Главная Коллекция "Revolution" Педагогика Исследование особенностей нарушения словообразования прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Исследование особенностей нарушения словообразования прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Методы коррекции словообразования прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Характеристика нарушений, изучение симптоматики. Содержание логопедической работы по формированию словообразования прилагательных.

Рубрика Педагогика
Вид дипломная работа
Язык русский
Дата добавления 28.01.2013
Размер файла 143,1 K
рефераты на заказ со скидкой

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Страница:

Более всего при моторной алалии страдает фразовая речь. В дошкольном возрасте в результате систематической логопедической работы дети могут воспроизвести лишь простые по синтаксической структуре предложения. При тяжелой форме моторной алалии среди членов распространенного предложения они выделяют только подлежащее и значительно реже сказуемое и без специального обучения не овладевают элементами грамматического строя речи.

Степень овладения ребенком речью при моторной алалии зависит от тяжести дефекта. На первом-втором уровнях речевого развития характерно отсутствие предикатов, использование интонационных и мимических средств общения. Понимание речи такого ребенка возможно только при учете конкретной ситуации общения. На втором-третьем уровнях речевого развития речь ребенка становится понятной для окружающих и вне ситуации общения, но их речь аграмматична, они используют только простые предложения, часто нарушают структуру последних. И далее на третьем уровне речевого развития имеют место выраженный дефицит языковых средств; затруднения в актуализации слов; разнообразные виды аграмматизмов; пропуски предикатов, предлогов, местоимений, нарушения порядка слов в предложениях, неправильное употребление падежных окончаний существительных, замена косвенной формы существительных и прилагательных нулевой формой.

Особенности употребления детьми с алалией парадигм окончаний существительных в известной степени отражают основные закономерности более ранних этапов нормального речевого развития. Чаще всего дети с алалией допускают ошибки в употреблении творительного и предложного падежей, смешивают окончания падежей, затрудняются в склонении существительных с предлогами.

Однако у детей с алалией отмечается и ряд особенностей в усвоении родного языка, нехарактерных для нормального речевого развития. Если дети с нормальным речевым развитием на ранних этапах усвоения родного языка обычно производят замены окончаний лишь внутри какого-либо одного падежа, то дети с алалией наряду с этими заменами допускают и другие, а именно - заменяют окончания одного падежа окончаниями разных падежей. Характерной особенностью детей с алалией является также непостоянство допускаемых ими замен падежных окончаний.

Приведенные факты подтверждают гипотезу о несформированности при моторной алалии динамического речевого стереотипа. Поэтому, несмотря на то что у детей со временем формируется определенный набор языковых единиц (фонем, морфем, слов, синтаксических структур), они с трудом овладевают правилами их использования и на всех этапах развития речи испытывают специфические трудности в автоматизации речевого процесса. Причем эти трудности с возрастом могут как бы возрастать, по мере того как речевая деятельность требует все большей автоматизации речевого процесса. Поэтому, даже усвоив синтаксические структуры простых предложений, они испытывают стойкие затруднения в овладении навыками связной речи Жукова Н.С. Логопедия: Преодоление ОНР у дошкольников. - Екатеринбург: ЛИТУР, 2006, с. 83.. .

Таким образом, для детей, с моторной алалией характерны специфические особенности в усвоении ими родного языка. Прежде всего при алалии слабо развито чувство языка, которое в норме возникает непроизвольно в процессе речевого общения. На его основе формируются первые языковые обобщения, имеющие неосознанный, эмоциональный характер и играющие важную роль в развитии речи ребенка.

Физиологическую основу этого процесса составляет механизм формирования динамических временных связей с постепенным становлением динамических стереотипов. При моторной алалии этот механизм нарушается и на всех этапах развития ребенка происходит деавтоматизация речевого процесса, недоразвитие динамического стереотипа речевой деятельности. Это, в свою очередь, обусловливает формирование особого патологического типа лингвистического поведения, основным дефектом которого является несформированность произвольной речевой деятельности. Вторичным дефектом можно считать нарушения коммуникативной функции речи с частыми проявлениями речевого и поведенческого негативизма.

Недоразвитие динамического стереотипа речевой деятельности при моторной алалии является причиной появления заикания. Заикание может возникнуть в период развития фразовой речи, при переходе к более сложным формам речевого общения - к связной речи.

В нормальном онтогенезе развитие связной речи начинается в дошкольном возрасте и происходит наиболее интенсивно в процессе школьного обучения. При моторной алалии отмечаются выраженные и стойкие нарушения в развитии связной речи. Специальными исследованиями было показано, что дети с моторной алалией даже в школьном возрасте затрудняются в правильном расположении серии сюжетных картинок, им недоступно смысловое обобщение разрозненных элементов в логическое единство. Особо выраженные затруднения они испытывают в изложении элементарной последовательности событий.

Несформированность связной речи при моторной алалии связана с нарушениями операций программирования, отбора и синтеза речевого материала, с несформированностью внутренней речи. За этими отклонениями в развитии лежит нарушение аналитико-синтетической деятельности мозга.

Для детей с моторной алалией, кроме специфического речевого дефекта, характерны нарушения внимания, памяти, мышления, расстройства эмоционально-волевой сферы и поведения.

Данные клинического и электроэнцефалографического исследования этих детей свидетельствуют о наличии у них не только локальных корковых нарушений, но и о поражении глубинных образований мозга (ствол, зрительный бугор, подкорковые ганглии, гипоталамические образования и др.). При электроэнцефалографическом обследовании в большинстве случаев отмечено преобладание дисфункции срединных структур мозга. Вероятно, при моторной алалии может иметь место поражение не только корковых речевых зон, но и подкорковых структур. Недостаточность корковых функций при поражении подкорковых структур в детском возрасте отмечена рядом авторов.

1.2 Нарушение словообразования у детей с ОНР

Формирование механизмов словообразования тесно связано с развитием морфологической системы языка, а также с функционированием механизмов, обеспечивающих усвоение лексики и синтаксиса речи. Этот процесс основывается также на способности обобщать и дифференцировать языковые единицы.

Усвоение словообразования предполагает достаточную сформированность процессов анализа, синтеза, сравнения, обобщения, умения определять сходство и различие в значении и формально-языковых признаках слов, а также сохранность психических функций: мышления, восприятия, памяти, внимания и др. Лалаева Р.И. и др. Нарушения речи и коррекция у детей с задержкой психического развития. - М.: ВЛАДОС, 2004, с. 87.

В связи с недоразвитием познавательной деятельности, в том числе и процессов анализа, синтеза, сравнения, обобщения, у детей обнаруживаются и особенности процессов словообразования Негневицкая Е.О., Шахнарович О.М. Язык и дети. - М., 1984. .

Исследования словообразования показывают, что у детей с ОНР процесс словообразования задерживается, затягивается во времени и имеет качественное своеобразие.

Одним из характерных признаков уровня сформированности словообразования является, по мнению А.М. Шахнаровича Шахнарович Л.М. Теоретические и прикладные проблемы речевого общения. - М., 1979. детское "словотворчество". Оно возникает в тот период, когда ребенок начинает выделять словообразовательные морфемы, обобщать их в соответствии со значениями, однако еще недостаточно дифференцирует с учетом норм языка См. Демьянов Ю.Г. О речевых нарушениях у детей//Дефектология. Герценовские чтения. - Л.: Наука, 1977, с. 293. .

Значительное количество неологизмов при словообразовании свидетельствует о том, что данный процесс находится у этих детей в стадии формирования. Кроме того, случайный и немотивированный характер словообразовательных неологизмов говорит о том, что у старших дошкольников с ОНР недостаточно усвоены даже продуктивные модели словообразования.

В усвоении правил грамматики, особенно на начальном этапе развития речи, большую роль играет "чувство языка". Именно оно помогает ребенку практически отличать правильные языковые формы от неправильных. В процессе восприятия и порождения речи происходит сравнение речи с имеющимися у ребенка эталонами. Если речевой факт совпадает с речевым эталоном, то он воспринимается "чувством языка" как правильный. В случае несовпадения у ребенка возникает чувство неправильности данной речевой формы. Таким образом, достаточный уровень сформированности "чувства языка" является важнейшим условием как правильной речи ребенка в целом, так и успешности овладения грамматикой родного языка.

У дошкольников с ОНР "чувство языковой нормы" находится на низком уровне. Следует отметить, что спонтанный процесс его развития осуществляется у этих детей довольно медленно.

Таким образом, нарушения речи у детей отражаются на словообразовании и протекании периода детского словотворчества, оказывают отрицательное влияние на формирование процессов выделения, обобщения и продуцирования словообразовательных моделей.

Анализ нарушений морфологической системы языка (словообразования и словоизменения) свидетельствует о том, что в процессе дифференциации грамматических форм как в плане семантики, так и в плане выражения у детей с ОНР выявляются тенденции двух типов, выражающие как общие закономерности, так и специфические особенности Визель Т.Г. Аномалии речевого развития ребенка. - М.: Педагогика, 1979. .

К общим тенденциям, характерным как для детей с ОНР, так и для детей с нормальным речевым развитием, но более раннего возраста, следует отнести следующиеДошкольная логопедическая служба: из опыта работы. Книга 1/Под ред. Степанова О.А. - М.: ТЦ Сфера, 2006. :

1) тенденция "выравнивания основы", укрепления тождества корня (основы). У детей с ОНР, однако, эта тенденция носит диффузный характер: в речи этих детей при словоизменении и словообразовании часто отсутствуют чередования, изменение ударения, консонантизация гласного основы, нарушение основы, супплетивизм, как формообразовательный, так и словообразовательный;

2) переход от простого к сложному как в плане семантики, так и в плане языкового оформления;

3) унификация флексий и других морфем;

4) замена непродуктивных морфем формообразования и словообразования продуктивными, нулевых окончаний - ненулевыми.

Однако в целом проявления этих тенденций усвоения морфологической системы языка у детей с ОНР отмечаются в более поздние сроки, чем у детей с нормальным речевым развитием.

Специфические особенности в усвоении морфологических закономерностей парадигмы формообразования и словообразования, характерные только для детей с ОНР:

1) преобладание немотивированного (случайного) формообразования и словообразования с использованием морфем, существующих в языке;

2) использование морфем, не представленных в языке;

3) большое количество замен морфем, семантически далеких, не входящих в парадигму морфем данного значения;

4) отсутствие при словообразовании механизма переосмысления связей слов (по типу "народной этимологии");

5) в процессе словоизменения и словообразования детей с ОНР слабо представлена генерализация (или сверхгенерализация), т.е. выявление правил и закономерностей функционирования языковых единиц и их обобщение в процессе продуцирования речи;

6) для процессов словоизменения и словообразования дошкольников с ОНР характерна языковая асимметрия, т.е. ярко выраженное отступление от регулярности, единообразия в строении и функционировании языковых знаков.

Таким образом, у детей с ОНР имеется нарушение как в дифференциации грамматических и деривационных значений (на уровне семантики), так и в соотнесении значений с определенным языковым оформлением (на формально-языковом уровне). Однако ведущими являются нарушения на семантическом уровне, трудности дифференциации грамматических и деривационных значений.

Грамматические и деривационные значения являются более отвлеченными, абстрактными, чем лексические значения. Они не имеют четко выраженной связи с предметами, действиями, признаками. Усвоение грамматических и деривационных значений и оперирование ими предполагает определенную сформированность процессов анализа, синтеза, обобщения, абстрагирования. В связи с этим, при овладении грамматическим строем речи у детей с ОНР возникают существенные трудности, прежде всего, в усвоении и дифференциации грамматических и деривационных значений.

Анализ словообразования прилагательных у детей с ОНР свидетельствует о том, что некоторые общие закономерности речевого онтогенеза характерны и для этой категории детей. Так, среди форм словообразования прилагательных наиболее усвоенными детей с ОНР являются притяжательные прилагательные, а наименее усвоенными - относительные прилагательные.

Вместе с тем, исследования словообразования прилагательных у детей с ОНР старшего дошкольного и младшего школьного возраста (С.Ф. Иваненко С.Ф. и др.) выявляют значительное различие уровней сформированности навыков словообразования у детей с ОНР и у детей с нормальным развитием речи, а также своеобразие этого процесса у детей с общим недоразвитием речи Иваненко С.Ф. Формирование восприятия речи у детей с тяжелыми нарушениями произношения. - М.: Просвещение, 1984, с. 77. .

У детей с ОНР даже в старшем дошкольном возрасте выявляется большое количество неправильных (окказиональных) форм словообразования прилагательных. При этом дети с ОНР часто воспроизводят несколько словообразовательных вариантов (сад - садашный, садиный, садовый). В большинстве случаев дети с ОНР не дифференцируют и в импрессивной речи правильный и неправильный словообразовательный вариант.

Среди окказиональных словообразований прилагательных можно выделить следующие группы нарушений:

1) замена суффиксов (волкин, хитровая, морозовый, метальные, соломная, пухное, шерстовая, фарфорная, шерстевая, яблокевый);

2) нарушение чередования вследствие сохранения основы мотивирующего слова (снегная, бумагная, черникный, яблокный);

3) неправильное употребление суффикса одновременно с отсутствием чередования (снеговая, бумаговая, яблоковый, черниковый);

4) неправильное использование производной основы (путовое, фарфовая, картновый, древная, яблчный);

5) воспроизведение усеченной формы прилагательного (шелковы, кирпична, кленовы, соснова, железно);

6) употребление прилагательного иного лексического значения, близкого по семантике или по звучанию (шерстяная - теплая, пуховое - пушистое, металлические - железные, черничный - ягодный, грибной - лесной);

7) употребление окказиональных суффиксов, иногда с искажением основы (шелконы, фарфона, фарфостная); отсутствие суффикса (трусый);

8) наложение суффиксов (шелковный, фарфоростная, шерстяновая, пуховное, вишневное, грушновое, фарфорован-ная, жадностный);

9) нарушение акцентуации:

а) сохранение ударения, характерного для начальной формы (грибной, кленовый, пуховое). Этот вид ошибок характерен и для детей с нормальным развитием;

б) использование произвольного ударения (ситцевые, пуховое, кожаная). Следует отметить, что дети с ОНР иногда затрудняются даже повторить свой неологизм в условиях интерференции. Это, возможно, связано с тем, что у них не сформирована словообразовательная модель, словообразование носит случайный характер, морфемы не имеют конкретного значения, нарушена и слуховая память;

10) замена словообразования воспроизведением слова (существительного).

Дошкольники с ОНР часто просто повторяют последнее слово данного словосочетания в именительном падеже (лист клена - клен; иголка сосны - сосна; коробка из бумаги - бумага), изменяют один или оба компонента словосочетания, образуя уменьшительно-ласкательную форму, множественное число или другой падеж (суп из грибов - грибы; крыша из кирпича - кирпичики; ветка осины - осинка; горка из снега - снегу);

11) нарушение согласования прилагательного с существительным в роде и числе (бабушкина фартук, бумажный коробка, шерстяная варежки);

12) неправильный выбор основы мотивирующего слова при словообразовании; эти специфические ошибки характерны только для детей с ОНР (варенье из вишни - вареновое, джем из черники - джемовый, горка из снега - горная, иголка сосны - игольчатая, лапа медведя - лапочная).

Анализ словообразования прилагательных показывает, что дети используют при словообразовании ограниченное число суффиксов. Самая высокая словообразовательная активность наблюдается у суффиксов - н-, - ов, - ев-. Вместе с тем, дети с ОНР реже образуют "привычные" неологизмы, так как нарушение речевого развития снижает способности детей к усвоению значений морфем русского языка, что делает невозможным комбинирование морфем с их точным значением в процессе овладения грамматическим строем речи Туманова Т.В. К проблеме развития процессов словообразования у младших школьников с общим недоразвитием речи // Дефектология. - 2004. - № 5. - С. 34-41. .

1.3 Медико-психолого-педагогический подход к проблеме общего недоразвития речи у детей

Прежде, чем приступить к рассмотрению проблемы общего недоразвития речи, необходимо дифференцировать само понятие "ОНР". Вопросы отграничения общего речевого недоразвития от временных обратимых состояний, трактуемых обычно как задержки речевого развития, неодинаково разрешаются различными исследователями. Некоторые авторы, понимая под общим недоразвитием речи недостаточную сформированность всех языковых систем, включают в это понятие и более обратимые состояния. Однако диалектический подход к проблеме речевых нарушений у детей делает необходимым разграничение различных нарушений речевого развития прежде всего в зависимости от динамики их проявления и преодоления. Наблюдения показывают, что часть детей, имеющих на определенном возрастном этапе несформированность всех сторон речи, при проведении систематических логопедических занятий могут полностью преодолеть свой речевой дефект и в дальнейшем успешно обучаться в массовой школе. Другая же часть детей, имевших в дошкольном возрасте сходные речевые нарушения, даже после систематических логопедических занятий в ряде случаев оказываются не в состоянии полностью преодолеть свою речевую недостаточность и в дальнейшем, обучаясь в условиях специальной школы для детей с речевыми расстройствами, продолжают иметь в течение ряда лет выраженные речевые нарушения. Вероятно, механизмы возникновения и структура речевой недостаточности не одинаковы у детей, имевших в младшем дошкольном возрасте внешне сходные речевые дефекты, но различную динамику последующего формирования речи. Из этого следует, что как в практическом, так и в теоретическом отношении целесообразно выделение более обратимых состояний в особую группу речевых расстройств Исаев Д.Н. Психическое недоразвитие у детей. - Л.: Наука, 1982, с. 124-125. .

Прежде всего необходимо отграничивать общее недоразвитие речи от задержки темпа ее формирования. Такая необходимость обычно возникает в младшем дошкольном возрасте, когда отмечаются позднее начало речи и замедленный темп ее развития. Наиболее точное разграничение этих состояний возможно в процессе обучающего логопедического воздействия. Одним из важных диагностических критериев является возможность усвоения ребенком грамматических норм родного языка. Как уже отмечалось выше, на первом уровне речевого развития ребенок с общим недоразвитием речи почти полностью не понимает грамматических изменений слов. При задержке темпа речевого развития ребенок часто достаточно хорошо понимает обращенную речь, в том числе и значение грамматических изменений слов; у него отсутствуют смешения в понимании значений слов, имеющих сходное звучание. В ходе становления речи при задержке темпа речевого развития отсутствуют нарушения структуры слов и аграмматизм, столь характерные и стойкие для детей с общим недоразвитием речи.

Таким образом, развитие речи ребенка при задержке речевого развития отличается от нормального только своими темпами, закономерности же формирования лексико-грамматических структур в импрессивной и экспрессивной речи соответствуют нормальному онтогенезу.

С медицинской точки зрения можно выделить следующие причины речевой патологии.

1. Внутриутробная патология (тяжелый токсикоз при беременности, вирусные и эндокринные заболевания матери, интоксикации, травмы, несовместимость крови по резус-фактору). На поздних стадиях беременности патологические воздействия ведут не к пороку развития, а к задержке созревания нервной системы.

2. Патология во время родов (родовая травма, асфиксия), которые приводят к внутричерепным кровоизлияниям. Эти кровоизлияния могут захватывать речевые зоны коры головного мозга обширно (тогда возникает системное недоразвитие речи) или локально, что приводит к нарушению одной из сторон речи.

3. Различные заболевания в первые годы жизни ребенка - вирусные, инфекционные, соматические, что приводит к ослаблению или замедлению деятельности процессов коры головного мозга; травмы головного мозга.

4. Наследственные факторы имеют определенное значение, но значительно меньшее, чем при других нарушениях. Часто они являются предрасполагающими и реализуются в речевую патологию в сочетании с другими, даже незначительными факторами.

5. Различные неблагоприятные влияния окружающей среды: отсутствие, недостаточность или дефектность речевого окружения, общения, эмоционального контакта в период созревания речевой системы ребенка (нарушения речи у родителей, глухие родители у слышащих детей; острые или длительные психотравмирующие ситуации; частые длительные госпитализации детей).

Каждая из названных причин, а нередко и их сочетание могут вызвать нарушения различных сторон речи.

Специальные исследования детей с ОНР Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста. - М., 1979. показали клиническое разнообразие проявлений общего недоразвития речи. Схематично их можно разделить на три основные группы.

У детей первой группы имеют место признаки лишь общего недоразвития речи, без других выраженных нарушений нервно-психической деятельности. Это неосложненный вариант общего недоразвития речи. У этих детей отсутствуют локальные поражения центральной нервной системы. В их анамнезе нет четких указаний на выраженные отклонения в протекании беременности и родов. Лишь у одной трети обследуемых при подробной беседе с матерью выявляются факты нерезко выраженного токсикоза второй половины беременности или недлительной асфиксии в родах. В этих случаях часто можно отметить недоношенность или незрелость ребенка при рождении, его соматическую ослабленность в первые месяцы и годы жизни, подверженность детским и простудным заболеваниям.

В психическом облике этих детей отмечаются отдельные черты общей эмоционально-волевой незрелости, слабая регуляция произвольной деятельности.

Отсутствие парезов и параличей, выраженных подкорковых и мозжечковых нарушений свидетельствует о сохранности у них первичных (ядерных) зон речедвигательного анализатора. Отмечаемые же малые неврологические дисфункции в основном ограничиваются нарушениями регуляции мышечного тонуса, недостаточностью тонких дифференцированных движений пальцев рук, несформированностью кинестетического и динамического праксиса. Это преимущественно дизонтогенетический вариант общего недоразвития речи.

Несмотря на отсутствие выраженных нервно-психических нарушений в дошкольном возрасте, дети этой группы нуждаются в длительной логопедической коррекционной работе, а в дальнейшем - в особых условиях обучения. Практика показывает, что направление детей с нерезко выраженными речевыми нарушениями в массовую школу может привести к возникновению вторичных невротических и неврозоподобных расстройств.

У детей второй группы общее недоразвитие речи сочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов. Это - осложненный вариант общего недоразвития речи церебрально-органического генеза, при котором имеет место дизонтогенетически-энцефалопатический симптомокомплекс нарушений.

При тщательном неврологическом обследовании детей второй группы выявляется ярко выраженная неврологическая симптоматика, свидетельствующая не только о задержке созревания центральной нервной системы, но и о негрубом повреждении отдельных мозговых структур. Среди неврологических синдромов у детей второй группы наиболее частыми являются следующие.

1. Гипертензионно-гидроцефалъный синдром - синдром повышенного внутричерепного давления, при котором имеют место увеличение размеров головы, выступающие лобные бугры, расширение венозной сети в области висков. Гипертензионно-гидроцефальный синдром проявляется прежде всего в нарушениях умственной работоспособности, произвольной деятельности и поведения детей, а также в быстрой истощаемости и пресыщаемости любым видом деятельности, повышенной возбудимости, раздражительности, двигательной расторможенности. В некоторых случаях при гидроцефальном и гипертензионном синдромах может отмечаться приподнято-эйфорический фон настроения с явлениями дурашливости и благодушия. Эти дети плохо переносят жару, духоту, езду на транспорте, иногда жалуются на головные боли и головокружения.

2. Церебрастенический синдром проявляется в виде повышенной нервно-психической истощаемости, эмоциональной неустойчивости, в виде нарушений функций активного внимания, памяти. В одних случаях синдром сочетается с проявлениями гипервозбудимости - признаками общего эмоционального и двигательного беспокойства; в других - с преобладанием заторможенности, вялости, пассивности.

3. Синдромы двигательных расстройств характеризуются изменениями мышечного тонуса, легкими монопарезами, нерезко выраженными нарушениями равновесия и координации движений, недостаточностью дифференцированной моторики пальцев рук, несформированностью общего и орального праксиса. Часто у этих детей выявляются нарушения артикуляционной моторики в виде легких парезов, тремора и насильственных движений отдельных мышц языка, обусловливающие также неврозоподобные синдромы в виде тиков мышц лица, преходящего или более стойкого энуреза, а также субклинические эпилептические проявления (судорожные реакции на высоте температуры, вязкость и инертность эмоциональных реакций и поведения, характерные изменения на ЭЭГ).

Клиническое и психолого-педагогическое обследование детей второй группы выявляет наличие у них характерных нарушений познавательной деятельности, обусловленных как самим речевым дефектом, так и низкой умственной работоспособностью. Исследование высших психических функций этих детей показывает локальную недостаточность отдельных видов гнозиса, праксиса, что подтверждается данными нейропсихологического и электроэнцефалографического обследования. Так, специфические затруднения в копировании геометрических фигур, в рисовании могут указывать на несформированность зрительно-пространственного гнозиса Ушаков К.Г. Детская психиатрия. - М., 1973, с. 65-66. .

Многие дети этой группы отличаются общей моторной неловкостью, они с трудом переключаются с одного вида движений на другой. Автоматизированное выполнение тех или иных двигательных заданий и воспроизведение даже простых ритмов оказываются невозможными. Для многих из них характерны нарушения общего и орального праксиса.

Указанные нарушения обычно сочетаются с недостаточностью фонематического восприятия.

Незрелость эмоционально-волевой сферы у этих детей сочетается с низкой умственной работоспособностью, эмоциональной лабильностью, иногда - двигательной расторможенностью, повышенной аффективной возбудимостью, нередко с чертами дурашливости и преобладанием повышенного фона настроения по типу эйфории.

Для некоторых из них, напротив, характерны повышенная тормозимость, неуверенность, медлительность, несамостоятельность. Эти дети обычно вялы и безынициативны. Их деятельность носит непродуктивный характер Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В., Зорина С.В. - Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития. - М.: ВЛАДОС, 2004, с. 18. .

Дети этой группы обычно испытывают выраженные затруднения при обучении их пониманию количественных отношений, представлений о числе и о натуральном ряде чисел. Катамнестическое изучение этих детей в процессе их обучения в специальной школе выявляет у них выраженные и стойкие затруднения в усвоении математики.

У детей третьей группы имеет место наиболее стойкое и специфическое речевое недоразвитие, которое клинически обозначается как моторная алалия. По терминологии ряда зарубежных авторов эта форма речевой патологии обозначается как "афазия развития" или "врожденная афазия". Эти термины возникли по аналогии с моторной афазией взрослых на основе предположения, что при этой форме речевой патологии у детей, так же как и при моторной афазии у взрослых, имеется поражение (или недоразвитие) корковых речевых зон головного мозга, и в первую очередь зоны Брока. В отличие от афазии взрослых, когда имеет место распад сформированной речи, при алалии речь недоразвивается в результате раннего поражения (в доречевом периоде) речевых зон мозга. Проблема локализации поражения мозга при моторной алалии широко обсуждается в литературе. В последнее время высказываются предположения о возможности поражения при моторной алалии корковых отделов как левого (доминантного для речи), так и правого полушарий головного мозга. Одновременность поражения обоих полушарий, даже слабой степени выраженности, может объяснить одну из характерных особенностей моторной алалии: слабость, а часто и полное отсутствие спонтанной компенсации речевого дефекта.

Глава 2. Исследование особенностей нарушения словообразования прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с ОНР

2.1 Цель, задачи, методы и организация исследования и характеристика обследуемых детей

Целью настоящего исследования было изучить проявления нарушений словообразования прилагательных у детей с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста.

Конечной целью реализации комплексного психодиагностического подхода является обоснование педагогической (логопедической) стратегии, являющейся частью реабилитационной программы.

Данные теоретические положения определили задачи исследования.

Задачи исследования:

1) В процессе констатирующего эксперимента дать сравнительную характеристику процесса словообразования прилагательных у детей с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста в сравнении с их сверстниками с нормальным речевым развитием.

2) Определить пути коррекции словообразования прилагательных у детей с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста с ОНР.

На начальном этапе исследования - теоретическом собирался и анализировался теоретический материал, проводилась подготовка педагогического эксперимента, подбирались методики психолого-педагогического тестирования для выявления особенностей словообразования прилагательных у детей с ОНР.

База исследования: Исследование проводилось на базе ГДОУ д/с №77 компенсирующего вида (экспериментальная группа) и ГДОУ д/с № 943 комбинированного вида (контрольная группа).

Экспериментальную группу составили 10 детей старшего дошкольного возраста с ОНР. Следует представить общую характеристику ОНР третьего уровня

На этом уровне разговорная речь детей становится более развернутой, отсутствуют грубые отклонения в развитии фонетико-фонематической и лексико-грамматической стороны речи.

Имеющиеся нарушения в речи детей касаются в основном сложных (по значению и оформлению) речевых единиц.

В целом в речи этих детей наблюдаются замены слов, близких по значению, отдельные аграмматичные фразы, искажения звуко-слоговой структуры некоторых слов, недостатки произношения наиболее сложных по артикуляции звуков.

Активный, и особенно пассивный, словарь детей значительно обогащается за счет существительных и глаголов. Вместе с тем в процессе речевого общения часто имеет место неточный отбор слов, следствием чего являются вербальные парафазии ("Мама моет ребенка в корыте", кресло - "диван", смола - "зола", вязать - "плести", строгать - "чистить").

Дети, находящиеся на третьем уровне речевого развития, используют в речи в основном простые предложения. При употреблении сложных предложений, выражающих временные, пространственные, причинно-следственные отношения, появляются выраженные нарушения.

Изучение анамнестических данных показало, что у каждого ребенка из группы в большей или меньшей степени отмечалось то или иное неблагополучие в пренатальный, либо натальный или постнатальный период его развития.

В анамнезе некоторых детей присутствовали сведения о неблагоприятном течении беременности (интоксикации, инфекции), в одном случае беременность матери наступила раньше, чем через год после предыдущей и была осложнена токсикозом первого триместра. У других отмечались осложнения во время родов (асфиксии в результате обвития пуповиной, природовые мозговые травмы из-за применения механических средств родовспоможения, стремительные, преждевременные роды). У многих детей наблюдалась в различной степени соматическая ослабленность, отмечались частые инфекционные заболевания на первом году жизни, среди которых преобладали отиты и аденоиды, а также некоторые другие заболевания.

2.2 Теоретические основы изучения симптоматики нарушений словообразования прилагательных у дошкольников с ОНР

В основу методики изучения нарушений словообразования прилагательных у детей были положены методические рекомендации таких авторов как Р. Лалаева, С.Н. Шаховская и др.

Методика исследования словообразования прилагательных (по Р.И. Лалаевой Лалаева Р.И. Методика психолингвистического изучения нарушений речи. - М.: ВЛАДОС, 2005. .

1. Образование качественных прилагательных Исследование дифференциации в экспрессивной речи.

Речевой материал, процедура и инструкция. Ребенку задаются следующие вопросы: "Как называют волка за жадность? Какой он? Лису за хитрость? Зайца за трусость? Тигра за силу?

Если днем мороз, то как называется такой день? Какой это день?

Если на улице холодно, то как можно назвать такой день? Какой он?

Если на улице дождь, то как можно назвать такой день?

А если ветер, то какой это день?

Если на улице солнце, то как называется такой день?".

2. Образование качественных прилагательных со значением незначительной степени качества. Материалом исследования служат слова и словосочетания: кислый - кисловатый, сладкий - сладковатый, длинный - длинноватый, хитрый - хитроватый, зеленый - зеленоватый.

Процедура и инструкция. В начале исследования формируется ориентировка в задании.

3. Образование отглагольных качественных прилагательных Материалом исследования служат слова: молчит - молчаливый, говорит - разговорчивый, боится - пугливый.

Процедура и инструкция. В начале исследования формируется ориентировка в задании: "Если человек всегда придирается, его называют придирчивый". А как назвать того, кто часто молчит?" И т.д.

4. Образование относительных прилагательных

Задание 1. Материалом исследования служат картинки и словосочетания, называющие из чего сделан предмет: стол из дерева, шляпа из соломы, шапка из меха, шарф из шерсти, ножницы из металла, мяч из резины, салфетка из бумаги, чайник из фарфора, ком из снега, ключ из железа, сумка из кожи, коробка из картона, труба из кирпича, подушка из пуха, платок из шелка, платье из ситца.

Процедура и инструкция. В начале исследования формируется ориентировка в задании.

Задание 2. Материалом исследования служат следующие словосочетания: лист березы, лист осины, лист клена, лист дуба, шишка сосны, шишка ольхи, варенье из вишни, варенье из малины, варенье из груш, морс из клюквы, варенье из яблок, варенье из черники, варенье из брусники, суп из грибов, хлеб из ржи.

Процедура и инструкция. Экспериментатор дает следующую инструкцию: "Варенье из абрикосов, это абрикосовое варенье. А варенье из вишни, какое это варенье?".

В случае затруднений повторяется пример словообразования, называется 1-2 слога слова (бе-, бере-).

5. Образование притяжательных прилагательных.

Материалом исследования служат следующие словосочетания: сумка мамы, сумка бабушки, шарф дедушки, портфель папы, кукла Маши, мяч Сережи, хвое г лошади, хвост петуха, нора мыши, нора лисы, молоко козы, хвост собаки, хвост кошки, хвост волка, берлога медведя, дупло белки.

Процедура и инструкция. В начале исследования ребенку дается следующая инструкция: "Хвост коровы - это коровий хвост. Скажи, а как называется хвост собаки. Чей это хвост?". И т.д.

В случае затруднений используются картинки, повторяется пример словообразования, называется 1-2 слога слова.

6. Образование прилагательных с уменьшительно-ласкательным значением Материалом исследования являются следующие словосочетания: белый заяц, серый козел, тонкая рябина, низкий куст, сладкий пирог, рыжая лиса, пушистый цыпленок, зеленый платок, красное яблоко, теплый халат, вкусная булка.

Процедура и инструкция. В начале исследования формируется ориентировка в задании: "Трава зеленая. А про маленькую травку мы скажем: "Зелененькая травка". Далее предлагаются следующие вопросы: "Большой козел серый, а как можно назвать по цвету маленького козлика? Какой он?".

В случае затруднений повторяется пример словообразования, называется 1-2 слога слова (се-, сере-).

7. Образование простой сравнительной степени прилагательного Материал исследования, процедура и инструкция. Вначале формируется ориентировка в задании: "Эта лента длинная, а другая лента еще длиннее". Затем ребенку предлагается закончить следующие предложения:

Мальчик сильный, а папа еще..

Это красное платье, а другое еще..

Это удобное кресло, а другое еще..

Ромашка красивая, а роза еще..

У сестры толстая книга, а у брата еще..

Это высокий дом, а другой еще..

Это узкий коридор, а другой еще..

У Маши громкий голос, а у Пети еще..

Мама молодая, а дочка еще..

Сахар сладкий, а мед еще..

Диван мягкий, а подушка еще..

Глава 3. Характеристика нарушений словообразования прилагательных у детей с ОНР и детей с нормальным речевым развитием

У детей контрольной группы не было установлено затруднений при образовании имен прилагательных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов, а также с образованием качественных и относительных прилагательных. Они справились с этими заданиями быстро и активно.

Сложнее удавались этим детям задания на образование качественных прилагательных со значением незначительной степени качества, образование притяжательных прилагательных и образование простой сравнительной степени прилагательного.

Относительно постоянный уровень различий между детьми с ОНР и детьми контрольной группы по результатам тестов составляет в среднем около одного балла.

В объединенном виде результаты представлены в сводной таблице 1.

Таблица 1.

Сопоставление показателей словообразования прилагательных у детей с ОНР и детей контрольной группы

Вид задания

Группа

Достоверность

Дети с ОНР

Контр

Образование качественных прилагательных

3,7

4,8

р0,01

То же со значением незначительной степени качества

2,2

3,2

р0,01

Образование отглагольных качественных прилагательных

2,9

3,6

р0,01

Образование относительных прилагательных

3,9

4,7

р0,01

Образование притяжательных прилагательных

2,1

3,2

р0,01

Образование прилагательных с уменьшительно-ласкательным значением

3,8

4,8

р0,01

Образование простой сравнительной степени прилагательного

2,1

2,9

р0,01

Данные статистического анализа показали, что у детей с ОНР все показатели качества словообразования прилагательных существенно (достоверно) ниже, чем у детей-дошкольников без речевой патологии.

Проанализируем полученные в ходе эксперимента результаты в процентном отношении.

Анализ результатов исследования словообразования прилагательных в экспериментальной группе.

1. Практически все дети экспериментальной группы (80%) правильно образовывали прилагательные со значением ласкательности, что связанно с тем, что данная словообразовательная модель наиболее часто употребляется в повседневной речи (в том числе и в детской литературе) и появляется на более ранних этапах развития ребенка.

2. 20% Детей правильно образовывали прилагательные со значениями неполноты качества, что связанно с редким употреблением данной словообразовательной модели в повседневной речи, а также с низким уровнем чувства языка у детей, так как даже предъявление образца, утрированное выделение необходимого словообразовательного аффикса не привело к правильному ответу. Дети либо отказывались от ответа, либо образовывали прилагательные с помощью уменьшительно - ласкательных суффиксов, либо просто повторяли предъявляемое им слово.

3. 50% испытуемых смогли образовать сравнительную степень прилагательных. При этом у многих детей отмечались замена нормативного словообразовательного аффикса на аффикс существующий в языковой системе (вкусный - вкусненький), замена производного слова на готовую лексику (река шире - река большая)

4. 20% детей правильно образовывали прилагательные с увеличительными значениями, Что связанно с нечастым употреблением данной словообразовательной модели с недостаточным словарным запасом детей.

В остальных случаях дети либо отказались выполнять задания, либо заменили нормативный словообразовательный аффикс на аффиксы имеющиеся в языковой системе (грязный-прегрязный; хитрый - прехитрый).

5. При образовании относительных прилагательных только 30% детей справились с заданием безошибочно. Это дети, у которых не отмечается нарушения лексико-грамматического строя речи. Для остальных детей характерны следующие ошибки:

нарушение звукослоговой структуры производного слова (меховая - мехая; сосновая - сосная).

замена одного словообразовательного аффикса на другой (морозный - морозовый; шерстяной - шерсистый; металлическая - метальная).

ошибочная постановка ударения (пуховая, меховая)

Эти ошибки, на наш взгляд, могут быть связанны собственно с недостаточным развитием у детей словообразовательной компетенции.

6. При исследовании притяжательных прилагательных отмечалось:

неадекватная замена производного слова на готовую лексему (медвежий - бурый)

замена производного слова на ситуативное высказывание (на вопрос: Как называется хвост лисы? Чей он? Ребенок отвечает: Хвост лисы и есть хвост лисы)

замена необходимого словообразовательного аффикса на другие словообразовательные аффиксы, существующие в языковой системе (лисий - лисовый; волчий - волчиный; беличий - белочный).

добавление в структуру производного слова лишнего суффикса (заячичин).

Полностью справились с заданием 30% детей.

7. При исследовании способности образовывать сложные имена прилагательные 40% детей правильно справились с заданием (дети для которых не характерны нарушения лексико-грамматического строя речи). Остальные дети отказались от выполнения задания, что говорит о сложности данной словообразовательной модели у детей с ОНР.

Таблица 2

Данные о выполнении тестовых заданий в группе детей с ОНР и в группе детей с нормальный уровнем речевого развития

Вид задания

Дети с ОНР

Контрольная группа

Кол-во

%

Кол-во

%

Образование сложных имен прилагательных

4

40%

6

60%

То же со значением незначительной степени качества

2

20%

3

30%

Образование притяжательных прилагательных

3

30%

5

50%

Образование относительных прилагательных

3

30%

5

50%

Образование прилагательных с увеличительным значением

2

20%

3

30%

Образование прилагательных с уменьшительно-ласкательным значением

8

80%

9

90%

Образование простой сравнительной степени прилагательного

5

50%

8

80%

Проанализируем результаты качества выполнения тестовых заданий по словообразованию прилагательных в контрольной группе.

Анализ экспериментальных данных позволил выявить следующие особенности, характерные для детей с нормальным речевым развитием:

Дети контрольной группы так же, как и дети экспериментальной группы, наиболее успешно справились с заданием на образование прилагательных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов, что связанно с тем, что данная словообразовательная модель появляется намного раньше, чем все остальные. Но в отличии от экспериментальной группы, в которой все дети самостоятельно или с помощью справились с предложенным заданием в контрольной группе только один ребенок не освоил данную словообразовательную модель, и даже предъявление образца, т.е. обучающий эксперимент, не привели его к правильному ответу.

Наиболее трудными для выполнения оказались задания на образование притяжательных прилагательных, что связанно со сложностью данных словообразовательных моделей и с более поздним их появления в речи.

При выполнении заданий детьми с ОНР отмечались следующие ошибки: замены одного словообразовательного аффикса на другой, имеющаяся в языковой системе (злющая - злючая, зловейшая; хвост белки - белкин), неадекватная замена производного слова на готовую лексику (нож из железа - острый, толстая книга - толстуха, повтор предлагаемого слова как аффикса (кастрюля из металла - изметальная, варенье из клубники - клубничичное); отказ от выполнения задания (не знаю).

Дети без речевых нарушений выполняли задания более заинтересованно, чем дети экспериментальной группы. При этом отмечались лишь единичные случаи отказа от выполнения задания, даже если дети не знали, как его выполнять. Дети контрольной группы адекватно воспринимали помощь взрослого: при предъявлении образца легко понимали суть задания и правильно выполняли аналогичные задания. Даже если задание было сложным, дети все равно пытались его выполнить, при этом не теряя заинтересованности и активности.

Таблица 3

Количество выполнения тестовых заданий (сравнительные данные в обеих группах)

Вид задания

Дети контрольной группы

Дети с ОНР

Кол-во

% от общего ко-ва детей

Кол-во

% от общего ко-ва детей

Образование сложных имен прилагательных

6

60%

4

40%

То же со значением незначительной степени качества

3

3%

2

20%

Образование притяжательных прилагательных

5

50%

3

30%

Образование относительных прилагательных

5

50%

3

30%

Образование прилагательных с увеличительным значением

3

40%

2

20%

Образование прилагательных с уменьшительно-ласкательным значением

9

90%

8

80%

Образование простой сравнительной степени прилагательного

8

60%

5

50%

Для большей наглядно полученные результаты представим в виде гистограммы

Рис. 1. Количество выполнения тестовых заданий (сравнительные данные в обеих группах)

Первая группа данных в диаграмме - данные контрольной группы, вторая группа данных - данные экспериментальной группы. Как видим, что вторая группа данных по всем показателям ниже первой, что свидетельствует о проблемах в словообразовании прилагательных у детей с общим недоразвитием речи.

Исследовалось состояние словообразовательных навыков у детей двух групп 5-5,5-летнего возраста с нормальным речевым развитием (контрольная группа - КГ) и общим недоразвитием речи III уровня (экспериментальная группа - ЭГ). Дошкольникам предлагались две серии заданий. Первая должна была выявить их возможности ориентироваться в звуковом составе слова, т.е. умение на слух выделять и узнавать в словах словообразовательные аффиксы. Ребенку требовалось слушать и соотносить с картинным материалом варианты нормативных и ненормативных прилагательных. 30% детей из ЭГ неправильно выполнили задание и 70% - правильно. В КГ 4% испытуемых дали неправильный ответ и 96% - правильный.

Анализ результатов, полученных в ходе исследования импрессивной речи детей КГ и ЭГ, позволил определить наиболее распространенные ошибки.

Итак, в ходе исследования словообразования прилагательных были выявлены ошибки, характерные для детей обеих групп.

1. Образование неологизмов:

а) с использованием синонимичных аффиксов;

б) с заменой суффиксом другого деривационного значения;

в) наложение суффикса;

г) отсутствие суффикса.

2. Нарушение акцентуации.

3. Отказ от выполнения задания.

Также обнаружились специфические ошибки, характерные только для детей с ОНР.

1. Образование неологизмов с использованием ненормативных суффиксов.

2. Замена словообразования словоизменением.

3. Лексические замены.

4. Использование префиксально-суффиксального способа образования вместо суффиксального.

5. Неправильный выбор основы мотивирующего слова.

6. Неправильный выбор флексии.

Количество допущенных ошибок в экспрессивной речи у детей с ОНР было в 1,2 раза больше, чем в импрессивной, что свидетельствует о сформированности, но невостребованности некоторых словообразовательных единиц в последнем случае.

Результаты анализа свидетельствует о значительном нарушении у детей ЭГ как семантического, так и формально-языкового уровня словообразовательных процессов. И главная проблема заключается в том, что не развиты даже продуктивные модели-типы, отсутствует словообразовательная парадигма.

Трудности выработки словообразовательных навыков у дошкольников необходимо учитывать в коррекционно-педагогической деятельности по преодолению общего недоразвития речи.

Глава 4. Методы, рекомендуемые при работе по коррекции словообразования прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с ОНР

4.1 Методические основы логопедической работы по коррекции словообразования у детей с ОНР

Логопедическая работа по коррекции словообразования проводится на основе учета возрастных и индивидуальных особенностей речевой деятельности, степени речевого недоразвития в целом, а также текущих воспитательных задач. Однако есть методические вопросы, важные для всех воспитуемых Ребенок. Раннее выявление отклонений в развитии речи и их преодоление/Под ред. Ю.Ф. Гаркуши. - М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003; Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. - М.: Просвещение, 1991. .

К принципам логопедической работы относятся:

- единство развития словаря с развитием восприятия, представлений, мышления;

- опора на активное и действенное познание окружающего мира;

- связь содержания логопедической работы с постепенно развивающимися возможностями познания окружающего мира, мыслительной деятельностью детей;

- использование наглядности как основы для организации познавательной и речевой активности;

- решение всех задач логопедической работы во взаимосвязи между собой и с формированием грамматической и фонетической сторон речи, с развитием связной речи;

- семантизация лексики (раскрытие значений новых
слов, уточнение и расширение значений уже известных слов
в определенном контексте, через сопоставление, подбор
синонимов, словотолкование) (Е.И. Тихеева, М.М. Конина, В.И. Логинова, А.М. Бородич и другие).

Г.Р. Шашкина указывает, что "коррекционная работа при общем недоразвитии речи должна проводиться систематически, последовательно, целенаправленно, методы и приемы по формированию звуковой культуры речи и фонематического восприятия должны зависеть от уровня речевого развития ребенка - от тяжести проявления недостатков звукопроизношения и от степени снижения фонематических процессов" Шашкина Г.Р. и др. Логопедическая работа с дошкольниками: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Г.Р. Шашкина, Л.П. Зернова, И.А. Зимина. - М.: Издательский центр «Академия», 2003. с. 58.

...

Страница:


Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.

© 2000 — 2025, ООО «Олбест» Все наилучшее для вас