Использование моделирования при работе над рассказом в начальной школе

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и науки РФ

ГОУ ВПО «Череповецкий государственный университет»

Институт педагогики и психологии

Кафедра начального образования

Курсовая работа по методике преподавания литературного чтения на тему:

«с»

Зав. кафедрой: к.п.н., доц. Яковлева Е.В.

Научный руководитель:

доц. Чистякова Н.Н.

Работу выполнила:

студентка группы 4ПФ-41

Соколова Т.С.

Череповец, 2011

Оглавление

Введение

Глава 1. Психолого-педагогические основы использования моделирования при работе над рассказом в начальной школе

1.1 Определение понятия «моделирование» в психолого-педагогической литературе

1.2 Методика работы над рассказом на уроках литературного чтения

1.3 Использование моделирования при работе над рассказом

Выводы по 1 главе

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по проблеме исследования

2.1 Выявление уровня сформированности у второклассников умений моделировать и работать над рассказом

2.2 Проект экспериментальной работы по повышению эффективности работы над рассказом через использование моделирования

Выводы по 2 главе

Заключение

Список используемой литературы

Введение

В основе Стандарта лежит системно-деятельностный подход, который предполагает использование метода моделирования.

В соответствии с концепцией образовательных стандартов второго поколения результаты образования включают:

* предметные результаты;

* метапредметные результаты;

* личностные результаты.

Метапредметные результаты освоения основной образовательной программы начального общего образования должны отражать использование знаково-символических средств представления информации для создания моделей изучаемых объектов и процессов, схем решения учебных и практических задач.

Проблема использования моделирования в обучении разрабатывается в психолого-дидактических исследованиях в последние 20-30 лет В.А. Ступаковым, А.И. Айдеровой, В.В. Давыдовым, Д.Б. Элькониным, М.И.Фридманом, Н.Г. Салминой и других. Одним из наиболее перспективных методов реализации умственного воспитания является моделирование, поскольку мышление младшего школьника отличается предметной образностью и наглядной конкретностью. Метод моделирования открывает перед педагогом ряд дополнительных возможностей в умственном воспитании, в том числе и при работе над рассказом.

Изучение предмета «Литературное чтение» в начальной школе ориентировано на формирование и совершенствование всех видов речевой деятельности младшего школьника (слушание, чтение, говорение, письмо, различные виды пересказа). Так как моделирование является средством для достижения метапредметных результатов, то может эффективно использоваться на уроках литературного чтения, а именно при работе над рассказом.

Вследствие этого, тема нашего исследования «Использование моделирования при работе над рассказом в начальной школе» достаточно актуальна.

В своем исследовании мы поставили проблему - выявить педагогические условия использования моделирования в процессе работы над рассказом в начальной школе.

Решение данной проблемы стало целью данного исследования.

Объект исследования: процесс формирования умения работать над рассказом у младших школьников.

Предмет исследования: педагогические условия использования моделирования при работе над рассказом.

Задачи исследования:

1. Изучить и проанализировать психолого - педагогическую литературу по проблеме исследования с целью раскрытия сущности понятий: «рассказ», «моделирование».

2. Выявить уровень сформированности умения работать над рассказом у второклассников.

3. Выделить и обосновать педагогические условия использования моделирования для более успешной работы над рассказом в начальной школе.

4. Сделать обобщение и выводы.

Гипотеза исследования: использование моделирования будет служить для эффективной работы над рассказом в начальной школе, если в урок включать систему специально подобранных заданий.

Методы исследования: анализ психолого-педагогической и методической литературы; систематизация и обобщение материала по проблеме исследования; подбор диагностических методик, проектирование экспериментальной работы.

Исследование было проведено в МОУ «СОШ № 4» г. Череповца в 2 «А» классе. Классный руководитель Данилова Светлана Михайловна.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

Во введении говорится об актуальности темы исследования, выдвигается гипотеза.

В теоретической части (глава 1) раскрываются история и теория вопроса, дается критический анализ литературы, определяется понятийный аппарат, рассматривается психолого-педагогическое обоснование изучаемой проблемы.

Опытно-экспериментальная часть (глава 2) состоит из двух параграфов. В первом содержится описание и результаты констатирующего эксперимента. Во втором методические рекомендации к проведению формирующего эксперимента.

В заключении даются общие выводы по работе.

Список литературы включает 25 источников.

В приложении помещаются вспомогательные или дополнительные материалы.

Глава 1. Психолого-педагогические основы использования моделирования при работе над рассказом в начальной школе

1.1 Определение понятия «моделирование» в психолого-педагогической литературе

Среди методов научного познания в настоящее время всё более широкое распространение приобретает метод моделирования.

Сегодня моделирование используется в любой науке. Он обладает огромной эвристической силой, которая определяется тем, что с его помощью удается свести изучение сложного к простому, невидимого и неощутимого к видимому и ощутимому, незнакомого к знакомому, то есть сделать любой, какой угодно сложный объект доступным для тщательного и всестороннего изучения. [17]

Как отмечает Л.М.Фридман, проблема моделирования в обучении имеет 2 аспекта: во-первых, моделирование служит тем содержанием, которое должно быть усвоено учащимися в результате обучения, тем методом познания которым они должны овладеть, и во-вторых, моделирование является тем учебным действием и средством, без которого невозможно полноценное обучение. [17]

Необходимость включения моделирования в содержание обучения вызвана и обусловлена обстоятельствами развития современной школы.

Рассмотрим, как в различных источниках определяется термин «моделирование».

В философском словаре под редакцией Л.Ф. Ильичева, П.Н.Федосеева и др. даётся такое определение понятия моделирование: «моделирование - метод исследования объектов познания на их моделях; построение и изучение моделей реально существующих предметов и явлений и конструируемых для определения либо улучшения их характеристик рационализации способов их построения, управления ими. По характеру моделей выделяют предметное и знаковое моделирование» [18]

В педагогическом словаре под редакцией Г.М. Коджаспировой и А.Ю. Коджаспирова моделирование определяется так:

«моделирование в обучении как психологическая проблема имеет два аспекта: 1) как содержание, которое должно быть усвоено учащимися в процессе обучения, как способ познания, которым они должны овладеть; 2) как одно из основных учебных действий, которое является составным элементом учебной деятельности. Первый аспект означает психологическое обоснование необходимости включения в содержание образования понятий модели и моделирования. Эта необходимость обусловлена задачей формирования у учащихся научно- теоретического типа мышления, означающего мышление о действительности посредством особых специфических объектов, ... когда конструирование и изучение моделей реальных объектов является основным методом научного познания ...

Второй аспект состоит в исследовании места и форм использования моделирования как высшей и особой формы наглядности для выявления и фиксации в легко обозримом виде существенных особенностей и отношений изучаемых явлений, а так же в формировании у учащихся умений использовать моделирование для построения и фиксации общих схем действий и операций, которые они должны проделать в процессе изучения сложных абстрактных понятий». [6]

Вторым основным понятием является термин «модель».

Слово «модель» (от лат. modulus - мера, образец) имеет несколько смысловых оттенков и используется во многих областях науки, техники, производства, обучения. В широком смысле - это условный образец ( изображение, схема, описание и т. п. ) какого-либо объекта (или системы объектов) процесса или явления. [20]

В словаре по педагогике термин «модель» трактуется следующим образом: « это искусственно созданный объект в виде схемы, таблицы, чертежа и т.п. который, будучи аналогичен исследуемому объекту, отображает и воспроизводит в более простом, уменьшенном виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами исследуемого объекта, и помогает получить информацию об интересующем предмете». [6]

В словаре русского языка модель определяется как «вспомогательный объект (или система) заменяющий изучаемый объект, представленный в наиболее общем виде».[14]

Главная особенность модели - она содержит в себе существенные черты оригинала, или отражает необходимые для данного конкретного случая его признаки.

В данной работе модель рассматривается как средство усвоения знаний.

В отличие от работы с готовой моделью, моделирование предполагает совместные действия учителя и учащихся по построению и изучению модели исследуемого природного объекта или явления. [6]

Моделирование - наглядно-практический метод обучения. Модель представляет собой обобщенный образ существенных свойств моделируемого объекта.

Метод моделирования, разработанный Д.Б. Элькониным [18], Л.А. Венгером [1], Н.А.Ветлугиной [12], Н.Н. Поддьяковым [11], заключается в том, что мышление ребенка развивают с помощью специальных схем, моделей, которые в наглядной и доступной для него форме воспроизводят скрытые свойства и связи того или иного объекта.

В основе метода моделирования лежит принцип замещения: реальный предмет ребенок замещает другим предметом, его изображением, каким-либо условным знаком. Первоначально способность к замещению формируется у детей в игре (камешек становится конфеткой, песок - кашкой для куклы, а он сам - папой, шофером, космонавтом). Опыт замещения накапливается также при освоении речи, в изобразительной деятельности.

В школьной педагогике разработаны модели для обучения детей звуковому анализу слов (Л.Е. Журова), конструированию (Л.А. Парамонова), для формирования природоведческих знаний (Н.И. Ветрова, Е.Ф. Терентьева), представлений о труде взрослых (В.И.Логинова, Н.М.Крылова) и др. При этом учитывается основное назначение моделей - облегчить ребенку познание, открыть доступ к скрытым, непосредственно не воспринимаемым свойствам, качествам вещей, их связям. Эти скрытые свойства и связи весьма существенны для познаваемого объекта. В результате знания ребенка поднимаются на более высокий уровень обобщения, приближаются к понятиям.

В школьном обучении применяются разные виды моделей [2]. Прежде всего предметные, в которых воспроизводятся конструктивные особенности, пропорции, взаимосвязь частей каких-либо объектов. Младшим школьникам доступны предметно-схематические модели, в которых существенные признаки и связи выражены с помощью предметов-заместителей, графических знаков. При анализе содержания литературного произведения целесообразно обратиться к предложенной О.М.Дьяченко [6] методике обучения детей моделированию сказки. Содержание сказки делят на логически завершенные части, к каждой из которых на полоске бумаги дети схематично рисуют картинку (пиктограмма). В результате получается апперцептивная схема - полное представление о содержании произведения. Опираясь на нее, школьники успешнее пересказывают сказку или рассказ, показывают ее на фланелеграфе и т.п.

Необходимо учитывать, что использование моделей возможно при условии сформированности у школьников умений анализировать, сравнивать, обобщать, абстрагироваться от несущественных признаков при познании предмета. Освоение модели сопряжено с активными познавательными обследовательскими действиями, со способностью к замещению предметов посредством условных знаков, символов.

Моделирование - это метод познания интересующих нас объектов через модели. Моделирование - это исследование объекта, при котором изучается не сам объект, а вспомогательная искусственная или естественная система, находящаяся в некотором объективном соответствии с этим объектом, способная замещать его в определенном отношении и дающая информацию о самом моделируемом объекте. Между исследователем и объектом познания стоит модель. Ребенок действует с моделями сначала под руководством и с помощью учителя, а затем строит модели самостоятельно. Было обнаружено, что, существенные признаки и связи, зафиксированные в модели, становятся наглядными для учащихся тогда, когда эти признаки, связи были выделены самими детьми в их собственном действии, т.е. когда они сами участвовали в создании модели. Подлинное назначение модели - быть объектом действия, посредством которого получают новую информацию об оригинале. Модель выполняет эвристическую функцию выделения всех общих характеристик изучаемых объектов. Если наглядность позволяет представить только внешние стороны объекта, то моделирование служит средством целостного отражения отдельного и общего, чувственного и логического, внешнего и внутреннего. Обучение моделированию учащихся приводит к повышению эффективности обучения и общеразвивающему эффекту.

1.2 Методика работы над рассказом на уроках литературного чтения

Рассмотрим, как в различных источниках определяется термин «рассказ».

В толковом словаре русского языка С. И. Ожегова и Н. Ю. Шведовой дается такое определение: «РАССКА3, -а, м. 1. Малая форма эпической прозы, повествовательное произведение небольшого размера. Сборник рассказов. 2. Словесное изложение каких-н. событий. Р. очевидца».

Расскамз -- малая форма эпической прозы, соотносимая с повестью более развернутой формой повествования. Восходит к фольклорным жанрам (сказке, притче); как жанр обособился в письменной литературе; часто неотличим от новеллы, а с XVIII в. -- и очерка. Иногда новеллу и очерк рассматривают как полярные разновидности рассказа.

Рассказ -- это небольшое по объёму произведение, содержащее малое количество действующих лиц, а также, чаще всего, имеющее одну сюжетную линию.

Основой обучения чтению детей являются тексты литературных произведений. Условно они разделяются на художественные и научно-популярные. В учебнике по чтению для 3 класса последних немного. Объясняется это тем, что тексты учебника, содержащие элементарные научные сведения о явлениях природы, жизни человека, поведении животных, птиц, часто имеют занимательный характер и четкую принадлежность к таким жанрам литературы, как рассказ, сказка, стихотворение (это, например, сказка Н. Грибачева «Рыжие листья», рассказы И. Соколова-Микитова «Улетают журавли», А. Чехова «Первый снег», Н. Сладкова «Воробьиный термометр», А. Баркова «Голубой апрель», стихотворение В. Фетисова «Что такое лето?»). Основные этапы работы с рассказом:

· подготовка к восприятию текста;

· чтение текста учителем;

· краткая беседа для выявления эмоционального отношения к прочитанному;

· чтение текста учащимися по частям и анализ текста;

· повторное чтение текста учащимися;

· пересказ прочитанного;

· заключительная (обобщающая) беседа.

Этапы работы над произведением могут варьироваться, их количество может увеличиваться или уменьшаться в зависимости от объема произведения.

Основные этапы работы над текстом

I. Подготовка к восприятию текста. Задача данного этапа -- расширить представления учащихся о событиях и явлениях, изображенных в произведении, подготовить детей к эмоциональному восприятию произведения, раскрыть лексическое значение слов, без понимания смысла которых усвоение произведения будет затруднено. Подготовка к первичному восприятию может быть организована в различных формах. Вот некоторые методы, формы и приемы, которые используются при подготовке детей к восприятию художественных произведений. Вступительное слово. Учитель очень коротко сообщает ученикам о том, какое произведение они будут изучать в тематическом разделе учебника: «Мы с вами читали стихи и рассказы об осени.

Сегодня мы продолжим эту работу.

Беседа проводится с разной целевой установкой:

1) выявить запас знаний и представлений учащихся о событиях, являющихся составной частью содержания. Например, перед чтением рассказа Е. Пермяка «Знакомые следы» учитель организует беседу с детьми и просит их ответить на вопросы: «Кто из вас был в деревне? Кто видел следы каких-нибудь зверей? Где и когда это было?» Перед чтением рассказа В. Бианки «Еж-спаситель» учитель задает вопрос: «Знаете ли вы, где живет и чем питается еж?» Перед работой над рассказом Л. Толстого «Гроза» учитель спрашивает: «Кто из вас видел грозу?»;

2) воссоздать чувства, которые дети ранее испытывали в той или иной ситуации. Например, перед чтением рассказов Н. Артюховой «Большая береза» и В. Бианки «Еж-спаситель» учитель спрашивает: «Лазали ли вы когда-нибудь на деревья? Было ли вам страшно в этот момент? Видели ли вы когда-нибудь змею или ежа? Что вы испытали при встрече с ними?» Рассказ учителя. Это может быть рассказ-воспоминание взрослого о ярком, запомнившемся событии (например, о Великой Отечественной войне перед чтением рассказа Е. Олейника «Полюшко-поле»; о космонавтах перед чтением рассказа В. Драгунского «И мы»), это может быть также рассказ учителя о писателях И.Д. Соколове-Микитове, К.Д. Ушинском, Л.Н. Толстом и др. Экскурсия. Организуется, как правило, перед чтением произведений о природе для углубления знаний учащихся и формирования у них умений наблюдать за сезонными изменениями в природе. В лесу, в поле, на реке можно не только увидеть то, что изобразил автор в произведении (снег, как белая скатерть, цвета золотой осени, пробуждение природы весной, появление первых цветов и листьев), но и услышать то, о чем автор пишет (стук дятла, звук капающего дождя, шум воды, пение птиц).

Слушание музыки. Является эффективным средством для восприятия произведений, несущих большой эмоциональный заряд. Программы по чтению и музыке дают большие возможности для использования музыкальных произведений и отрывков из них перед чтением текстов на историческую тему. В некоторых случаях перед чтением полезно показать детям картину, подходящую к конкретному тексту, или фрагменты из диафильмов и кинофильмов.

Словарная работа. На этом этапе объясняются только те слова, непонимание смысла которых затрудняет восприятие текста. Все отобранные для объяснения слова должны включаться в живую речь учащихся или учителя, так как, оторванные от контекста, они малопонятны. Например, перед чтением рассказа Л. Толстого «Котенок» -- значение слова амбар и т. д. На предварительную работу по тексту на уроке нужно отводить не больше 3--7 минут.

II. Чтение текста учителем. Цель данного этапа -- обеспечить первичное целостное восприятие текста, которое не предполагает глубокого проникновения в произведение, осмысливания его со всех сторон. На этой ступени восприятия ответы учащихся могут быть спорными или даже ошибочными. Но не следует сразу же давать правильный ответ, лучше весь дальнейший анализ произведения провести с учетом первичного восприятия, подводя учащихся к правильным суждениям и выводам. Художественное произведение первым читает учитель. Его чтение поможет учащимся более ярко и эмоционально прочувствовать произведение, лучше усвоить содержание и идею, а также будет способствовать выработке у детей такого важного качества чтения, как выразительность.

III. Краткая беседа для выявления эмоционального отношения к прочитанному, как правило, проводится в тех случаях, когда изучается произведение остросюжетного характера, или тогда, когда эмоциональные переживания героев очевидны и доступны для понимания учащимися. После первого прочтения проводится короткая беседа по содержанию, в ходе которой учащиеся отвечают на вопросы общего характера, не углубляясь в смысл и содержание текста. Кроме того, иногда учащиеся должны ответить на вопрос, который учитель ставит непосредственно перед чтением.

IV. Чтение текста учащимися по частям и анализ текста. Основная цель этого этапа -- усвоение содержания читаемого текста и его анализ. Учитель заранее намечает, на какие логически законченные части делится текст. После прочтения учащимися каждой части выясняются ее содержание, главная мысль, значение непонятных слов и выражений. С помощью соответствующих вопросов учащиеся подводятся к осознанию образов, их взаимоотношений. При этом выявляется отношение писателя и учащихся к действующим лицам.

V. Повторное чтение текста учащимися. Цель повторного чтения -- закрепить в сознании учащихся содержание произведения, усилить впечатление от него средствами выразительного чтения, упражняться в технике чтения. Задания здесь могут быть самые различные. Все вопросы, задания и разъяснения учителя должны быть тщательно продуманы, чтобы большая часть времени была потрачена на чтение, а не на разговоры по поводу прочитанного. Ориентиром постановки основной группы вопросов должны служить вопросы и задания из методического аппарата учебника. С повторным чтением текста связывается и работа по составлению плана. Работа над планом предусмотрена методическим аппаратом книги и включает следующие задания: озаглавьте части рассказа, из заголовков составьте план прочитанного, составьте рассказ по предложенному плану.

VI. Пересказ прочитанного. Цель пересказа -- выяснить, насколько учащиеся правильно поняли содержание прочитанного текста, как они прочувствовали его. При передаче содержания прочитанного своими словами учащиеся упражняются в построении фраз, учатся излагать текст по плану и последовательно. В зависимости от характера произведения, его объема, целевой направленности и возраста учащихся на уроках могут практиковаться различные виды пересказов: словесное рисование, подробный и краткий пересказ, пересказ из личного опыта.

VII. Заключительная (обобщающая) беседа. Цель заключительной беседы состоит в том, чтобы учащиеся глубже осмыслили все частные выводы, сделанные при разборе частей. В заключительную беседу входят вопросы, ведущие к обобщению. Здесь разбираются черты характера героев произведения, выявляется, как к ним относятся автор и сами учащиеся. Заключительная беседа проводится не на каждом уроке, а лишь тогда, когда работа над произведением уже закончена. Мы назвали лишь основные этапы работы над художественным произведением. Но необходимо помнить, что чтение нельзя проводить всегда по одному плану. Несомненно, что формы работы будут меняться в зависимости от возраста учащихся, характера произведения, его объема.

Приведем пример работы над конкретным рассказом.

М. Пришвин. «Ребята и утята»

1. Вступительное слово учителя о М. М. Пришвине как о человеке, который любил, знал природу и призывал всех защищать ее. В одном из своих писем к детям писатель говорил: «Охранять природу -- значит охранять Родину». Прежде чем стать писателем, М. М. Пришвин в молодые годы обошел пешком с охотничьим ружьем весь север нашей страны и написал об этом путешествии книгу. Был тогда север диким, людей там было мало, птицы и звери жили, не пуганные человеком. Так и назвал Пришвин свою первую книгу -- «В краю непуганых птиц». М. М. Пришвин не только детский писатель. Свои книги он писал для всех, писал о том, что видел и сам пережил.

2. Чтение рассказа учителем.

3. Эмоционально-оценочная беседа по вопросам: понравился ли рассказ? Почему? Когда вам было особенно жалко уточку и утят?

4. Чтение рассказа по частям. Разбор содержания каждой части по вопросам. Первая часть. О ком рассказывается в этой части? (О дикой уточке, которую охотники зовут чирок-свистунок.) Что она решила сделать? (Она решила перевести своих утят из леса к озеру.) Откуда уточка повела своих детенышей? (Из леса.) Куда она их вела? (К озеру, на свободу.) Почему уточка повела утят в обход деревни? (Она боялась, что обидят ее птенцов.) Близко или далеко находилось озеро от того места, где было гнездо утят? Почему уточка свила гнездо так далеко от озера? (Весной озеро сильно разливалось, поэтому прочное и удобное место для гнезда можно было найти только версты за три на кочке в болотистом лесу.) Подтвердите ответ словами из текста.

Словарь¹ к первой части: слова, которые нужно объяснить: чирок-свистунок, в обход деревни, верста, на кочке, прочное место; слова, трудные для чтения: ре-шим-лась, раз-ли-вб-лось, пу-те-шйст-во-вать. Вторая часть. Как передвигалась утиная семья по дороге к озеру? (На открытых местах мать шла позади утят.) Почему во время перехода уточка шла позади? (Чтобы не выпускать утят ни на минуту из виду.) Что произошло у кузницы? Что натворили ребята? (Утят увидели ребята и зашвыряли их шапками.) Почему дети так поступили? (Не думая, им было интересно.) Как чувствовала себя утка? (Очень волновалась.) Кого ребята собрались поймать, так же как и утят? (Утку.) Кто спас утку с утятами? (Автор рассказа.) Словарь ко второй части: вы-пус-кбть (утят из виду); ни на минумту; кумз-ни-ца; заш-вы-рям-ли.

Третья часть. Как отнесся автор к поступку ребят? (Он их осудил.) Из чего это видно? (Он разговаривал с ними очень сердито.) Какие вопросы автор задавал детям? (Зачем вам надо было ловить утят? Где теперь мать?) Подтвердите это словами из текста. Как вели себя ребята? (Они струсили.) Что отвечали ребята автору рассказа? (Пустим.) Что приказал ребятам автор? (Идите и отдайте ей всех утят.) Словарь к третьей части: хулмик, паровуе поле (не засевбется, отдыхбет -- находится под паром); дей-ствим-тель-но; с рас-крым-тым ртом.

Четвертая часть. Как ребята исправили свою ошибку? (Отдали утят утке.) Как приняла уточка птенцов? (Бросилась их спасать.) Куда побежала уточка с утятами? (К овсяному полю.) Для чего? (Для того, чтобы скрыться от врагов; путь к озеру лежал через овсяное поле.) Словарь к четвертой части: об-рб-до-ва-лись; бру-си-лась спасать. Пятая часть. Чему обрадовался автор? (Ребята отпустили утят и оставили в покое утку.) Почему дети смеялись над автором рассказа? (Он снял шляпу и помахал утятам.) Как он объяснил свой поступок? (Утятам трудно попасть в озеро.) Что он велел сделать ребятам? (Снять шапки и кричать «До свидания!».) Прочитайте последний абзац рассказа. Почему и автору, и ребятам стало радостно? (Делать счастливыми других всегда приятно.) Словарь к пятой части: за-сме-ям-лись; глу-пы-шим; за-пы-лён-ные.

5. Другие задания и вопросы к повторному чтению текста.

1) Выборочное чтение: прочитайте ту часть текста, где уточка изображается как заботливая мать. Найдите место в рассказе, где говорится о том, как уточка пыталась спасти утят. Найдите и прочитайте предложение, в котором выражается беспокойство уточки.

2) К каким предложениям в тексте относится рисунок? (По-своему она им что-то быстро сказала и побежала к овсяному полю. За ней побежали утята.)

3) Словесное рисование: какие еще иллюстрации вы можете сделать к этому рассказу?

4) Составьте два коротких рассказа: первый -- «Как вели себя ребята при встрече с утятами», второй -- «Как ребята исправили ошибку». В коротких рассказах используйте следующие планы:

План к первому рассказу

1) Где повстречали ребята утиную семью?

2) Что они стали делать с утятами?

3) Кого они еще захотели поймать?

4) Как вели себя ребята?

5) Какое при этом у них было настроение?

План ко второму рассказу

1) Кто увидел, как гонялись ребята за утятами и уткой, и остановил их?

2) Как изменилось настроение у ребят?

3) Что ребята сделали, чтобы исправить свою ошибку?

4) Стыдно ли было детям за свой поступок?

Работу можно продолжить, отвечая на вопросы и выполняя задания к этому рассказу.

1) Почему рассказ называется «Ребята и утята»? О чем этот рассказ?

2) Давайте попытаемся вместе соотнести поступок автора с его словами: «Охранять природу -- значит охранять Родину».

3) Представьте себе автора рассказа. Какие черты характера писателя вы можете назвать? (Умный, добрый.) Подтвердите это.

4) Чему учит этот рассказ?

6. Заключительная (обобщающая) беседа. На изучение данного произведения отводится три урока.

1-й урок. Вступительное слово учителя; чтение учителем сказки целиком. Оценочная беседа по тексту сказки, которую слушали учащиеся. Работа над первой и второй частями текста сказки.

2-й урок. Работа над третьей частью текста.

3-й урок. Работа над четвертой частью текста. Обобщающая беседа. Словесное рисование и составление небольших рассказов (по выбору учителя).

План рассказа о герое

1. Расскажи о понравившемся герое. (Мне очень понравился(ась)... Мне очень запомнился(ась)... Мне показался интересным... Я восхищаюсь... Мне очень не понравился(ась)...) 2. Опиши внешность героя (его лицо, одежду, манеру поведения). 3. Вспомни, в каких поступках, мыслях, действиях лучше всего раскрывается характер героя? 4. Перечисли основные черты характера понравившегося (непонравившегося) героя. 5. Расскажи о его взаимоотношениях с другими персонажами. 6. Назови героев других произведений, которые в чем-то схожи с этим персонажем. 7. Подумай и скажи, в чем тебе самому хотелось (не хотелось) бы походить на этого героя? 8. Вспомни, какая из пословиц, поговорок и крылатых фраз могла бы лучше всего передать характер этого героя? 9. Если бы ты был художником, то в какой момент изобразил бы своего любимого героя, какое бы у него было выражение лица, как бы ты его одел, что было бы вокруг?

Можно задать на дом заполнить этот план, чтобы на следующем уроке ученик с опорой на этот конспект мог рассказать о запомнившемся персонаже. Этот вид работы приносит ощутимые плоды. Дети приучаются в любом произведении видеть то главное, что поможет им воссоздать образ главного героя - носителя замысла автора. Таким образом, уже к концу 2-го класса ученики воспринимают произведение осознанно, творчески переживая прочитанное, мысленно отмечая те моменты в тексте, которые помогут им в работе над образом понравившегося героя.

План анализа рассказа

1. Прочитай рассказ. Обрати внимание на имя автора. Подумай, когда и где рассказ написан. Что ты знаешь об авторе? 2. Подумай, какой из трех типов текста здесь преобладает:

· · повествование (рассказывает);

· · описание (показывает);

· · рассуждение (доказывает).

3. Вкратце передай сюжет (основные события) рассказа. 4. Что, по-твоему, является кульминацией (высшей точкой напряжения в развитии действия) этого рассказа? 5. Каких героев ты считаешь положительными, а каких отрицательными и почему? 6. Что в этом рассказе тебя рассмешило, а что показалось грустным? 7. Какому герою ты больше всего сопереживал? Опиши, какие чувства ты испытывал вместе с героем. 8. В чем, по-твоему, главная идея этого произведения? О чем нам предлагает задуматься автор? 9. Выпиши из рассказа несколько наиболее точных, ярких глаголов и прилагательных. Подбери к ним синонимы (слова, близкие по смыслу). 10. Как ты думаешь, как сложится судьба героев в будущем? 11. Если бы ты рекомендовал своему другу прочитать этот рассказ, то какие основные достоинства произведения ты бы отметил?

1.3 Использование моделирования при работе над рассказом

При работе с детьми необходимы вспомогательные средства, облегчающие и направляющие процесс становления у ребенка развернутого смыслового высказывания. В качестве вспомогательного средства можно выделить моделирование плана высказывания, значимость которого неоднократно подчеркивалась педагогами В.К. Воробьевой, В.П. Глуховым. Выготский Л.С. отмечал важность последовательного размещения в предварительной программе всех конкретных элементов высказывания, а также то, что каждое звено высказывания должно вовремя сменяться последующим. Исходя из этого, для формирования и активизации связной речи дошкольников, наряду с традиционными методами и приемами, нужно использовать средства моделирования (схемы, пиктограммы, предметные картинки).

Средства наглядного моделирования используются при обучении школьников:

· Пересказу;

· Составлению описательного рассказа о единичных предметах;

· Составлению рассказов по серии картин, по сюжетной и пейзажной картине;

· Составлению рассказов из личного опыта;

· Рассказыванию (с элементами творчества).

При этом метод наглядного моделирования способствует:

· Усвоению принципа замещения (умения обозначать персонажей и атрибуты художественного произведения заместителями), передачи события при помощи заместителей;

· Овладению умением выделять значимые для развития сюжета фрагменты картины; определять взаимосвязь между ними и объединять их в один сюжет;

· Формированию умения создавать особый замысел и разворачивать его в полный рассказ с различными деталями и событиями;

· Обучению составлять рассказы-описания по пейзажной картине.

Использование моделирования при обучении школьников составлению рассказа по картине.

В методической литературе в целях формирования связной речи детей рекомендуется проведение следующих видов занятий с картинным материалом.

1. Составление рассказов по серии сюжетных картин.

При работе над серией картин у детей формируется представление об основных принципах построения связного сообщения: последовательное изложение произошедших событий, отражение причинно-следственных связей, определение основной мысли и выбор лингвистических средств, необходимых для составления рассказа.

2. Составление рассказов по сюжетным картинам.

Для составления рассказов можно использовать многофигурные картинки с изображением нескольких групп действующих лиц или нескольких сценок в пределах общего, хорошо знакомого детям сюжета (“Мы дежурим”, “Дочки-матери”, “Семья”, “Игры на детской площадке”, “Зимние развлечения”). Также детям можно предложить жанровую живопись, способную взволновать ребенка, вызвать желание обсудить увиденное: “Прибыл на каникулы”, “Опять двойка” Ф.П. Решетникова, “Иван царевич на сером волке”, “Три богатыря”, “Аленушка” В. М. Васнецова, “Утро в сосновом бору” И.И.Шишкина и другие. Надо, чтобы ребенок видел особенности композиции картины, цветовой палитры, сумел выразить свое отношение к изображенному на картине; при описании жанровой картины - почувствовал мастерство художника и его настроение. При анализе картины необходимо уделить внимание построению рассказа. В качестве плана при составлении рассказов по картине используются карточки-символы:

· Вопросительный знак (дети рассказывают, как называется картина)

· Символ, обозначающий место действия;

· Символ, обозначающий время действия;

· Карточки со стрелками, обозначающие композицию картины (передний план, центральная часть, задний план картины)

· Действующие лица, изображенные на картине;

· Действия героев картины;

· Их одежда;

· Настроение и характер действующих лиц;

· Цветовая палитра

· Символ “сердце” (дети рассказывают, какие чувства вызывает у них картина).

Рассмотрим подробнее специфику применения наглядного моделирования в ходе работы с детьми младшего школьного возраста. Включение наглядных моделей в процесс обучения содействует закреплению понимания значений частей речи и грамматических категорий, развитию понимания логико-грамматических конструкций и целостного речевого высказывания. При этом наглядные модели могут включать стилизованные изображения реальных предметов, символы для обозначения некоторых частей речи (“стрелка” вместо глагола, “волнистая линия” вместо прилагательного в моделях предложений и др.); схемы для обозначения основных признаков отдельных видов описываемых предметов, а также выполняемых действий по отношению к ним с целью обследования; стилизованные обозначения “ключевых слов” основных частей описательного рассказа и т.п. (Приложение 1)

Продуктивным, на наш взгляд, является использование наглядных моделей при формировании у детей умений конструировать предложения различных типов, что является начальным этапом развития связной речи.

В процессе работы над умением составлять рассказ по определенной сюжетной линии учитель может использовать модели, включающие опорные стилизованные картинки, соответствующие основным частям рассказа. Название предлагаемых учителем наглядных опор напоминает детям о так называемых “ключевых” словах рассказа и способствует правильному определению последовательности высказывания.

Приобретая навыки речевого высказывания, дети составляют развернутый рассказ с опорой на модели, состоящие из 8-10 наглядных опор, самостоятельно осуществляют выбор моделей или необходимых для рассказывания наглядных опор, а также овладевают умениями придумывать рассказы, сказки по предложенной взрослым наглядной модели.

При обучению пересказу в ряде случаев можно использовать “иллюстративное панно” с красочным изображением обстановки и основных деталей, где происходит обучение планированию пересказа путем моделирования действий персонажей. Можно также использовать условные наглядные схемы в виде блоков-квадратов, которые после чтения и разбора текста заполняются силуэтными изображениями персонажей и значимых объектов. Составление такой схемы позволяет детям усвоить способы программирования содержания развернутого сообщения путем установления последовательности и взаимосвязи основных смысловых звеньев рассказа.

При обучении школьников составлению текста-описания, используется метод графического моделирования. В результате экспериментальных исследований, учеными установлено, что младшие школьники в состоянии применять наглядные модели, освоение знаков и символов. По данным психологов, помогает школьнику не только анализировать, сравнивать, обобщенно воспринимать действительность, но и повышает умственный возраст ребенка, способствует переходу его мышления на более высокий уровень.

Кроме коммуникативной, у младших школьников развивается планирующая функция речи, т.е. ребенок учится последовательно и логически выстраивать свои действия, рассказывать об этом.

В начальной школе на современном этапе разными авторами разработаны вариативные программы по предмету «Литературное чтение», в которых стоит задача по формированию умения работать с текстом.

В программе «Литературное чтение» авторов В. Г. Горецкий и Л. Ф. Климанова выделяются следующие требования к концу 4-го класса. Обучающиеся должны уметь:

- устанавливать смысловые связи между частями прочитанного текста, определять главную мысль прочитанного и выражать её своими словами;

- составлять план к прочитанному - полный, краткий, картинный;

- вводить в пересказы элементы описания, рассуждения и цитирования;

- составлять пересказ (краткий, полный, выборочный, творческий) прочитанного текста (с изменением лица рассказчика, от имени одного из персонажей), придумать начало повествования или его возможное продолжение и завершение;

- выделять в тексте слова автора, действующих лиц, пейзажные и бытовые описания;

- самостоятельно или с помощью учителя давать простейшую характеристику основным действующим лицам произведения;

Программа «Чтение и литература» автора О. В. Джежелей построена по концентрам и работа над рассказом осуществляется в каждом классе на протяжении всего обучения.

В объяснительной записке к программе по чтению и начальному литературному образованию для 1-4-х классов общеобразовательной школы Р.Н. и Е.В. Бунеевых есть раздел, посвященный элементам литературоведческого анализа и эстетического переживания прочитанного. В ряду основных умений, которые должны быть сформированы у учеников младших классов, являются умения увидеть в тексте образы-персонажи, относить прочитанные произведения к определенному виду и жанру: рассказ, повесть, сказка, басня, стихотворение, пьеса. Произведения А.П. Чехова и А.И. Куприна читаются детьми уже во 2-м классе и в гораздо большем объеме, нежели это предусмотрено программой Бунеевых. Что же обеспечивает возможность читать и понимать такие произведения, как рассказы "Каштанка", "Мальчики", "Белолобый" А.П. Чехова и "Ю-ю", "Сапсан", "Барбос и Жулька" А.И. Куприна уже во 2-м классе? Формирование этого интереса возможно только при самостоятельной работе учащихся с текстом под руководством учителя и с использованием моделирования.

Для постижения темы и идеи любого эпического произведения необходима глубокая работа над образами главных персонажей. Ведь именно через их переживания, действия постигает маленький читатель замысел автора.

К концу обучения ребёнок младшего школьного возраста XXI века должен отличаться от своих сверстников конца XX века отношением к той деятельности, которой он занимается в школе. Д.Б. Эльконин подчёркивал, что своеобразие и значение учебной деятельности в том, что ребёнок изменяет себя сам.

Среди этих форм работы наиболее необычной является моделирование. Дети любят и всегда ждут уроки литературного слушания. Это связано с тем, что моделирование

· учитывает возрастные особенности и обеспечивает смену деятельности в течение 30 минут

· позволяет каждому ученику возможность работать в соответствии со своими возможностями

· создаёт игровую ситуацию при овладении читательскими умениями.

Как пишет сама Ефросинина: «Для успешного обучения учащихся и включения их в активный познавательный процесс используется моделирование» [8].

Моделирование - это введение системы заместителей (условных обозначений) жанров, тем, героев, а также составление схем, планов и моделей обложек книг. Модель учащиеся могут нарисовать, вырезать из бумаги, т.е. слушание и говорение сочетаются с практической деятельностью первоклассников. Это позволяет проанализировать произведение более наглядно и доступно для юного слушателя, также даёт возможность включить каждого ребёнка в активный процесс и в формирование специальных читательских умений (умение ориентироваться в книгах, понимать особенности литературного произведения).

Заместители вводятся постепенно по мере знакомства с разными жанрами. Дополнительным заместителем служит цвет. Он раскрывает тему произведения.



Жанр	«Заместитель» (фигура)	Тема	«Заместитель» (цвет)
Рассказ		О Родине	Красный
Сказка		О детях	Желтый
Стихотворение		О природе	Зеленый
Басня		О животных	Коричневый
Былина, легенда		О волшебстве и приключениях	Синий
Загадка
Пословица

В первом классе дети составляют модель обложки после прочтения произведения учителем, в дальнейшем можно использовать готовые модели, а также рисованные обложки для повторения и сравнения произведения.

Начитанность предполагает знание детьми названий произведений и фамилий их авторов, умение определять темы и жанры. Моделирование - реальный путь решения этой проблемы. Работа по моделированию обложки организуется следующим образом: у каждого ребёнка на столе находится четверть альбомного листа. Дети кладут его вертикально и слушают произведение, которое читает учитель, при этом не называя произведения. В печатных тетрадях «Начальной школы ХХI в.» есть готовые прямоугольные шаблоны, дети работают в них цветными карандашами.

Упражнения по формированию специальных читательских умений.

Можно дать ученикам следующие задания:

1) дополни модель обложки названием произведения и фамилией автора

2) дополни модель названием произведения

3) рассмотри заместители жанров и назови любой рассказ, любое стихотворение, любую сказку

При моделировании происходит развитие таких психических процессов, как внимание, память, логическое, абстрактное мышление, восприятие.

Например, дети изучают произведение Е. пермяка «Две пословицы». В учебнике даны фамилия автора и заглавие. В тетради даётся справка: «Произведение «Две пословицы» написал Евгений Андреевич Пермяк». Ниже детям предлагается нарисовать обложку. Выполняя данное задание, дети закрепляют понятия: фамилия автора, заглавие, название произведения.

Прием моделирования ситуации. В качестве модели выступает проблемная ситуация, решить которую помогает эксперимент.

Необходимо отметить, что участников процесса наглядного моделирования два - ребенок и педагог. Педагог выступает в роли организатора создания модели, а ребенок - участник эксперимента, в результате которого он получает новое знание, дающее ему более глубокое понимание смысла текста, предложенного для пересказа. Пересказ становится осознанным. В ходе работы нами выделены основные этапы работы моделирования ситуации при пересказе текста со скрытым смыслом.

§ Чтение педагогом и слушанье детьми текста.

§ По ходу чтения текста на коврографе логопед вывешивает фигурки героев и «предметов- участников». А дети имеют возможность на основе наглядности «визуализировать», представить ситуацию, описанную в тексте.

§ Беседа педагога с детьми по выяснению уровня понимания смысла текста.

§ Моделирование педагогом ситуации текста и активное участие детей в эксперименте.

§ Беседа по выяснению педагогом нового уровня осмысления детьми «главного вопроса» текста, полученного в ходе эксперимента.

§ Традиционная работа педагога (в режиме диалога) по подробному пересказу текста и формирование внутреннего плана речи ребенка в ходе ответов на вопросы

§ Подробный пересказ детьми текста со скрытым смыслом. Ребенок по ходу пересказа сам вывешивает на коврографе фигурки героев сказки и «предметов- участников» текста.

Модель - это схема явления, отражающая его структурные элементы и связи, наиболее существенные стороны и свойства объекта. Используются разные виды моделей ( круг, разделенный на 3 неравные подвижные части, каждая из которых изображает начало, основную часть и конец рассказа). Сначала модель выступает как изображение структуры воспринимаемого текста, а затем как ориентир для самостоятельного составления рассказа (исследование Н.Г. Смольниковой). ориентиром для последовательного, логичного описания игрушек, натуральных предметов, времен года могут выступать также схемы, отражающие посредством определенной символики основные микротемы описания [19].

Можно использовать абстрактные символы для замещения слов и словосочетаний, стоящих в начале каждой части повествования или рассуждения (геометрические формы: кружок - начало рассказа, прямоугольник - основная часть, треугольник - концовка). Функции заместителям детям объясняются. Сначала они обучаются конструированию таких моделей на готовых известных текстах, затем учатся воспринимать, анализировать и воспроизводить новые тексты с опорой на модель и, наконец, сами создают свои рассказы и рассуждения с опорой на картинки - заместители.

Широкую известность приобрели работы Л.А. Венгера и его учеников по проблемам моделирования в различных видах деятельности. Для обучения связной речи используются схематические изображения персонажей и выполняемых ими действий. Сначала создаются картинно-схематический план смысловой последовательности частей прослушанных текстов художественных произведений. Затем осуществляется обучение умениям строить модель из готовых элементов в виде карточек с нарисованными заместителями персонажей, которые соединены между собой стрелками. Далее дети придумывают рассказы и сказки по предложенной модели. Постепенно у ребенка формируются обобщенные представления о логической последовательности текста, на которые он ориентируется в самостоятельной речевой деятельности. В беседах о природе педагог широко использует не только пейзажные картины, но и различные предметные и сюжетные дидактические картины-модели, изображающие животных, растения, труд людей. Такие картины, написанные специально для облегчения процесса обучения, помогают расширить знания детей о мире природы, уточнить их представления о внешнем виде, характерных особенностях предметов и явлений природы.

Но учитель должен знать, что не рекомендуется одновременно использовать картины, разные по своим художественным достоинствам: картины, предназначенные для учебных целей, и картины классиков живописи. Дидактические картины целесообразно использовать на первоначальных этапах обучения, когда знания детей недостаточны и умение рассмотреть картину, выделить главное в ней - несовершенно. Если же дети имеют уже определенные знания, могут в достаточной мере разобраться в замысле художника, лучше рассматривать с ними картины мастеров. Беседа тогда приобретает творческий характер, обогащает представления и речь детей.

В последние годы методистами, учеными уточнена последовательность и методика использования предметных и сюжетных картин. Например, установлено, что рассматривание картин от предметной к сюжетной не всегда целесообразно. Несложные сюжетные картины, написанные без излишней детализации и стилизации, с яркой, динамичной сюжетной ситуацией стимулируют развитие речи детей. Предметная же картинка может отвлечь ребенка от живого образа.

Умение рассказывать формируется у детей постепенно. И если сначала они преимущественно копируют образец речи педагога, поскольку сами не могут составить полный и точный описательный или четкий сюжетный рассказ, то постепенно, по мере накопления знаний и установления для себя некоторых связей, зависимостей и закономерностей начинают под руководством учителя, а потом и самостоятельно достаточно грамотно, точно и образно выражать свои мысли.

Толчком к составлению сюжетного рассказа о природе служат обычно разнообразные впечатления детей, полученные в ходе прогулок, экскурсий, труда. Большую помощь в обучении детей рассказыванию о природе может оказать аперцептивная схема-модель рассказа.

Подготовка к составлению рассказа о природе начинается в процессе наблюдения. Вопросы, которые задает воспитатель во время экскурсии, труда, являются и планом для будущего рассказа. Беседа, предваряющая составление рассказа, должна напомнить детям цель, содержание, последовательность наблюдения и труда, подвести к словесному их выражению. Далее дети составляют схему-модель рассказа, рисуя картинки-пиктограммы или несложные символы его отдельных этапов.

В самом начале обучения детей рассказыванию целесообразно использовать образец рассказа учителя. Из небольшого, простого по содержанию и форме рассказа учителя на тему, предложенную детям, они могут заимствовать для собственного рассказа сюжет, последовательность, отдельные слова и выражения.

Сначала дети точно следуют образцу, почти копируют его. Но очень важно вовремя отвести детей от прямого копирования, больше акцентировать их внимание на самостоятельности выполнения задания. Поэтому нецелесообразно давать образец в начале каждого занятия. Образец может быть дан в середине (если дети затрудняются в составлении рассказа) или в конце занятия, чтобы эмоционально завершить его.

Для развития умения детей самостоятельно составить четкий и последовательный рассказ можно использовать такой прием, как анализ образца педагога, заключающийся в том, что после прослушивания рассказа-образца ребята должны ответить на такого типа вопросы педагога: “О чем я сначала рассказала?”, “Чем закончила рассказ?”, “О чем рассказала больше?”. Эти вопросы и данные на них ответы служат опорными частями апперцептивной схемы рассказа.

...