

В условиях проблемного, особенно эвристического, обучения важное значение имеет не только и не столько учебная проблема или проблемная задача, но и искусная постановка преподавателем вопросов. Вопросы в организации деятельности студентов могут побуждать их: 1) воспроизвести по памяти известную им информацию; 2) к действию репродуктивного характера; 3) стимулировать творческое мышление, в результате которого студенты открывают, приобретают новое знание, умение.

К дидактическим теориям, которые получили в 70-80-е годы достаточно глубокую теоретическую разработку и практическое применение, можно с полным основанием отнести модульное обучение, с помощью которого удалось успешно решить целый комплекс дидактических задач.

Учебный модуль - это относительно самостоятельный блок учебной информации, включающий в себя цели и учебную задачу, методические рекомендации, ориентировочную основу действий и средства контроля (самоконтроля) успешности выполнения учебной деятельности.

Разработка модульных обучающих программ показала, что процесс «конструирования» модулей позволяет «отсечь» все лишнее, всю избыточную учебную информацию, которая не только способствует, а чаще всего затрудняет усвоение нового материала. Модульный подход в обучении позволяет систематизировать и структурировать большой по объему учебный материал, и в необходимых пределах - уплотнить его.

Принцип модульности - это центральный принцип, определяющий весь подход к организации обучения: отбор целей, содержания, форм и методов обучения. В соответствии с этим принципом содержание обучения структурируется в форме отдельных блоков-модулей. Поэтому часто вместо понятия «обучающий модуль» говорят «обучающий блок», «обучающий пакет» [2. c. 242].

Компьютерная технология первого поколения сохраняет в своей основе традиционные формы и методы обучения. Опора делается на классические учебники и учебные пособия, но для улучшения способа предъявления готовых знаний и усиления контроля за их усвоением используется компьютер.

Компьютерная технология второго поколения основывается на традиционном содержании, в котором используется не систематизированная комбинация из классических и модернизированных форм и методов обучения. Она поддерживается традиционными учебниками, задачниками и методическими пособиями, а также современными компьютерными программами и образовательными средами, в основном сориентированными на процессы всестороннего исследования моделей реального мира.

Компьютерные технологии обучения третьего поколения - это единый образовательный процесс, основанный на междисциплинарном нетрадиционном содержании, формах, методах и средствах обучения. Компьютер в третьей модели - уже не вспомогательное средство обучения, он станет одним из важнейших элементов.

Следует иметь в виду и различать понятия «информатизации» и «компьютеризации». Суть информатизации образования в том, что для обучаемого становится доступной большая по объему информация, представленная в базовых данных, компьютерных программах, различной справочной литературе. Компьютеризация в данном случае выступает лишь частным случаем информатизации обучения.

Информационные технологии в обучении создают принципиально новую ситуацию в обучению. Они усиливают индивидуализацию обучения, становится по настоящему открытой образовательная система для внешнего мира: обучающиеся имеют доступ к гигантским массивам информации, они оказываются лишь перед выбором необходимой им информации в соответствии с их целями и целями, которые задает и корректирует преподаватель [1. c. 243].

Проблема дифференцированного подхода решается и у нас, и за рубежом.

В современной дидактике дифференциация обучения - это дидактический принцип, согласно которому для повышения эффективности создается комплекс дидактических условий, учитывающий типологические особенности обучающихся (их интересы, творческие способности, обученность, обучаемость, работоспособность и т.д.), в соответствии с которыми отбираются и дифференцируются цели, содержание образования, формы и методы обучения, в педагогической литературе выделяют два типа дифференциации - внешнюю и внутреннюю.

Внешняя дифференциация - это разделение обучающихся на стабильно работающие группы, в которых цели, содержание образования, формы и методы обучения систематически отбираются и реализуются с учетом доминирующего типологического признака обучающихся (интересов, творческих способностей, обученности, обучаемости, работоспособности и т.д.)

Внутренняя дифференциация учитывает типологические особенности обучающихся. Внутренняя дифференциация обучающихся разделяет их на группы внутри стабильного работающего класса чаще всего временно, в зависимости от целей обучения и результатов учебной деятельности.

Личностная ориентация обучения требует преодоления педагогических стереотипов заданности целей обучения только извне, преимущественно со стороны преподавателя, ориентируясь на социально значимую модель личности, детерминированную лишь социальным заказом, например, на конкурентоспособную личность с экономически развитым мышлением. Не отказываясь от социальной детерминированности целей обучения, личностно-ориентированное обучение должно обеспечить свободное творческое саморазвитие личности с ориентацией на самоценность ее представлений, мотивов. Такая педагогическая стратегия требует учета динамики изменений в мотивационно-потребностной сфере студента, в том числе и при изучении конкретного учебного предмета и даже темы, раздела курса.

Компетентностно-ориентированное обучение на современном этапе характеризуется тем, что даже в материалах ЮНЕСКО выделяется круг компетенций, которые уже должны рассматриваться как важный результат образования. В докладе международной комиссии по образованию для XXI столетия «Образование: скрытое сокровище» Жак Делор, сформулировав «» четыре столпа», на которых строится образование: научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, научиться жить» [9, 37]. Эти профессиональные компетентности. Так, соответственно Жаку Делору, одна из них - это «научиться делать», для того чтобы приобрести не только профессиональную квалификацию, но и в более широком содержании компетентность, которая дает возможность справляться с разными многочисленными ситуациями и работать в группе» [12, с. 46].

Идеи компетентностно-ориентированного обучения далеко не исчерпали свои возможности как в направлении развития самой компетенции, так и в практике совершенствования качества обучения.

Таким образом, определение понятия профессиональной компетентности специалиста, построение его модели и определение методологии формирования компетентной личности является важной задачей современной отечественной науки.

В этом плане интересна модель ориентировочной технологии обучения будущих юристов, предложенная И.А. Жуковой [10], содержащая все необходимые для достижения цели элементы. Модель контекстного обучения юристов отражает те подходы к образованию, принципы обучения, а также содержание, средства, способы и формы осуществления контроля, которые необходимо применить при создании учебно-методических комплексов контекстного типа по специальным дисциплинам.

Рисунок 2. Модель контекстного обучения будущих юристов

Теория контекстного обучения была разработана А.А. Вербицким и его научной школой с целью преодоления наметившегося у обучающихся равнодушия к знаниям, нежелания учиться, а также с целью развития познавательных, а в конце обучения профессиональных мотивов и интересов. Основанием для формирования данной концепции явилось осознание влияния предметного и социального аспектов будущей профессиональной деятельности студента на процесс и результаты его учебной деятельности.

Основой разработки теории и технологии контекстного обучения являются:

- понимание смыслообразующего влияния предметного и социального контекста будущей профессиональной деятельности;

Обобщение многообразного опыта использования форм активного обучения;

- деятельностная теория обучения, развития отечественными учеными (Л.С. Выготский, Л.С. Рубенштейн, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов и др.).

По замыслу авторов концепции контекстного обучения, информация, чтобы получить статус профессионального знания, должна усваиваться в контексте собственного практического действия обучаемого. Действие это должно быть не чисто академическим, а приближенным к предметно технологическим и социокультурным ситуациям будущей профессиональной деятельности. Предлагаемые ситуации должны быть проблемными, отражающими проблемный характер труда. Последовательная трансформация одной формы учебной деятельности в другую все более приближается к формам организации профессиональной деятельности, не утрачивая при этом педагогических свойств и возможностей. Способствовать такой трансформации призвана система контекстного обучения.

Содержание и условия профессиональной деятельности всегда вероятны, проблемны, поэтому основной единицей профессионального обучения выступает не порция информации, не задача, решаемая по определенному образцу, а проблемная ситуация, предполагающая включение продуктивного мышления студента. Система профессионально-подобных ситуаций позволяет моделировать содержание образования в динамике, создает возможности интеграции знаний всех изучаемых дисциплин как средств разрешения предложенной ситуации.

Активное обучение контекстного типа предполагает пересмотр традиционного содержания предмета, его структуры и способов предъявления студентам. Центр тяжести переносится на более широкую практическую подготовку, на решение проблемных и ситуационных задач, выполнение практических заданий.

Применительно к профессии юриста выбор форм и методов контекстного обучения с ориентацией на профиль подготовки можно обосновать с помощью схемы (рисунок 2) [10].

Рисунок 3. Схема контекстного обучения юристов

В процессе профессионального обучения одним из основных принципов обучения, охватывающих все стороны учебного процесса, является принцип сознательности, активности и мотивированности обучаемых. При этом активность в дидактическом плане выступает как предпосылка, условие и результат сознательного усвоения знаний, умений и навыков [10. c. 38]

В контекстном обучении основной упор делается на формирование профессиональной мотивации развития личности. Поэтому содержание учебной деятельности студента формируется не только исходя из логики изучаемых предметов, но и исходя из модели профессионала, то есть логики будущей профессиональной деятельности. Это придает процессу обучения целостность, системность, обеспечивает формирование личностного смысла усваиваемых знаний. Поскольку условия и содержание профессиональной деятельности всегда вероятны, проблемны, постольку основной единицей содержания контекстного обучения выступает не порция информации, а пробная ситуация, предполагающая включение продуктивного мышления студента.

Контекстное обучение не отрицает других подходов, наоборот, предполагает использование разнообразных образовательных технологий, как в методологическом, так и в стратегическом, и тактическом плане, важно лишь соблюдение основных принципов. Построение образовательного процесса, исходя из принципов, целей обучения, содержания учебного материала, условий, контингента, направлений профессиональной подготовки, индивидуальных предпочтений преподавателя - это сфера педагогического творчества преподавателя. Остановимся на модели действий юриста, предложенной И.А. Жуковой.

Рисунок 4. Схема действий юриста на рабочем месте

Данную модель необходимо задействовать в подготовке студентов в вузе, поскольку в ней содержится полный цикл мыслительной деятельности: от зарождения проблемной ситуации, возникновения познавательной активности до нахождения способов разрешения проблемы и обоснования их правильности. Контекстное обучение позволяет разрешить противоречия, заключающиеся в том, что традиционные формы учебно-познавательной деятельности студентов не адекватны формам профессиональной деятельности, в то время как согласно деятельностной теории А.Н. Леонтьева они должны быть адекватны, если ставить цель овладения деятельностью. [23]

Творчество преподавателя позволяет выбрать из арсенала компонентов контекстного обучения те элементы, использование которых позволяет достичь поставленных целей. Применение технологии контекстного обучения в процессе подготовки профессионалов различных направлений деятельности целесообразно для эффективной реализации полученных знаний, умений и навыков, составляющих основу профессиональной компетентности.

Профессия юриста - это особый род занятий имеющих специальную подготовку людей, осуществляемый в соответствии с принятыми профессиональными стандартами и образующий в совокупности отрасль правовых работ, занимающую особое место в системе общественного разделения труда. Юристами являются люди, выполняющие различные виды работ: судьи, прокуроры, адвокаты, следователи, нотариусы, корпоративные юристы. Общие правила и приемы выполнения каждой из этих работ распространяются на все направления и виды профессии юриста, сохраняя свою специфику для отдельной группы.

Специфичной для юридической профессии, для профессиональной юридической деятельности является реализация юристом имеющихся у него правовых знаний в процессе решения правовых задач. Эта специфика и определяет содержание работа юриста, всю его профессиональную карьеру.

Проектирование и конструирование дидактического комплекса профессионально-ориентированной технологии обучения имеет вполне определенную цель - создание преподавателем специальной профессионально-ориентированной обучающей среды, дающей ему возможность в рамках учебной дисциплины организовать педагогическое взаимодействие со студентами для достижения необходимого результат обучения, то есть подготовки квалифицированного, конкурентоспособного профессионала.

Педагогическая практика показывает, что для проектирования и конструирования профессионально-ориентированной технологии обучения наиболее целесообразным считается следующий алгоритм действий преподавателя:

1. Определение диагностических целей обучения, описание ожидаемого результата;

2. Обоснование содержания обучения в контексте будущей профессиональной деятельности специалиста;

3. Выявление структуры учебного материала, его информационной емкости, а также системы смысловых связей между элементами;

4. Определение требуемых уровней усвоения изучаемого материала;

5. Разработка процессуальной стороны обучения: представление профессионального опыта, подлежащего усвоению студентами в виде системы познавательных и практических задач;

6. поиск специальных дидактических процедур усвоения этого опыта, выбор организационных форм, методов, средств индивидуальной и коллективной деятельности;

7. Выявление логики организации педагогического взаимодействия со студентами;

8. Выбор процедур контроля и оценки качества усвоения программы студентами. Эффективность данного алгоритма проверяется во второй главе настоящей работы.

Таким образом, проведенный анализ литературных источников по формированию профессиональной компетенции у будущих юристов и современных образовательных технологий в вузе, позволяет предположить, что наиболее эффективным при обучении студентов выступает технология контекстного обучения. Проверке данной гипотезы посвящается вторая глава настоящей работы.

2. Экспериментальное исследование эффективности контекстного обучения в формировании профессиональной компетентности будущих юристов

2.1 Организация и методы исследования

Экспериментальное исследование проводилось на базе юридического отделения нижнекамского филиала института экономики, управления и права.

Эксперимент проводился в три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный. На констатирующем этапе эксперимента была проведена диагностика по выявлению уровня познавательной и профессиональной мотивации и сформированности надпрофессиональных качеств студентов юридического отделения. В соответствии с поставленными задачами исследования, был проведен формирующий эксперимент с целью влияния применения практико-ориентированной технологии обучения на становление профессиональной компетенции будущих юристов. По завершении формирующего эксперимента был проведен повторный опрос студентов по выявлению уровня их познавательной и профессиональной мотивации, а также по сформированности надпрофессиональных качеств до и после проведения формирующего эксперимента.

Формирующий эксперимент проводился с целью изучения динамики развития педагогических явлений в процессе активного воздействия исследователя на условия выполнения деятельности.

В соответствии с рекомендациями по проведению формирующего эксперимента, нами были выбраны две группы студентов 4 курса, обучающихся по специальности «Юриспруденция», контрольной назначена группа в которой текущая успеваемость студентов выше, вторая группа стала экспериментальной. Эксперимент проводился в течение одного учебного года в основе изучения дисциплины «Охрана прав потребителей», которая предусмотрена для обязательного изучения Государственным образовательным стандартом ВПО для специальности «Юриспруденция» в 7 семестре на 4 курсе.

В контрольной группе преподавание осуществлялось с применением традиционных технологий обучения, а в экспериментальной - контекстной технологии обучения, воплощенной в методическом комплексе по данной дисциплине. Количество часов и темы занятий соответствовали учебному плану, при этом лекционные занятия проводились одновременно в двух группах, а семинарские - раздельно, но одним и тем, же преподавателем.

Для детального представления содержания учебного курса охарактеризуем учебно-методический комплекс дисциплины «Охрана прав потребителей». В учебно-методическом комплексе под охраной прав потребителей понимается совокупность разноотраслевых нормативных правовых актов, при помощи которых устанавливается механизм охраны субъективных прав потребителей, включающий, в частности, прямое закрепление субъективных прав потребителей, разноотраслевых гарантий их реализации, юридических последствий нарушения названных прав.

Отдельные положения учебно-методического комплекса, в частности программы дисциплины «Охрана прав потребителей», по сути, являются новыми с научной точки зрения. Так, программа исходит из комплексного межотраслевого анализа изучаемых студентами явлений, а также из тезиса о том, что в механизм охраны всех основных субъективных гражданских прав потребителей, как правило, всегда включены публичные элементы. Наряду с этим, программа базируется как на федеральном, так и на республиканском законодательстве о защите прав потребителей, которое в основном имеет административно-правовую природу и не получило еще, в необходимой степени, научного осмысления. Кроме того, в программе учтено то обстоятельство, что подобное административное законодательство о защите прав потребителей в ряде случаев может служить известным препятствием, правовым ограничением для реализации частных (гражданских) субъективных прав контрагентов потребителей - изготовителей, исполнителей, продавцов.

Курс «Охрана прав потребителей» предусматривает проведение лекций, семинарских занятий с целью закрепления полученных теоретических знаний путем изучения отдельных положений законодательных и подзаконных актов, исследования юридической практики, включая судебную, решения тестов и задач, составления проектов юридических документов (исковых заявлений, претензий, жалоб и др.).

Освоение студентами курса «Охрана прав потребителей» связано с необходимостью существенной самостоятельной работы, куда включается изучение теоретического материала по темам программы, подготовка к семинарским занятиям, решение задач, тестов, изучение отдельных источников законодательства о защите прав потребителей РФ и РТ и практики их применения, а также источников специальной литературы. При этом студент должен использовать исторический метод, в частности, федеральное и республиканское законодательство о защите прав потребителей.

В результате изучения дисциплины «Охрана прав потребителей» студент должен:

- знать понятие законодательства и защите прав потребителей, систему его источников и условия применения;

- знать систему субъективных прав потребителей, их содержание, порядок (процедуры) их осуществления и защиты;

- понимать основные категории современного законодательства о защите прав потребителей;

- иметь представление о межотраслевой природе законодательства о защите прав потребителей, о структуре публичных органов и общественных объединений, призванных охранять права потребителей;

- уметь анализировать и решать юридические проблемы в сфере действия законодательства о защите прав потребителей, составлять проекты претензий, исковых заявлений и жалоб, а также других юридических документов в рассматриваемой области;

- обладать навыками сравнительного и комплексного анализа источников законодательства о защите прав потребителей.

2.2 Результаты эксперимента по формированию профессиональной компетентности будущих юристов средствами контекстного обучения

На итоговом занятии в контрольной и экспериментальной группах студентам были даны задания двух типов: тест и ситуационные задачи. Результаты их выполнения студентами представлены в таблицах (1 и 2). Из них видно, что оценки ответов на тест у студентов экспериментальной группы значительно выше, чем в контрольной группе. Итоги решения ситуационных задач показали, что результаты в контрольной группе также значительно ниже. Здесь ни один студент не выполнил правильно и полностью все задания. При этом в экспериментальной группе ряд студентов выполнил все задания ранее отведенного времени.

Таблица 1. Результаты итогового занятия (тест)

Группа	«5»	«4»	«3»	«2»
	абс.	проц.	абс.	проц.	абс.	проц.	абс.	проц.
Экспер. 1	12	37,5	11	34,3	9	28,2	-	-
Контр. 1	8	25,0	8	25,0	13	40,6	3	9,4

Результаты теста свидетельствуют, что теоретический учебный материал дисциплины «Охрана прав потребителей» значительно лучше усвоен студентами экспериментальной группы. Они быстро и в основном правильно ответили на вопросы теста, тогда как в контрольной группе часть студентов не успели в отведенное время выполнить задание и допустили больше ошибок.

Таблица 2. Результаты итогового занятия (решение ситуационных задач)

Группа	«5»	«4»	«3»	«2»
	абс.	проц.	абс.	проц.	абс.	проц.	абс.	проц.
Экспер. 1	14	43,7	12	37,5	6	18,8	-	-
Контр. 1	9	28,2	11	34,3	10	31,2	2	6,3

Результаты, обобщенные в таблице 2, отражают уровень закрепления практических навыков по решению ситуационных задач в контрольной и экспериментальной группах. Поскольку умение самостоятельно решать практические задачи, применяя при этом действующее законодательство, является одним из основных составляющих профессиональной компетентности юриста, данные из таблицы 2 прямо свидетельствуют об уровне ее сформированности у студентов.

Целью экспериментального исследования являлось также подтверждение положительного влияния применения практико-ориентированной технологии обучения на формирование профессиональной мотивации студентов. Исследование осуществлялась на основе методики для диагностики учебной мотивации студентов (А.А. Реан и В.А. Якунина, модификации Н.Ц. Бадмаевой). Поскольку мотивация обучающегося является важным условием его успешного обучения в экспериментальной группе до и после проведения формирующего эксперимента был проведен мониторинг студентов по выявлению уровня их профессиональной мотивации. Результаты, полученные до и после проведения формирующего эксперимента, сформулированы в рисунке 1 он свидетельствуют о том, что в результате применения активных методов обучения контекстного типа профессиональная мотивация студентов существенно возрастает.



Рисунок 1. Сформированность профессиональной мотивации

Поскольку для формирования профессиональной компетентности будущих специалистов требуется не только сформированность профессиональной квалификации, но и надпрофессиональных качеств, нами было проведено исследование и по данному направлению. В качестве дополнительного подтверждения положительного влияния применения контекстного обучения на формирование профессиональной компетентности у студентов-юристов было проведено исследование сформированности надпрофессиональных качеств у студентов до и после проведения формирующего эксперимента путем самооценки студентов по критериям, разработанным В.И. Андреевым [1]. Для этого исходя из ключевых компетенций, классифицированных Э.Ф. Зеером [8], были выделены значимые качества личности будущих юристов.

Студентам было разъяснено, что данная шкала оценок является относительной, эталонной. Поэтому им было предложено мысленно сравнить себя с неким эталонным студентом и по сравнению с ним провести оценку собственных личностных качеств. Ответы давались анонимно студентами экспериментальной группы до и после проведения формирующего эксперимента.

Анализ полученных данных производился путем обобщения результатов по каждому предложенному качеству путем нахождения среднего арифметического значения для испытуемой группы до и после эксперимента и последующего их сравнения. Полученные результаты обобщены в таблице 3.

Таблица 3. Сформированность надпрофессиональных качеств у студентов до и после проведения формирующего эксперимента

...