Речь и коммуникативное поведение учителя

Размещено на http://allbest.ru/

Размещено на http://allbest.ru/

Введение

С каждым днём увеличивается роль языкового образования людей, избравших педагогическую профессию: возрастает вес слова в формировании сознания и поведения растущего человека, повышается его значение и в других сферах деятельности учителя - психолого-педагогической, социальной, экономической, когнитивной, политической и духовной. В практике школьного обучения и познания, в сохранении и развитии мировой и национальной культур чётче обозначается многосторонняя роль повседневного языкового общения - свободной языковой коммуникации.

Речь учителя как форма общения посредством языка играет главную роль в межличностном взаимодействии с учащимися, установление контактов и обретении взаимопонимания. Она реализуется в повседневных актах речевой деятельности и речевого поведения.

Педагогу приходится считаться с тем, что взаимодействие сознания и языка лежит не только в политической области, а глубже, прежде всего в сфере его профессиональной деятельности, где слово выполняет специфическую функцию, является связующим звеном не только между преподавателем и учеником, учеником и другими учениками, средствами обучения и социальной средой, но и между поколениями. Именно поэтому на современном этапе развития педагогической науки и практики оживился интерес к устному и письменному слову. В деятельности учителя оно рассматривается не только как способ общения, восприятия и отражения окружающего мира, но и средство убеждения, познания, обучения и воспитания. Педагог, кроме слова, не имеет других средств трансформировать мир и иных способов воздействия на учащихся. Слово - это его работа, его царство.

Культура речи педагога - понятие ёмкое и многогранное. Использование в конкретном акте общения специально отобранных элементов языка и является по сути дела речью. Точность и правильность отбора зависят от эрудиции говорящего, его умения осознанно выбирать и применять языковые средства, необходимые для оформления той или иной мысли.

Культура речи педагога неотделима от отработанной техники речи, под которой мы подразумеваем систему технологических приёмов дыхания, голосообразования, дикции, навыков произношения, доведенных до степени автоматизма. Все эти факторы обеспечивают профессиональное педагогическое взаимодействие учителя с обучаемыми.

Итак, хороший голос, четкая дикция, правильное литературное произношение, умение точно, образно, эмоционально выразить мысль являются основными компонентами речи будущего педагога.

Цель данной курсовой работы заключается в том, чтобы доказать, что речь учителя как форма общения посредством языка играет главную роль в межличностном взаимодействии с учащимися, установление контактов и обретении взаимопонимания.

Для достижения этой цели необходимо решение следующих задач:

· Показать, что речь учителя является одним из основных условий педагогического мастерства.

· Описать формы и коммуникативные качества педагогической речи.

· Раскрыть функции и особенности педагогической речи учителя.

· Выявить условия уместности речи учителя на уроке.

Гипотеза - в данном исследовании выдвигается предположение о том, что речь учителя должна обеспечивать выполнение задач обучения и воспитания учащихся.

Перед тем, как подойти к раскрытию центральной части данной курсовой работы, необходимо дать перечень ее структурных элементов.

Первая глава раскрывает такие аспекты, как особенности речи учителя и функции педагогической речи.

Вторая глава содержит сведения о речи и коммуникативном поведении учителя, формах и коммуникативных качествах речи, уместности речи учителя.

Для решения этих задач широко использовался спектр методов педагогического исследования: изучение и анализ литературы, наблюдения, беседы, которые в совокупности позволяют получить достаточно разнообразную и достоверную информацию о влиянии педагогической речи на учащихся.

Глава I. Особенности речи учителя

1.1 ОСОБЕННОСТИ РЕЧИ УЧИТЕЛЯ

Наш разговор о педагогической речи будет неполным, если не остановиться на вопросе -- каковы особенности речи учителя как частного проявления речи публичной? Ведь учитель чаще всего общается, обращаясь ко всему классу, управляя с помощью слова, взгляда вниманием и восприятием целого коллектива, группы учеников.

Особенностью речи учителя как речи публичной является ее направленность, обращенность к ученикам. Слово учителя всегда имеет точный адрес -- оно отбирается в расчёте на его смысловое восприятие и понимание учащимися. Наблюдательный педагог всегда строит свою речь на предвидении возможной реакции на нее своих воспитанников. Он может заранее представить, как отреагирует на его слова скептик, в какой мере затронет его речь легко ранимого ученика, какую оценку она найдет во взгляде пытливого и думающего воспитанника. Такое предвидение поможет педагогу более рационально организовать свою речь, скорректировать ее при общении.

Умелое использование этого свойства устной речи помогает учителю вызвать у учеников ответный интеллектуальный отклик на свои слова, создать атмосферу сопереживания, соразмышления, заражающую всех общим настроением, переживанием. А это сближает учителя и учеников, располагает их к сотрудничеству. Что сообщает речи учителя направленность? Прежде всего наличие собственного отношения к тому, о чем он говорит. Искренность его слов. Для мудрого учителя его речь, общение с детьми -- это и способ самовыражения, «самораскрытия духовного богатства перед учениками» (В. А. Сухомлинский).[1, 16]

Направленность речи учителю сообщает и его умение строить свой монолог как внутренний диалог с учениками, как обращение к их разуму, чувству, совести. В его речи будут и прямые побуждения, призывающие к совместной работе («представим себе», «давайте пофантазируем», «думаю, у вас это вызовет интерес», «вы, конечно, вспомнили» и т. п.), и выражение собственных оценок, впечатлений, и эмоционально-экспрессивные слова, выразительные интонации.

Особенностью устной речи учителя является также то, что ее содержание воспринимается учениками по двум каналам -- звуковому (через звучащее слово, интонацию) и визуальному (через мимику, жесты, движения учителя). Мимика, поза, движения тела говорящего учителя усиливают смысловую емкость, выразительность, эмоциональную содержательность его речи, в какой-то мере являются наглядным выявлением отношения учителя к предмету своей речи.

Визуальный канал предоставляет также ученикам информацию о рабочем самочувствии учителя, его желании (или нежелании) общаться с учениками, уважении (или неуважении) к ним. Поэтому будущему учителю важно уже в институте развивать в себе умения контролировать внешний вид при общении, интерпретировать реакцию слушателей на особенности своей мимики, движений тела, жестов.

Устная речь учителя, как правило, речь импровизированная. В этом тоже заключается ее особенность. Учитель-профессионал говорит всегда без непосредственной опоры на текст учебника или конспект урока. Ученики, слушая его, как бы присутствуют в момент сиюминутного рождения слов, выражений. Создается ощущение, что учитель публично мыслит, впервые для себя вместе с учениками открывает истину. Для речи учителя при этом могут быть характерны произвольные остановки, связанные с поиском нужных слов, перестановка слов; темп его речи может то ускоряться, то замедляться; учитель может ставить перед собой вопросы, демонстрируя ход рассуждений при ответе на них.

Импровизированная речь -- понятие неоднозначное. В одних случаях это речь, заранее подготовленная, продуманная, но умело преподнесенная учителем как «сиюминутная». Это не дословный пересказ написанного конспекта, не припоминание его, не воспроизведение заранее выученного (это всегда чувствуется, когда мы пытаемся так «импровизировать»), а действительно свободное изложение, создаваемое в момент говорения, но с учетом предварительной подготовки -- отбора содержания, объема повествования, продумывания его логики, тона, стиля речи, ее интонационно-ритмической структуры! Здесь есть существенный для учителя психологический момент. Способность импровизировать -- это умение сохранить для себя новизну восприятия уже знакомого и не раз излагаемого на уроках учебного материала. Проверьте себя в этом: можете ли вы сегодня рассказать ученикам (своим товарищам) известный вам еще по школе программный материал, обогащенный институтским знанием, изложив его увлеченно, живо, эмоционально? Появились ли у вас новые акценты в восприятии этого материала? В ином случае вам грозит опасность заученных штампов, формулировок учебника, интонационного однообразия.

В других случаях речь учителя -- импровизация в прямом смысле этого слова, речь неподготовленная, рождающаяся непосредственно в момент общения с учениками, когда условия требуют немедленной реакции учителя. И он реагирует -- развернутым ответом, рассказом, наставлением. В таких ситуациях повышается порог ответственности учителя за отбор слов, речевых моделей, избранный тон речи. Именно здесь в речевом поведении проявится общая и педагогическая культура учителя (в том числе и культура речи), его нравственный опыт поведения, взаимоотношений с учениками.

Таким образом, к основным особенностям речи относятся: её направленность, обращённость к ученикам; передача по двум каналам - звуковому и визуальному; она импровизируется.

1.2 ФУНКЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ

Требования к коммуникативным качествам речи учителя обусловлены прежде всего ее педагогическими функциями. Одна из основных функций речи учителя -- обеспечение полноценной презентации (передачи) знаний. Известно, что имеется прямая зависимость между коммуникативными особенностями речи учителя и успешностью восприятия и запоминания знаний учениками. Речь учителя может сделать это восприятие доступным, интересным, а может затруднить его.

О значимости этой функции речи учителя говорит тот факт, что знания часто закрепляются надолго в памяти учеников благодаря особенностям педагогической речи: сохраняется эмоциональная окраска учительского голоса, его интонации, ритмичность речи, характер произношения слов. Л.Д. Гранин, рассказывая о выдающемся ученом Н. В. Тимофееве-Ресовском в романе «Зубр», отмечал необычную силу воздействия его речи на учеников: то, что он говорил, запоминалось навсегда, он забивал слова, как гвозди. И спустя десятилетия его бывшие ученики воспроизводили слова, выражения, манеру говорить своего учителя.[5, 27]

Педагогическая задача речи учителя при изложении нового материала -- способствовать не только передаче школьникам знаний, но и формированию у них эмоционально-ценностного отношения к этим знаниям, потребности сделать их руководством в своем поведении, основой убеждений. Учитель решит эту задачу, если его речь будет не только информировать, но и воздействовать на сознание, чувства учащихся, побуждать их к размышлению, поступку.

Выстроим логическую цепочку, обозначив в ней задачи речи учителя при изложении знаний в соотнесенности с результатами их решения.

Задачи речи учителя: информировать, развивать, воздействовать, формировать отношение к знанию, побуждать к поступку, действию на основе знаний.

Результаты восприятия речи учителя учениками: обогащение интеллекта, осмысление знаний, принятие их для себя как личной ценности, использование знаний как руководство в своём поведении.

К сожалению, эта логическая цепочка в массовой школьной практике часто не «срабатывает» и знания учеников остаются формальным накоплением понятий. Речь, не обращенная к уму и сердцу учеников, изобилующая ошибками, штампами, сухими фразами из учебника, в лучшем случае передает минимум информации. Но она не включает учеников на уроке в соразмышление, сопереживание («осмысление знаний как личной ценности»), не побуждает к размышлению над ними на уровне собственного поведения («использование знания как руководства для поступка»). Знания формируются в сознании учеников лишь как сумма абстракций, не связанных с его реальным бытием, хотя формально учитель говорит все, что положено по программе. Так появляется возможность разрыва между знанием и реальной жизнью ученика. Такова цена педагогически несовершенной речи учителя.

С презентацией знаний тесно связана и другая функция речи учителя -- обеспечение эффективной учебной деятельности школьников. Педагогическая речь должна прежде всего обеспечивать эффективное учебное слушание учащихся на уроке. Ведь, воспринимая на слух речь учителя, ученик совершает множество различных операций: конкретизирует в наглядных образах звучащую информацию, соотносит ее с имеющимися знаниями, опытом, осмысливает, запоминает, следит за логикой изложения учителя, развитием его мысли. Это сложная работа слушающего ученика, и надо ее учитывать, продумывая и содержание речи, и ее темп, ритм, логику, доступность.

Так, анализ значимости темпа педагогической речи на уроках в начальных классах показал, что при нарушении учителем оптимального темпа речи у учеников наблюдается резкая неполнота и неточность воспринятой информации, возрастает количество воспроизводимой ошибочной информации. Если при среднем темпе речи учителя ученики при воспроизведении услышанного вводят 14,2% произвольной информации, то при быстром -- 42,8%, а при замедленном--70%. Объясняется это тем, что ребята не в состоянии качественно воспринимать речь учителя, произнесенную в темпе, отличающемся от темпа их умственной деятельности.

Аналогичная ситуация наблюдалась и при исследовании значимости логических ударений в речи учителя для правильного восприятия учебного материала урока. Неправильная расстановка логических ударений, перегруженность ими учебной информации, излагаемой учителем, приводит к тому, что 39% учащихся такую информацию вообще не воспринимали, 11%--лишь ее часть, 47% -- лишь ее начало. Учеников утомляла назидательность, чрезмерная громкость, однообразие интонационного рисунка речи учителя. (Исследование 3. Г. Зайцевой, 1978 г.)[9, 13-18]

На эффективность познавательной деятельности учащихся влияет и избранный учителем стиль коммуникативного поведения на уроке. Мы уже обращали на это внимание. Исследованиями установлено, что наличие в речи учителя неоправданных ограничений, запретов, сопровождаемых интонациями недовольства и раздраженности (типичные «учительские» выражения со словами «помолчи», «перестань», «сядь», «прекрати», «закрой»). Перебивы ответов учеников оценочными репликами уничижительного характера (тоже, к сожалению, знакомые выражения: «как всегда ничего не знаешь», «куда только смотрят твои горе-родители», «куда уж тебе это понять»), приводит не только к разрушению взаимоотношений между учителем и учениками, но и к снижению умственной активности последних.

Коммуникативное поведение учителя, основанное на его корректности, требовательности к себе и ученикам (что не исключает и уместную шутку), стимулирует познавательный интерес, мотивы учения школьников. Поучительный опыт представляет практика известного грузинского педагога Ш. А. Амонашвили, основанная на сознательном конструировании педагогом своего коммуникативного поведения с целью установления на уроках гуманных взаимоотношений между учителем и учениками. Вот лишь некоторые примеры коммуникативных приемов Ш. А. Амонашвили: проявление веры в возможности школьника («по-моему, тебе не нужна моя помощь, ты и сам прекрасно справляешься»); позитивное выражение своих огорчений из-за неудач школьников («Как же так? Это, наверное, случайно так получилось. Давай выясним причину»). Советуем более глубоко познакомиться с его мудрой книгой «Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников.[12, 34-36]

Следующая функция педагогической речи -- обеспечение продуктивных взаимоотношений между учителем и учащимися. Это, пожалуй, ведущая функция, ибо она призвана помочь в достижении взаимодействия, сотрудничества между учителем и воспитанниками, на основе которых строится обучение и воспитание. Именно характер чисто человеческих отношений, сложившихся в плане «учитель -- ученик», «учитель -- ученики», в значительной мере определяет педагогический успех.

Речь учителя и выполняет роль регулятора этих отношений, выступает как средство достижения высшего результата развития взаимоотношений -- взаимопонимания между учениками и учителем. Здесь всё значимо: и как учитель обращается к ученикам, приветствует их, предъявляет свои требования, делает замечания, высказывает пожелания; каковы экспрессивная окраска его речи, сопроводительные интонации, выражение лица, взгляд, жест. О том, как это влияет на познавательную деятельность учеников, мы уже говорили выше. В плане внеурочного общения эти детали в речи, в коммуникативном поведении учителя еще более значимы.

Многое зависит от индивидуального стиля общения учителя (общение-устрашение, общение-заигрывание, общение на основе дружеского расположения и пр.), характера его социальных установок в сфере общения (каковы его ожидания от общения с детьми, приносит ли оно ему удовольствие или утомляет и т. п.). Конечно же, при авторитарном стиле общения и негативных социальных установках от учителя трудно ожидать корректных высказываний, доброжелательных интонаций. Демократизм отношений другого учителя определит и иной стиль коммуникативного поведения -- уважительный, доверительный.

Примером мастерства использования речи как регулятора общения служит опыт А. С. Макаренко. Великий педагог строил свои отношения с воспитанниками на основе принципа: «Как можно больше требования к человеку и как можно больше уважения к нему». В зависимости от конкретных условий он мог быть серьезным и веселым, ироничным и негодующим, авторитарным и мягким. В этом заключалась диалектичность проявления его личности, адекватность проявления человеческих реакций на поведение воспитанника. Но тон, характер его речи всегда определялись уважением к достоинству человека, стремлением «достучаться» до его сознания, чувства.

Своеобразный кодекс коммунистического поведения воспитателя разработал В. А. Сухомлинский. Известный педагог считал, что слово учителя не должно быть грубым, оскорбляющим, в нем не должно быть фальши, предубежденности. Уровень педагогической культуры учителя, по мнению В. А. Сухомлинского, определяется уровнем его словесного воспитания.[25, 135-139]

Как видим, функции речи учителя многообразны и важны. Пренебрежение ими нередко приводит педагога к тем неудовлетворительным результатам в работе, о которых мы говорили в начале.

речь учитель педагогический взаимопонимание

Глава II. Уместность речи и коммуникативное поведение учителя

2.1 РЕЧЬ И КОММУНИКАТИВНОЕ ПОВЕДЕНИЕ УЧИТЕЛЯ

Речь учителя должна обеспечить выполнение задач обучения и воспитания школьников. Поэтому к ней, помимо общекультурных, предъявляются и профессиональные, педагогические требования. Учитель несет социальную ответственность и за содержание, качество своей речи, и за ее последствия. Вот почему речь учителя рассматривается как важный элемент его педагогического мастерства.

Выражение «речь учителя» (синоним -- «педагогическая речь»), как правило, употребляют, говоря об устной речи педагога (в отличие от речи письменной). Под устной речью подразумевают как сам процесс говорения, создания устных высказываний, так и результат этого процесса -- устные высказывания. Устная речь учителя -- это речь, создаваемая педагогом в момент говорения (в отличие от озвученной письменной речи, например, чтение вслух параграфа учебника).

Педагогическая речь призвана обеспечить: а) продуктивное общение, взаимодействие между педагогом и его воспитанниками; б) положительное воздействие учителя на сознание, чувства учеников с целью формирования, коррекции их убеждений, мотивов деятельности; в) полноценное восприятие, осознание и закрепление знаний в процессе обучения; г) рациональную организацию учебной и практической деятельности учащихся.

Устная речь является важнейшим элементом профессионального мастерства современного педагога и служит не только решению учебных задач. Выразительная речь помогает учителю создать атмосферу коллективного эстетического переживания, ситуацию эстетической коммуникации, когда учебное общение подчиняется законам художественной логики. Школьники переживают и понимают эстетику науки тогда, когда учитель, пренебрегая серым, тяжеловесным, бесстрастным языком учебников, совмещает в своих рассказах обязательную точность и обстоятельность с образностью, эмоциональностью, с особенностями своей индивидуальности. Только тогда наука выступает в увлекательной форме, свободной от штампов. Речевое воспитание ведется непрестанно, педагогический смысл овладения образными средствами языка, выразительностью речи определяется и тем, что в них выражается оценочное отношение человека к миру, его моделирование и смысловая интерпретация, служащие важными факторами интеллектуально-эмоционального воздействия на школьников.

К сожалению, речь неопытного педагога (а порой и педагога - стажёра) зачастую бывает суха, монотонна, невнятна, перегружена логическими ударениями, так как все в ней учителю кажется важным. В ней отсутствует четкая смысловая группировка слов вокруг логических центров. Произвольные паузы, обусловленные не логикой содержания, а просто неумением правильно распределить дыхание, отсутствие интонационной связи между отдельными частями фразы мешают воспринимать смысл устного рассуждения. Отсутствие конкретной цели приводит к тому, что речевое высказывание распределяется на отдельные куски, каждый из которых становится самостоятельно значимым, нарушая тем самым целостность восприятия всей мысли.

О впечатлении, которое производит на слушателей плохая дикция, очень образно говорил К. С. Станиславский: «Слово с подмененными буквами представляется мне... человеком с ухом вместо рта, с глазом вместо уха, с пальцем вместо носа. Слово со скомканным началом подобно человеку с расплющенной головой. Слово с недоговоренным концом напоминает мне человека с ампутированными ногами: «Когда слова сливаются в одну бесформенную массу, я вспоминаю мух, попавших в мед».[2, 18]

В связи с этим напомним, от каких факторов зависит воздействие речи:

1. Умение убеждать, логическое построение речи.

2. Владение техникой речи: дыханием, голосом, дикцией.

3. Экспрессивные умения: образность речи, ее интонационная выразительность, логические акценты и паузы, мелодика речи.

4. Использование вспомогательных ( эктосемантических ) средств: жестов, мимики, пластики, определенной позы, дистанции общения, баланса «диагонали--вертикали».

5. Дисскусионные умения, или этико-психологическое конструирование совместной со слушателями деятельности.

6. Перцептивные умения, связанные с учетом реакции слушателей, умением использовать наглядность.[18, 24]

В процессе преподавания учитель, являясь коммуникативным лидером, организует обмен информацией, управляет познавательно-практической деятельностью, регулирует взаимоотношения между обучаемыми. Слово -- главный его инструмент -- должно быть эталоном грамотности, образцом высокой культуры речи. Но часто ли учитель задумывается над тем, как весомо его слово? Содержательное и образное, оно расширяет кругозор ребенка; бодрое и уверенное -- дисциплинирует; остроумное и меткое -- зажигает творческий дух; гневное и страстное -- рождает в ребенке стыд и раскаяние. Все в этом слове важно. Все в нем требует гармонии, меры и внутренней обусловленности. Но иногда учитель, блестяще формирующий методическую ситуацию урока, разрушает свой авторитет допускаемыми в речи ошибками и неточностями.

Итак, гармония мысли и слова -- важнейший постулат для учителя. Мы иногда портим свое дело нежеланием подумать, как надо сказать в данном случае, корень многих тяжких неудач наших -- в неуменье высказать свою мысль, одеть ее, как следует. Иногда «бедненькую и худенькую мысль мы облечем в такую пышную форму, что она путается и теряется в ненужных складках собственной оболочки и до нее трудно добраться, а иногда здоровую, свежую мысль выразим так, что она вянет и блекнет в нашем выражении, как цветок, попавший под тяжелую жесткую подошву». (В.О.Ключевский.) [14, 39]

Чтобы произнести хорошую речь, мало знать, что сказать: надо еще знать, как сказать. Заповеди-рекомендации педагогу сформулировал Г. О. Винокур:

-- избегай многословия;

-- говори просто, понятно, доступно;

-- всегда знай, зачем говоришь;

-- избегай речевого однообразия;

-- следуй высоким образцам. Ищи свой вариант речевого поведения;

-- помни, что вежливость -- основа успеха в любой сфере жизни человека;

-- умей не только говорить, но и слушать.[1, 52]

2.2 ФОРМЫ И КОММУНИКАТИВНЫЕ КАЧЕСТВА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ

Устная речь учителя существует в двух разновидностях -- в монологе (монологическая речь) и в диалоге (диалогическая речь). Формы этой речи в общении с учениками разнообразны. Наиболее распространенными формами монологической речи учителя являются рассказ, школьная лекция, комментарий, толкование (правил, законов, терминов), развернутые оценочные суждения (мотивация школьной отметки при оценивании знании; оценка поведения, внеучебной деятельности ученика). Диалогическая речь учителя представлена в различного рода беседах с учениками, строящихся в форме вопросов и ответов. Для того чтобы способствовать успешному выполнению педагогических задач, речь учителя должна соответствовать определенным требованиям, или, как говорят ученые, обладать требуемыми коммуникативными качествами. Так, требование правильной речи педагога обеспечивается ее нормативностью, т. е. соответствием речи нормам современного литературного языка -- акцентологическим, орфоэпическим, грамматическим и др., точностью словоупотребления; требование выразительности речи -- ее образностью, эмоциональностью, яркостью. В целом же такие коммуникативные качества речи педагога, как правильность, точность, уместность, лексическое богатство, выразительность и чистота, определяют культуру речи учителя.

Особое внимание важно уделить вопросам правильности и чистоты речи, ибо, как показывает опыт вузовского обучения, наиболее часты ошибки, связанные с нарушением литературных норм и использованием диалектизмов, «лишних» слов («ну», «это», «значит», «так сказать»). Вот лишь некоторые характерные примеры, записанные во время практики студентов в школе: «Двойка по контрольной поставлена благодаря твоей невнимательности» (неправильное использование предлога «благодаря», который употребляется в основном для указания причины, вызвавшей положительный результат; лучше употребить предлог «из-за»); «выдающий ученый» (вместо «выдающийся ученый»); «просклоняйте по падежам существительное» (неоправданный повтор: склонять, т. е. «изменять по падежам», правильно: «просклоняйте существительное»); «сотри с доски» (правильно: «стереть с доски», но «вытереть доску»).

Не всегда соответствует требованиям терминологическая культура будущего учителя. Типичные ошибки в толковании и использовании терминов -- неправильное или приблизительное их понимание, «мнимое» толкование («фагоцитоз» -- питание, «вид» -- группа животных, «фонема» -- минимальная часть слова, «синантроп»-- древние люди). А ведь знание научного содержания терминов, овладение навыками их доступного объяснения учащимся -- одни из указателей профессиональной культуры учителя. И важно развить в себе потребность в постоянном изучении терминов с точки зрения их происхождения, словообразования, уместности использования.

Если обратится к работам ученых, исследовавших вопрос о коммуникативных качествах педагогической речи, то можно составить себе некоторую идеальную модель речи учителя. Это прежде всего речь правильная, соответствующая нормам современного литературного языка, точная, понятная. Речь, не допускающая использования жаргонизмов и вульгаризмов, просторечных слов; речь богатая, лексически разнообразная, отвечающая целям и условиям общения. Педагогически целесообразную речь характеризуют логичность, убедительность, побудительность. Ее интонации, мелодический рисунок разнообразны и выразительны, ритм и темп оптимальны для каждой конкретной ситуации общения.

По мнению признанных мастеров слова (писателей, общественных деятелей) хорошую речь характеризуют такие признаки:

1. Правильность речи, то есть ее соответствие принятым литературно-языковым нормам. Так, Д. И. Писарев писал: «Неправильное употребление слов ведет за собой ошибки в области мысли и потом в практике жизни».[1, 20]

2. Точность речи, то есть ее соответствие мыслям говорящего. Так, К. Федин писал: «Точность слова является не только требованием здорового вкуса, но прежде всего -- требованием смысла».[1, 23]

3.Ясность речи, то есть ее доступность пониманию слушающего. Так, Квинтилиан, римский учитель красноречия, писал: «Говори так, чтобы тебя нельзя было не понять».[1, 22]

4. Логичность речи, то есть ее соответствие законам логики. Небрежность языка обусловливается нечеткостью мышления. Так, Н. Г. Чернышевский писал: «Что неясно представляешь, то и неясно выскажешь; неточность и запутанность выражений свидетельствуют о запутанности мыслей».[1, 19]

5. Простота речи, то есть ее безыскусственность, естественность, отсутствие вычурности, «красивостей слога». Так, Л.Н.Толстой писал: «Под напыщенностью и неестественностью фразы скрывается пустота содержания».[1, 24]

6. Богатство речи, то есть разнообразие используемых в ней языковых средств. Так, М. Горький писал: «Задачи, которые Вы ставите перед собой, неизбежно и настоятельно требуют большого богатства слов, большого обилия и разнообразия их».[1, 18]

7. Сжатость речи, то есть отсутствие в ней лишних слов, ненужных повторений. Так, М. Горький писал: «Если пишешь многословно, -- это значит, что сам плохо понимаешь, что говоришь».[1, 18]

8. Чистота речи, то есть устранение из нее слов нелитературных, жаргонных, вульгарных, иностранных, употребляемых без особой необходимости. Так, В. Г. Белинский писал: «Употреблять иностранные слова, когда есть равносильные им русские слова, значит оскорблять и здравый смысл, и здравый вкус».[1, 25]

9. Живость речи, то есть отсутствие в ней шаблонов, ее выразительность, образность. Так, Л. Н. Толстой писал: «Язык должен быть живой».[1, 24]

10. Благозвучие речи, то есть ее соответствие требованиям приятного для слуха звучания, подбор слов с учетом их звуковой стороны.

2.3 Уместность речи

Уместность речи - соответствие коммуникативного намерения конкретике ситуации, условиям пространственно-временной организации обращения (общения) и требованиям речевого этикета. Текст задания строится так, чтобы творческая деятельность непосредственно следовала из задачи преподавателя и возникших к этому моменту факторов заинтересованности. Призыв педагога -- структура его монолога, реализующаяся в конструкциях ограниченно-директивного или оценивающего типа, иногда -- в форме мотивирующих обращений и текстов: «Предстоящая тема достаточно сложна, именно поэтому она для вас будет интересной», «Вы любите сложное и необычное, я тоже, давайте вместе задумаемся над таким явлением, как...». Педагог подчеркивает способности аудитории, однако не умаляет своего участия в процессе познания: «Сложно -- именно поэтому мы займемся этим». Это и признание за аудиторией права на собственную трактовку образа, и подчеркивание возможности вместе исследовать сложный вопрос. Дидактически это реализация принципа природосообразности в единстве опоры на имеющееся и достигнутое и прогнозирование развития личности в процессе обучения.

Речевой этикет школьного урока многократно рассматривался, и потому ограничимся лишь отдельными его моментами, вызывающими наиболее частые вопросы у учительской аудитории. Уместности речевых конструкций фактического (контактоустанавливающего) уровня способствует их стандартизированность и необходимость в процессе любого занятия. Но это таит в себе значительные сложности для тех, чей урок должен оказаться ярким, привлекательным, выразительным, запоминающимся. Но как ввести в такой урок стереотипным: «Здравствуйте. Садитесь»? Существует ли в конце этого занятия нечто кроме: «До свидания»? Уместно ли на таком занятии обращаться к ученику: «Скажите, Иванов»? Говорить мы будем о любом школьном уроке. Пусть перед каждым ребята загадывают, как мы сегодня их будем приветствовать; пусть завершающая занятие фраза (мы не имеем права повторять её, поэтому она должна быть услышана) будет столь же уместна, как и каждое наше слово на любом уроке. Достичь этого несложно -- достаточно в фактическую конструкцию включать элементы изучаемой темы и проблемы. Не забывая о том, что приветствие - непременно оптимизирующее, выражающее радость встречи и готовность к совместной работе, желание сообщить нечто новое, доселе остававшееся тайной; прощание -- сожаление и вместе с тем уверенность, что сказанное и найденное не оставит ребят, что учитель вместе с ними достиг сегодня новой высоты. А иногда -- прощание неожиданное, в форме внезапной, на первой взгляд, проблемы: «Было у нас тоталитарное государство -- мир был спокоен. Строим демократию -- заполыхала уже и Европа, и над почерневшим от горя Белградом летают самолеты заокеанской страны. Мы завершаем урок, но задумаемся: кого они будут бомбить завтра? Может, Москву?». Такой вопрос в конце занятия по географии не оставит равнодушными ребят, формируя актуальную для каждого из них проблему. Итоги урока подводит учитель русского языка: «Мы изучили сегодня подлежащее. Но, как всегда, звонок останавливает нас на самом интересном месте. А интересовало меня вот что: в предложениях «Жить -- Родине служить», «Бороться и искать, найти и не сдаваться» отсутствует главный член? До завтра, и, надеюсь, кто-нибудь поможет мне ответить».

Приветствуя класс, необходимо оглядеть собравшихся, причем важно, чтобы учитель входил в помещение последним и ребята уже успели подготовить к уроку рабочие места. Первая фраза должна звучать в тишине, а это возможно лишь если учитель не нарушает баланса равенства-превосходства, не смотрит умиленными глазами на грохочущих замками и пеналами школьников. Приветствие -- структура максимально короткая и вовсе не исключающая содержательности. Кроме того, первая фраза задает определенный пафосный комплекс уроку и его коммуникативную нацеленность. При нацеленности на деловое общение уместно подчеркнуто официальное: «Здравствуйте»; обращение неформальное требует соответствующей фразы, если, однако, учитель уверен, что неформальность не перерастет в фамильярность. Так рождаются обращения: «Пламенно приветствую неутомимых исследователей», «Приветствую вас, о мудрейшие из мудрых, о спорящие в своих познаниях с авторами учебников!». Второе приветствие было произнесено во время урока по истории Востока, которому предшествовал активный спор учащегося с очевидными фактами. Вполне уместны такие формы: «Рада вас приветствовать», «Уверен, что и сегодня приветствую интересных людей и подлинных знатоков», «Добрый день («утро» расхолаживает: в школе наступил рабочий день), ребята». Учительница выбирает интересную и оптимизирующую форму: «Хотела сказать: «Здравствуйте, дети!». Но думаю: «А ведь проблемы-то решать будем, какие и взрослому не всякому под силу!». Итак, здравствуйте, самые взрослые люди на пороге важных проблем!». Это определенным образом нацеливает аудиторию и вместе -- устанавливает достаточно теплые и добрые межличностные отношения. Учитель химии «задевает» учащихся знаковой характеристикой, формулирующей потенциальное как состоявшееся, и обещанием интересной работы: «Здравствуйте, алхимики, будем продолжать творить волшебные превращения». Уместно во всяком приветствии помещать прямое указание на характер предстоящей работы, акцентируя её наиболее интересную сторону. «Итак, команде путешественников по стратосфере разместиться в пассажирском отсеке нашего корабля». «Рад видеть отважных первопроходцев во времени». Это тоже приветствие, «Давно я ждал этой встречи: целые сутки думал, о решении нашей проблемы. Присаживайтесь -- и выкладывайте полученные результаты», -- само слово «здравствуйте» подразумевается как в смысле обращений, так и в интонации, и в предложении садиться. Есть случаи, когда его непременное произнесение окажется словесной избыточностью -- пожелание здоровья и плодотворной работы очевидно из вступительных слов. Не следует забывать, что здоровающийся учитель, как и учащиеся, стоит, и это само по себе эквивалент многих речевых книксенов, становящихся после этого неуместными.

Если учитель спроектировал занятие как комплекс средств педагогической драмогерменевтики, занятие может начинаться введением принятой им на себя ролевой риторической атрибутики. «Садитесь, господа, садитесь, прошу не церемониться, милостивые государыни и милостивые государи, да, сегодня господин сочинитель направил к вам меня порассуждать о чарующем вашем городе. Мне, знаете ли, все курьеры, курьеры, курьеры изрядно поднадоели, вот и решил я у вас остановиться». Учитель принимает речестилистическую установку взятой роли Хлестакова, чтобы вести третий урок по «Ревизору». Учащиеся не только быстро привыкают к возможности такого «вхождения» в учебное занятие, но и аналогичным образом отвечают, используя речевой континуум гоголевского текста или другого образца, взятого за основу учебного занятия.

Обращение к учащимся основано на привычных для них формах апеллятива (обращения) или стандартизированному произнесению имени (фамилии). Называние по фамилии уместно не всегда: оно подчеркнуто формализует взаимоотношения их с учителем; обращение по имени затруднено при наличии в классе нескольких обладателей одного - в этом случае следует обратиться к потенциальному собеседнику взглядом и указав на него ладонью. Апеллятивы типа «Никола», «Мишель», «Шура», «Алёна» возможны и с дифференцирующей целью (Вася -- Базиль -- Василь -- Вась-вась), но при этом «разрешение» на них должны дать сами учащиеся: обратившись к ним таким образом, учитель по взгляду увидит реакцию; шутливое обращение будет успешным, если так называют учащегося любимые родители или друзья, а на близость одной из этих ролей может претендовать учитель. Но, обращаясь так, учитель не начинает большое и серьезное дело; пафосный апеллятивный ключ -- шутливо-дружеский. Если такие отношения невозможны, если их исключает коммуникативное намерение или ситуация общения, - имя должно звучать в стандартизированной форме. Кроме того, не может быть дистрибуции по возрастному звучанию антропонима, по какому-либо эмоциональному отношению педагога к имени и его обладателю: неуместно, называя одного «Лёшей», другого величать «Алексеем» -- справедливо недоумевать будут оба. Не всегда спокойно воспримет учащийся обращение «Вовочка», если нет необходимой для сарказма ситуации: это известный персонаж анекдотов, и невольная аллюзия вызовет самые сильные эмоции.

Обращаясь к классу в целом, также следует выбирать апеллятивные формы. «Ребята» звучит с большим уважением и признанием большего возраста, чем «дети»; в то же время в начальных классах нередко ученики обожают педагога за второе обращение: оно им кажется менее официальным, более материнским. Уместно ли обращение «Друзья»? Лишь в том случае, когда класс даёт на это право учителю (тот поймёт это по характеру сложившихся взаимоотношений). Обратившийся так к классу незнакомый педагог выстраивает между собой и ребятами барьер общения, переступить который не будет просто. Можно обойтись без коллективного обращения, но это имплицитно свидетельствует о нарушенности общения или способствует такому нарушению.

Выделяя микроструктуру урока или подключая вторичную сюжетную организованность занятия, учитель вправе воспользоваться обращениями из комплекса средств драматургии урока: «Отважные путешественники», «Коллеги-историки», «Звездоплаватели», «Экипаж», «Уважаемые последователи Ньютона», «Многомудрые детективы» и т.д. Новый преподаватель не имеет права на подобные экскурсы в беллетристику, как и тот, что не получил права на неформальное общение с классом.

В младшей и средней школе предпочтительно обращение «ты». Как ни заманчиво обращение гимназических педагогов и учителей в «Кортике» А.Рыбакова, но большинство учеников этого возраста не увидит самого дружеского расположения педагога, если оно скрыто под маской «вы». Достоевский в «Дневнике писателя» рассказывает детской колонии, где к мальчикам- воспитанникам обращаются только на «вы»; это учебное заведение имеет свою специфику, однако многие соображения писателя актуальны для школы любого типа.[5, 45-47]

В старших классах асимметричность ликвидируется: «вы»-обращение становится закономерным как фактор общения двух социально равноправных людей. И все же если учащиеся просят обращаться к ним по-прежнему на «ты» («Вы нас младенцами знали!», «Вы нас словно отгоняете от себя!»), -- можно выполнить просьбу. Действительно, «пустое» вы воспринимается учащимися поначалу с гордостью, с осознанием своего изменившегося социального статуса, затем они видят в нем элементы официозности, не хотят терять в любимых учителях наиболее мудрых наставников, просят вернуть прежние формы обращения. И если учитель сделает это, он обретет исключительное по силе средство речевого воздействия: вместо любого замечания и выговора сверкнет холодное «вы». Реакция наступит сразу и будет именно такой, какая необходима для педагогического общения.

Обратим внимание: и в школе, и в вузе контрольные работы и тетради подписывают фамилией и обоими инициалами наименее успешные обучающиеся. Внутренне желая обращения по имени-отчеству, они дистанцируются от преподавателя и одновременно стремятся поставить себя с ним на один уровень: незнание предмета необходимо компенсировать воображаемой значительностью инсургента. «Потому что я горд», -- отвечает на множество вопросов один из довольно жалких и нелепых персонажей А.Дюма («Записки врача») [5, 21-23]. Это сообщают, когда подлинных поводов для самоуважения не находится, поэтому инициалы вроде «А.Б.Волков» или «Н.Е. Носова» на тетради или на листе с контрольной работой -- сигнал: ученик сомневается в себе. А может, уже разуверился, поэтому ищет пути искусственного, «ходульного» повышения собственного статуса. Нам не нужны поединки с такими детьми, а психологический анализ наших с ними взаимоотношений. А может, в сравнении с нашими знаниями или при нашей манере держаться с ними они чувствуют себя настолько беспомощными, что нуждаются в подобных бастионах?!

Уместность педагогически грамотной речи - это возможность и в критической ситуации, когда эмоции готовы сорваться, обойтись хлестким, но корректным ответом. Он выполняет три функции: обрывает негативный коммуникативный сценарий, укрепляет авторитет учителя в классе и формирует оптимальный речевой континуум урока. Бывают ситуации, когда всякая речевая реакция оказывается неуместной -- тогда культура педагогической речи и педагогическая риторика предусматривает значимое молчание, фокусирующее внимание и интерес аудитории. Наиболее логично это, если в «задевающем» сценарии участвует весь класс. Вот учитель входит на занятие и видит, что девятый класс в полном составе стоит на стульях. Педагог делает то, чего менее всего ожидают ребята: поднимается, не говоря ни слова, на учительский стул, начинает как обычно вести урок. В глазах учащихся - удивление, граничащее со смятением; учителю аналогичного состояния нельзя выдавать. Он объясняет материал, вызывает учащихся, предлагая отвечать «с места». В ответ на просьбы «сойти к доске» вежливо отвечает, что планом урока не предусмотрены ответы у доски. Так проходит весь урок. Начиная со следующего, учитель знает: во всех школьных делах его первые помощники - этот класс. Но представим себе, что оказалось бы, начни он делать коллективный реприманд и требовать сесть за столы. Итак, речевая реакция уместна не всегда.

Уместность высказывания можно определить как регулирование комплекса речи педагога. Пафос как создание «эмоционального образа предмета речи», а не состояния самого учителя, наиболее полно реализуется в использовании «риторической атаки», то есть максимальном привлечении всех уровней речи одновременно, и в принципе сдерживания эмоций. Для учителя использование «риторической атаки» обусловлено знанием аргументативной конвенции, дидактической цели и реализующих ее речевых форм, собственных возможностей, коммуникативных потенциалов каждой конструкции, возможностей подразумевать при восприятии (проспективная отсылка). Учитель, впервые вошедший в класс или в ходе работы с ним не установивший коммуникативного единства, не применяет этот приём. Если «атака», всегда необходимая в резерве средств привлечения и концентрирования внимания, не произвела должного эффекта, учитель будет вынужден следовать всем отрицательным коммуникационным сценариям аудитории, надолго лишаясь позиции лидера общения. С необходимостью вступают в действие речевые структуры, характеризующиеся аффектацией, выходом за пределы голосовых возможностей, нарушением культуры общения, что влечет состояние самоисчерпанности для преподавателя и безразличие к предмету и учителю для обучаемого. А гиперличностное всегда вызывает смех, чем бы вызвано оно ни было и какое бы состояние ни характеризовало.

Педагог говорит страстно и, зная объем средств, находящихся в его распоряжении, регулирует их введение в речь. Оно соотносится с этносом ораторских нравов -- достаточно важной категорией, чтобы способствовать решению дидактических задач в системе педагогической риторики. Это честность, ответственность, скромность, компетентность (предметная, речевая, дидактическая), добросовестность, определенность позиции, доброжелательность, предусмотрительность. Они в совокупности с избранным видом пафоса образуют достаточный уровень страстности и эмоциогенности в монологе. Через пафос происходит оценка предмета речи, проявление индивидуального стиля говорящего, формирование эмоционального настроя аудитории, а на его фоне -- интереса, совершенно необходимого для любого разговора о предмете. Но вместе с тем у учителя, сдерживающего эмоции в самых патетичных местах своего монолога (пафос -- в самом содержании и текстовой организации), учащиеся наиболее полно и близко воспринимают сказанное. Напротив, обилие теоретических сведений и определений требует такой текстовой организации, при которой бесстрастному изложению нет места. Происходит регулирование «риторической атаки» и сдерживания эмоций как элементов уместного речевого обращения.

Важная характеристика речевого мастерства учителя -- уместное соотношение в монологическом тексте воспроизведенного и импровизированного. Педагог может учить наизусть текст своего обращения к аудитории, но, как и учитель, привыкший видеть его перед глазами, теряется в ситуации спонтанного общения, затрудняется в преодолении отрицательных коммуникативных сценариев (попыток сорвать урок). Воспроизведение текста без элементов импровизации снижает степень концентрированности внимания, причем учащиеся не видят резких различий между тем, выучен монолог или прочитан: в любом случае он безотносителен к аудитории, и она это осознаёт.

Стремящийся к заучиванию текстов педагог в большей мере обращен к самому себе, во внутренней речи его преобладает оценка самого себя, в том числе солилоквиум (спор с самим собой - что сказано и что могло быть сказано); слушатель окажется на периферии риторического воздействия. Учитель, импровизируя на основе записанной речи, почти дословно помнит структуры начала и завершения, но не следует стремиться говорить теми словами, что запрограммированы в тексте, индифферентном к конкретному слушателю.

Умение уважать себя, необходимое учителю, неотделимо от его умения регулировать отношения равенства-превосходства, подчиненного дидактическому принципу воспитывающего и развивающего обучения. Учитель оценивается как источник информации, и лишь в соответствии с ее объемом и качеством преподнесения он может рассчитывать на неформальные взаимоотношения с учащимися. Его профессиональная, риторическая и предметная компетентность может вызвать сомнения при очевидном стремлении к излишней откровенности, патетичности или, наоборот, аффектированному самоуважению. Если лекция начинается словами: «Я не особо компетентен в данном предмете...». «Возможно, многие из вас это уже знают», или, напротив, «Моя лекция, возможно, будет сложна для вас...», -- слушатель, внутренне не нацеленный ни на какую дидактическую задачу, становится неспособным к восприятию информации: его уверили, что она ему знакома или не может быть им усвоена. Подобные зачины обнажают неуважение педагога к себе и обучающимся: если человек вышел к аудитории, он располагает информацией и коммуникативным намерением. Неуместно как самовосхваление, так и самоуничижение, вне зависимости от аудитории. Это нарушение речевого этикета в равной степени: самоуничижающийся, если он говорит искренне, не имел права выйти, не подготовившись к уважаемой им аудитории; если же он подготовлен, - ложь очевидна, а она сама по себе не может быть основой уважительного отношения к слушателям. Отнюдь не во всем требуется искренность: нам не следует злоупотреблять фактами своей биографии, сообщениями о своем здоровье и предъявлением настроения. Так, опаздывающий на занятие преподаватель, объясняющий причину опоздания домашними неурядицами или, наоборот, приездом далекого друга, ошибается дважды: опаздывая и сообщая о причине.

Многословие неуместно всегда. Умение говорить -- это умение не говорить лишнего. Канцелярский стиль как раз отличается изобилием лишней информации в виде штампов и клише, часто становящихся своего рода определителем эпохи и речевого жанра. В свое время раздавалось великое множество призывов, которые зачастую повторялись из речи в речь, не внося в нее никакой новой информации. Такого рода выступления принципиально недопустимы в риторике учителя и воспитателя, поскольку каждое слово, сказанное нами, должно быть выслушано и воспринято, а значит, нести новую информацию, ставить проблему, формировать действительно актуальный вопрос. Общие слова -- признак некомпетентности и полного безразличия к аудитории. Кстати, знаменитая поговорка о «Правде» без известий и «Известиях» без правды обязана своим возникновением именно такому «суконному языку», где многие тщетно пытались отыскать хоть крупицу нужных сведений. Обратим внимание: когда в нынешних средствах массовой информации отчетливо стремятся скрыть сведения, применяют такой язык, а штампы рекламных текстов зачастую основаны лишь на полном отсутствии каких-либо объективных сведений, кроме того, что предмет -- «классный», «крутой», предоставляет апокрифическую возможность «не дать себе засохнуть».