Работа педагога с "трудными" детьми

Размещено на http://www.allbest.ru/

8

Дипломная работа

Работа педагога с «трудными» детьми

Содержание

Введение

I глава. Трудновоспитуемость как форма девиантного поведения

1.1 Характеристика понятий «трудновоспитуемость», «трудные дети»

1.2 Факторы и причины трудновоспитуемости

1.3 Агрессия как специфическая форма поведения детей младшего школьного возраста

II глава. Коррекция поведения трудновоспитуемых и агрессивных детей

2.1 Принципы и методики психокоррекции индивидуальных особенностей школьника

2.2 Коррекция отклоняющегося поведения детей младшего школьного возраста

2.3 Взаимодействие педагога и психолога в сопровождении агрессивных детей

Библиография

Заключение

девиантное поведение агрессия коррекция трудновоспитуемость

Введение

Актуальность исследования.

Демократизация и гуманизация общества способствуют созданию условий для достойной человеческой жизни, когда только и может состояться человек как личность. В данное время мы еще довольно далеки от гуманистического идеала и серьезное беспокойство вызывают увеличение числа трудных детей, рост преступности несовершеннолетних и как следствие -- перерастание ее в новое качество -- детский бандитизм.

На протяжении всего развития отечественной школы представления о трудновоспитуемости детей постоянно изменяются, поскольку появляются новые причины, меняются сущность, содержание, основные признаки данного явления.

Неправильное питание, нарушение режима дня и отдыха ребенка, его физическое и психическое ослабление из-за перенесенных инфекционных и нервных болезней, избыток или недостаток ласки, внимания к нему со стороны родителей, отягощенная наследственность, неправильное воспитание -- вот условия, подготавливающие почву для возникновения трудновоспитуемости.

Реальная ситуация в стране в условиях неблагоприятного воздействия факторов социальной и биологической экологии обусловила рост опасных для подрастающего поколения и общества в целом тенденций: раннюю алкоголизацию и наркоманию детей; омоложение преступности, беспризорность среди несовершеннолетних.

Социально-экономические преобразования в России в начале XXI века затронули все сферы жизни взрослых и детей. Наряду с позитивными изменениями, стимулирующими развитие многих сфер жизнедеятельности человека, в обществе усилились такие негативные тенденции, как имущественное неравенство, резкое снижение востребованности духовных ценностей, усиление социальной и психологической дезориентации и дезадаптации, безработица. Сложная криминальная обстановка, нарастание процессов деформации семьи.

Эти тревожные тенденции свидетельствуют о необходимости усиления и совершенствования социально-профилактической деятельности государства и общества, всех социальных институтов, создания целостной системы профилактики девиантного поведения детей, защиты их прав, подготовки к этой деятельности учителей, педагогов дополнительного образования детей, родителей, воспитателей, руководителей.

В процессах, определяющих нравственное благополучие общества, значительное место принадлежит социально-педагогической деятельности учреждений дополнительного образования детей и общеобразовательных школ. Являясь основными социальными институтами государства по ранней профилактике девиантного поведения детей, эти образовательные учреждения сталкиваются с необходимостью помогать семье в воспитании детей, направлять и выправлять, нивелировать недостатки семейного воспитания, негативного влияния окружающей среды, облегчать вхождение детей в различные виды социальных взаимоотношений. Однако в сложившейся массовой практике педагогические коллективы этих учреждений не в полной мере владеют информацией о конкретной ситуации развития ребенка и его проблемах, особенностях его ближайшего окружения, недостаточно хорошо знают условия семейного воспитания, слабо поддерживают связь с семьей. Нередко отношения педагогов с трудными детьми сводятся к запретительным мерам и не устраняют причины, вызывающие отклоняющееся поведения ребенка и его психологическую дезориентацию. Это способствует возникновению у детей аффективных состояний, приводящих к общественно-отрицательным формам поведения, которые при длительном сохранении становятся устойчивыми качествами личности. Учёные и практики различных областей знаний всегда уделяли повышенное внимание вопросам выявления, коррекции и профилактики девиантного поведения в различных его аспектах.

В отечественной педагогике XX века девиантное поведение нашло отражение в отечественной психологической литературе, в работах многих ученых: В.М.Бехтерева, П.П. Блонского, Л.С. Выготского, Т.С. Шацкого, А.С.Макаренко, Д.А. Дриль, В.И. Куфаева многих других.

Произошли существенные изменения в психологии трудновоспитуемых: если прежде превалировали такие качества, как жестокость, грубость, воровство, то у «трудных» детей 60 --70-х годов XX века отмечаются эгоизм, лживость, зависть, лень, равнодушие, умение пользоваться слабостями окружающих, чувство безнаказанности, социальная пассивность, иждивенчество. Интерес к данной проблеме не ослаб и в последующие годы. Появилось много теоретических и экспериментальных работ посвященных отклоняющемуся поведению, трудновоспитуемости: в психологии (Л.М. Зубин, Б.Н. Алмазов, Р.Н. Цветкова, В.Г. Степанов, А.Г. Глоточкин, Г.Г. Бочкарёва, Н.Ю. Максимова и др.); в педагогике: (Р.П. Гуров, А.И. Кочетов, Т.И. Мальковская, А.В. Мудрик, и др.), в медицинской психологии: (Г.А. Власова, А.Е. Личко, М.С. Певзер и др.)

Тема исследования: «Трудные» дети и работа педагога с ними.

Проблема исследования: каковы современные эффективные формы взаимодействия дошкольного учреждения с семьей, как условие обновления воспитательной системы, позволяющие ощутить самодостаточность ДОУ в решении собственных задач и умении устанавливать контакты и сотрудничество с родителями по оказанию помощи семье.

Объект исследования: современные представления о взаимодействии дошкольного учреждения и семьи.

Предмет исследования: новые формы взаимодействия и сотрудничества семьи и дошкольного учреждения, способствующие обновлению воспитательной системы.

Цель исследования: выявить пути реализации взаимодействия дошкольного учреждения и семьи, новые формы сотрудничества в условиях обновления воспитательной системы.

Гипотеза исследования: предполагаем, что поиск современных форм взаимодействия ДОУ и семьи будет способствовать установлению сотрудничества между педагогами и родителями, которое будет эффективным при сочетании различных форм и методов, благоприятных условий сотрудничества, целенаправленного систематического взаимодействия семьи и ДОУ по воспитанию детей дошкольного возраста, а, следовательно, благотворно скажется на обновлении всей воспитательной системы в целом.

Задачи исследования:

· проанализировать научно- методическую литературу;

· рассмотреть формы взаимодействия детского сада с семьей;

· выявить наиболее эффективные методы работы с родителями;

· рассмотреть новые формы сотрудничества ДОУ с родителями и детьми.

· изучить и обобщить методическое сопровождение к технологии создания и функционирования семейного детского сада

Теоретико-методологической основой исследования являются: основные положения психологии, педагогики, семейной педагогики о роли семейного и общественного воспитания, об установлении сотрудничества педагогов и родителей, его формах, факторах и условиях взаимодействия в воспитании дошкольников. Данные исследования проводились: Е.П. Арнаутовой, Л.А. Венгер, Т.А. Марковой, Л.В. Загик, Т.А. Куликовой, В.Н. Гуровым, Т.Н. Дороновой, Е.С. Евдокимовой, О.Л. Зверевой, Е.И Зритневой, К.Ю. Белая, Л.М. Волобуевой и др.

Методологическими ориентирами исследования послужили: гуманистический, культурологический, системный, личностно-деятельностный, и личностно-ориентированный подходы.

Методы исследования: теоретический анализ литературы, изучение опыта работы по сотрудничеству и взаимодействию родителей и педагогов дошкольных учреждений. как условие обновления воспитательной системы.

Научная новизна исследования заключается в:

· уточнении необходимости внедрения современных новых форм сотрудничества дошкольного учреждения с семьей, а именно работы в условиях семейного детского сада;

· разработке и обосновании условий создания и функционировании семейного детского сада;

· обобщении методического сопровождения педагогического процесса в условиях работы СДС.

Теоретическая значимость исследования:

· сформулированы основы сотрудничества ДОУ и семьи;

· определены современные и эффективные формы сотрудничества.

Практическая значимость исследования: заключается в применении результатов данного исследования непосредственно педагогами ДОУ, родителями дошкольников, преподавателями и студентами педагогических учебных заведений.

Положения, выносимые на защиту:

· педагогические основы взаимодействия семьи и ДОУ;

· семейный детский сад, как одна из новых форм семейного общественного воспитания детей.

Структура и содержание выпускной квалификационной работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения. Объем - 60 страниц.

Основное содержание выпускной квалификационной работы:

Во введении: сформулировано основное содержание выпускной квалификационной работы, обоснована актуальность темы исследования; определены: проблема, цель, объект, предмет, задачи исследования, методы; выдвинута гипотеза исследования, раскрыты методологические основы, теоретическая и практическая значимость исследования.

В первой главе: «Педагогические основы взаимодействия семьи и ДОУ» рассмотрены: методика взаимодействия педагогов с родителями, дифференцированный подход в работе с родителями и поиск новых форм сотрудничества ДОУ с семьей.

Во второй главе: «Семейный детский сад, как одна из новых форм семейного общественного воспитания детей » рассмотрены существующие модели семейных дошкольных учреждений, определена технология создания и функционирования семейного детского сада, дано представление о методическом обеспечении мамы - воспитателя СДС.

В заключении: подведены итоги исследования и изложены его основные выводы.

Список литературы содержит 40 источников.

В приложении представлен практический материал.

Глава I. Трудновоспитуемость как форма отклоняющеюся поведения

1.1 Содержание понятий «трудновоспитуемость», «трудные дети»

Личность ребёнка не всегда формируется по восходящей линии. В силу различных причин, почему-то не поддающихся контролю, в её становлении наблюдаются отклонения. Такая ситуация объясняется действием многих причин как внутренних, так и внешних, которые осложняют развитие личности и отношения со взрослыми. Кроме трудностей взросления сказываются ошибки семейного и школьного воспитания.

На протяжении всего развития отечественной школы представления о трудновоспитуемости детей постоянно изменяются, поскольку появляются новые причины, меняются сущность, содержание, основные признаки данного явления.

По мнению ученых (П.П. Блонского, А. С. Макаренко, В. Н. Мясищева и др.), трудный ребенок -- это прежде всего обычный ребенок, которому свойственна естественная, нормальная наследственность. Отличие его заключается в том, что он только педагогически запущен, иногда умственно не вполне развит. В картине поведения одного и того же ребенка тесно соединяются болезнь и социальная запущенность.

П.П. Блонский утверждал, что «...психика ребенка носит изменчивый характер, он не может родиться нравственным или безнравственным. Поэтому задача научной психологии состоит в том, чтобы установить, каким образом, в зависимости от чего меняется человеческое поведение, чем и как это обусловлено» . Он пишет, что «с объективной точки зрения трудный ученик тот, с которым учителю тягостно заниматься, который требует от него много усилий». Одновременно ученый отмечает, что «трудные они потому, что школа плохо справляется с ними. В руках умелого учителя ребенок не выделяется плохим поведением, но трудности в работе с ним остаются» [6].

По мнению Д.А. Блухина, трудновоспитуемость - проявление отрицательного в поведении человека, конфликтное состояние, рожденное из неприятия предлагаемых установок.[9, 6]

С.Н. Батраков определяет трудновоспитуемость, как сознательное или бессознательное сопротивление ребенка целенаправленному педагогическому воздействию, вызванное самыми разными причинами, включая педагогические просчеты воспитателей, родителей, дефекты психического и социального развития, особенности характера, другие личностные характеристики учащихся, воспитанников, затрудняющее социальную адаптацию, усвоение учебных программ и социальных ролей. [8,5]

Термин трудновоспитуемость вошел в науку в 30-е годы. Он означает невосприимчивость и сопротивляемость воспитуемого педагогическому воздействию. В своих работах А. С. Макаренко понятие «трудные» дети использовал без кавычек, обоснованно считая, что такая категория воспитанников действительно существует. В настоящее время этот термин прочно укоренился в словаре педагогики и психологии. [9, 6]

Трудные дети - категория детей, демонстрирующих явное отклонение в личностном развитии. Отнесение ребенка к данной категории осуществляется, как правило, по внешним проявлениям его индивидуально-психологических особенностей, служащих препятствием для нормального протекания воспитательного процесса. [8, стр. 105]

Часто понятия «педагогически запущенный ребенок» и «трудный подросток» используют как синонимы. Но есть между ними некоторые различия. Понятие «педагогически запущенный ребенок» обозначает причинность, характеризует историю воспитания подростка. Понятие «трудный подросток» говорит о результатах воспитания, когда по отношению к учащемуся применяются недостаточные или совсем неэффективные общепринятые формы и методы педагогического воздействия. Трудности не всегда следствие педагогической запущенности. Они могут возникнуть в результате заболевания ребенка, в силу некоторых врожденных, порой наследственных факторов или других причин. Однако в абсолютном большинстве случаев учащийся становится «трудным» вследствие педагогической запущенности.

Выделяют три существенных признака составляющих содержание понятия «трудные дети». Первым признаком является наличие у детей отклоняющегося от нормы поведения. Для удобства пользуются сокращением «отклоняющееся поведение». Норма и степень отклонения от нее чаще всего определяется тестовыми и экспериментальными методиками. Однако не все параметры отклоняющегося поведения психологи и педагоги умеют сегодня теоретически интерпретировать и измерить. Тогда ведется симптоматическое наблюдение.

Для характеристики отклоняющегося поведения используют также специальные термины - «делинквентность» и «девиантность». Под делинквентным поведением понимают цепь проступков, провинностей, мелких правонарушений, отличающихся от криминальных, т.е. уголовно наказуемых, серьезных правонарушений и преступлений. Под девиантностью разумеют отклонение от принятых в обществе норм. В объеме этого понятия включаются как делинквентное, так и другие нарушения поведения.

Под «трудными» школьниками понимаются, во-вторых, такие дети, нарушения поведения которых нелегко исправляются, корригируются. В этой связи следует отличать термины «трудные дети» и «педагогически запущенные дети».

Все трудные дети, конечно, являются педагогически запущенными. Но не все педагогически запущенные дети трудные: некоторые относительно легко поддаются перевоспитанию.

Трудные дети, в третьих, особенно нуждаются в индивидуальном подходе со стороны воспитателей и внимании коллектива сверстников. Это не плохие, безнадежно испорченные школьники, как неправильно считают некоторые взрослые, а требующие особого внимания и участия окружающих.

Ряд авторов не без оснований относит детей с нарушениями поведения к категории дезадаптированных школьников. В самом общем виде под школьной дезадаптацией подразумевается, как правило, некоторая совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии социопсихологического и психофизиологического статуса ребёнка требованиям школьного обучения, овладение которой по ряду причин становится затруднительным или, в крайних случаях невозможным. В настоящее время подобные затруднения, по данным разных авторов (Е.В. Новикова, Э.М. Александровская, Н.Г. Лусканова, И.А. Коробейников) испытывают от 15 до 40 % учащихся начальных классов общеобразовательной школы, причём отмечается тенденция к дальнейшему росту их количества. С учётом таких масштабов, а также наиболее вероятных негативных последствий этого явления, выражающихся, в частности, в формировании устойчивых видов социально-психической дезадаптации, нарушений поведения, достигающих уровня клинической и криминальной выраженности (Б.Н. Алмазов, С.А. Беличева), поблему школьной дезадаптации следует отнести к одной из наиболее серьёзных социальных проблем современности, требующих уже не столько углубленного изучения, сколько безотлагательных поисков продуктивного решения на практическом уровне.

Вероятно, вполне правомерно употреблять понятие «трудные дети» без кавычек, как это делал в своих работах А. С. Макаренко, обоснованно считая, что такая категория воспитанников действительно существует. Идентичным является понятие «трудновоспитуемые школьники».

Трудновоспитуемость. Термин «трудновоспитуемость» появился в 30-е годы XX века и означает: проявление отрицательных качеств в поведении человека; конфликтное состояние подростка, рожденное из неприятия предлагаемых установок; поведение, которое выходит за рамки социальной нормы в результате неправильного выбора путей самоутверждения. Как пишет Е. И. Петухов, «профилактика трудновоспитуемости -- это специально организованная совместная деятельность педагогов, родителей, ученического коллектива, общественности и подростков. Предупреждение отклонений в поведении учащихся представляет собой совокупность общесоциальных, педагогических, организационных мер» [36]. Преодоление трудновоспитуемости -- это процесс, опирающийся на совокупность методов и приемов воспитания, самовоспитания, перевоспитания, которые обеспечивают устранение отрицательного и углубленное развитие положительного в личностной системе ребенка при взаимодействии школы и семьи.

Педагогическая невосприимчивость -- неприятие ребенком общепринятых средств педагогического воздействия. По словам А. С. Макаренко, это -- «опыт непослушания» [26].

Перевоспитанием принято называть воспитание трудных детей. В широком смысле слова перевоспитание -- это перестройка внутреннего мира человека в соответствии с условиями жизни и требованиями, которые предъявляет общество.

Отклоняющееся поведение -- это проявление отклонений от нравственной нормы. Можно выделить четыре группы признаков: 1) отрицательное отношение ребенка к деятельности, дисциплинарным и правовым нормам; 2) примитивные социальные потребности ребенка; 3) иждивенчество и меркантильность; 4) неприятие учеником педагогических влияний и противостояние им.

Знание возрастных особенностей ребенка с учетом его нравственного роста очень важно для целостного понимания причин возникновения педагогической запущенности и трудновоспитуемости.

Понятие «трудные дети» имело широкое распространение в довоенное время. Оно возникло не в науке, а в обыденной жизни. На какое-то время это понятие исчезло, а в 50-х - 60-х годах вновь появилось. В настоящее время этот термин прочно укоренился в научном словаре педагогики и психологии. Сегодня среди ученых идет дискуссия о целесообразности его использования. Его не следует применять в общении с конкретным школьником и его родителями. Лучше говорить о некоторых сложностях психического развития ребенка.

Чаще всего ребенку бывает трудно как с окружающими, так и самим собой. Даже если он досаждает педагогам, не чувствуя вначале от этого дискомфорта, то вскоре нарушитель спокойствия начинает испытывать неприятные эмоциональные переживания как следствие ответных действий взрослых. Бывают и разновидности трудностей. Например, ребенок не испытывает внутренних трудностей, зато с большими трудностями в общении с ними встречаются окружающие. Некоторые школьники больше страдают сами, чем их окружение. К ним можно отнести педантических, мотивных, экзальтированных и некоторых других учащихся.

Итак, в течение всей жизни все дети нередко встречаются с серьезными препятствиями, переживая при этом отрицательные эмоциональные состояния и преодолевая сложности в отношениях с окружающими. Кроме того, они проходят через определенные трудности внутреннего развития, в частности через возрастные кризисы. Поэтому, естественно, все дети на определенном этапе своего психического развития бывают трудными. Но в разной степени и относительно кратковременно. При учете индивидуальных и возрастных особенностей и достаточном педагогическом мастерстве работать с подавляющим большинством школьников воспитателю не только легко, но и радостно. Поэтому есть смысл говорить о трудном школьнике лишь при наличии у учащегося устойчивых недостатков в характере и поведении.

1.2 Факторы и причины трудновоспитуемости

К Социально-педагогическим факторам можно отнести:

I. Семейное воспитание:

- отрицательный пример родителей, их аморальный образ жизни;

- самоустранение родителей от воспитания детей;

- психолого-педагогическая безграмотность и беспомощность отцов и матерей;

- нарушение структуры семьи;

- неудовлетворительный психологический климат в семье, наличие конфликтов;

- недостаток общения родителей с детьми;

- эффективность в обращении с ребенком;

- антипедагогические меры воздействия на ребенка;

- отрицательная гигиеническая обстановка в семье (в том числе и «психическая гигиена»)

Причинами данного фактора являются:

I. Определяющие смысловую направленность отношений:

- влияние негативного опыта социально-бытовых отношений, приобретенного в результате действий отрицательных факторов;

- отсутствие опыта коллективных отношений в общении с другими людьми;

- доминирование индивидуалистических настроений аффективного происхождения;

- дефицит положительных референтных влияний.

II. Школа:

- низкая культура обслуживающего персонала;

- неудовлетворительная учебно-материальная база школы;

- недостаточный уровень квалификации педагогов;

- нежелание учителя понимать своеобразие личностного развития ребенка;

- слабая психолого-педагогическая помощь школы семье;

- непостоянная, эпизодическая связь учителей с родителями;

- формальная работа родительских комитетов;

- отсутствие во многих педагогических коллективах социальных педагогов, психологов;

- слабая связь школ с медико-психолого-педагогическими службами и центрами.

Психолого-педагогические причины:

II. Определяющие характер взаимоотношений взрослых и детей:

- неудовлетворительный эмоциональный климат во взаимоотношениях взрослых и детей (недоверие, тревожность, пессимизм, скука, инертность, недоброжелательность);

- неумение ребенка использовать адекватные средства индивидуальной защиты;

- неприятие детей взрослыми;

- негибкость родителей в отношениях с детьми;

- непоследовательность родителей в обращении с детьми;

- общение взрослых и детей на основе ложных представлений о родительском авторитете (педантизм родителей; физическое, моральное подавление ребенка; подкуп ребенка и др.)

К причинам трудновоспитуемости исследователи (ФИО)относят: -кризисные периоды развития;

-характерологические и личностные особенности детей (упрямство, безответственность, несговорчивость, нечестность, тщеславие, своеволие, непослушание);

-педагогическая запущенность (невоспитанность, неприлежность, неисполнительность, недобросовестность, неорганизованность, лень);

-состояние здоровья;

-устойчивый психологический дискомфорт как следствие систематических неуспехов в учении и связанных с ними неприятностей в школе и дома;

-развивающиеся на этой основе конфликтность, агрессивность и т.д. Все эти факторы и обстоятельства могут выступать самостоятельно и в сочетании друг с другом. Трудновоспитуемость в этом случае проявляется по-разному: в виде невосприимчивости к воспитательным воздействиям, открытого или демонстративного сопротивления им либо в низкой эффективности, безрезультатности воспитательной работы. В таких случаях говорят, что ребенок не поддается воспитательным воздействиям, сопротивляется им; или что воспитательная работа с ним трудна, неэффективна, не приносит ожидаемых результатов, он трудный, трудновоспитуемый.

Причины, вызывающие трудновоспитуемость, не действуют изолированно друг от друга.

Никакая отдельно взятая причина не может быть единственной: трудновоспитуемость всегда создается комплексом причин, стечением ряда неблагоприятных обстоятельств. Все причины начинают активно взаимодействовать, если совершаются педагогические ошибки. Внешние отрицательные факторы действуют на психику ребенка, создавая предпосылки внутренних причин негативизма.

Сопротивление воспитательным воздействиям, может быть вызвана и другими причинами: педагогической бестактностью, грубостью, нечуткостью родителей и педагогов, непосильностью, противоречивостью и несправедливостью их требований, неблагополучием или конфликтностью взаимоотношений между ребенком и учителями, коллективом класса и т.д. В этом случае она может носить временный, ситуативный характер.

Бедой родителей являются слабые педагогические знания, проявление антипедагогических установок, которые даже в благополучной семье действуют отрицательно на детей.

Причина антипедагогических установок лежит прежде всего в излишней родительской любви и в отсутствии элементарных психолого-педагогических знаний, в нежелании разобраться в сложном и противоречивом мире самого ребенка. Эти типичные ошибки семейного воспитания дополняются типичными недостатками в школьном воспитании:

-стремление сломить сопротивление ученика педагогическим давлением с помощью угроз, наказаний, жалоб родителям;

-поверхностное знание учителями особенностей школьника, принятие сложности и своеобразия его характера за трудновоспитуемость;

-конфликтные отношения родителей с педагогами или ребенка с учителями;

-злоупотребление словесными методами воздействия, неумение использовать методы переубеждения, переучивания, перестройки школьного характера.

Естественно, что совершенствование школьного и семейного воспитания невозможно без устранения указанных типичных ошибок. Если трудновоспитуемость вызвана педагогической запущенностью, невоспитанностью ребенка, неумением вести себя правильно или его испорченностью неправильным воспитанием, то тогда для своего преодоления она требует длительной и настойчивой воспитательно-коррекционной работы или перевоспитания в отдельных учреждениях. Временная трудновоспитуемость может быть вызвана возрастными кризисами развития. В этом случае требуется индивидуальный подход, такт и особая деликатность в отношениях с детьми, скорректированная система воспитательных воздействий, терпение и время. Во всех случаях для преодоления трудновоспитуемости детей необходимо устранение причин, ее вызвавших, и постепенное снятие ее последствий. Трудновоспитуемость всегда индивидуальна. Она результат конкретных пробелов в социально ценном жизненном опыте школьника и тех личностных недостатков, в связи с которыми идет закрепление навыков отрицательного поведения. Например, эгоистичность имеет несколько разновидностей. Так, самонадеянность, самолюбие эгоиста почти всегда связаны с непрактичностью, ограниченностью, словесной активностью. Если ребенок рос единственным, был первенцем или самым младшим в семье, он особо оберегался взрослыми от забот и хлопот, его успехи создавались усилия старших. Когда родители возлагают на ребенка особые надежды, требуют от него отличной учебы и помогают преимущественно в этой области любой ценой успехов, пренебрегая всем остальным, вырастает человек с раздутым тщеславием, болезненным самолюбием, обостренной потребностью в самоутверждении. Если маленького эгоиста постоянно защищают и оберегают от перегрузок, неизбежно появляется лицемерие, пренебрежение к другим, нежелание принимать в расчет общественные интересы.

Лживость также имеет не мало разновидностей: то как самообман или оправдание своих недостатков, то как компенсация отсутствия положительных впечатлений и фантазий, то как интриганство в корыстных интересах.

Многоликая лень: уход от труда из-за страха перед постоянными неудачами в деятельности, боязнь стать объектом насмешек товарищей из-за неумения трудиться, неумение преодолевать слабость, неспособность к длительному усилию, привычка облегчать свои физические и умственные нагрузки за счет других.

Индивидуальный характер трудновоспитуемости зависит также от взаимодействия темперамента, нездоровых потребностей, неустойчивости поведения, искаженной направленности с конкретными проявлениями лени, нечестности, грубости, недисциплинированности, поэтому профилактика и преодоление трудновоспитуемости должны осуществляться разнообразными педагогическими воздействиями на каждого воспитанника с учетом именно его данных.

С.Д. Бабишин считает, что причины, лежащие в основе нарушения и характера и поведения ребенка, бывают разнообразны. Поэтому к трудновоспитуемым нередко относят детей, существенно различающихся по своим индивидуальным особенностям.[7, стр. 36]

По мнению А.А. Бодалева значительные трудности в соблюдении школьных норм и правил поведения испытывают дети с различными нейродинамическими нарушениями, наиболее часто проявляющимися синдромом гипервозбудимости (или гипердинамическим синдромом) дезорганизующим не только деятельность ребёнка, но и его поведение в целом. У возбудимых моторнорасторможенных детей типичными являются расстройства внимания, нарушения целенаправленности деятельности, препятствующие успешному усвоению учебного материала.[13, 55]

Г.Э. Бреслов отмечал, что нейродинамические нарушения могут проявляться и в форме нестабильности психических процессов, что на поведенческом уровне обнаруживает себя эмоциональной неустойчивостью, лёгкостью перехода от повышенной активности к пассивности и, наоборот, от полного бездействия - к неупорядоченной гиперактивности. Типичным для них является также быстрое утомление на уроках, частые жалобы на плохое самочувствие, что в целом приводит к неравномерным достижениям в учёбе, заметно снижая общий уровень успеваемости даже при высоком уровне развития интеллекта.[15, 19]

В.А. Кан-Калик считал, что недостатки поведения - начальная стадия, характерная для младших школьников, результат несформированности опыта поведения или постоянных неудач в той или иной деятельности. Ребенок не всегда может найти адекватную форму поведения: у одних недостает некоторых положительных качеств, у других -социального опыта поведения. Если формирование личности не корректировать в соответствии с повышающимися общественными требованиями, то неизбежно возникает противоречие между требованиями извне и реакцией человека на них. В этих условиях все чаще проявляются недостатки поведения: ошибки в работе, отчужденность или конфликтность в отношениях с людьми.[31,79]

По мнению В.А. Кан-Калика личностные недостатки - как следствие типичных ошибок в поведении. Они легко устраняются интенсивным развитием положительных качеств личности. При неэффективной воспитательной работе они могут развиться в отрицательные свойства. Например, общая пассивность личности при неблагоприятных условиях способствует возникновению таких отрицательных черт, как леность и нерешительность. А на основе неорганизованности может возникнуть недисциплинированность; отчужденное отношение к другим людям может стать предпосылкой эгоизма, самовлюбленности, недоверия к людям. Всякий своевременно неисправленный недостаток - возможный источник развития множества отрицательных качеств и есть предупреждение и преодоление возможных недостатков.[31,81]

В.А. Лабунская считала, что отрицательное свойство в той или иной форме приводит к неправильному способу поведения, противоречащему общественной норме, нашему идеалу. Например, капризы, прихоти, избалованность, неуважение старших, постоянное сопротивление воле взрослых с мотивировкой: «Не хочу», «Не буду», «Не дам». Все это следствие ошибок в воспитании. Отрицательные свойства формируются также на основе неправильного отношения к труду. Ребенок избегает труда - возникает увертливость, а потом и лживость, стремление жить за чужой счет. Если он выполняет работу небрежно, появляется легкомысленность, что ведет к безответственности.[38, 81]

Такова общая зависимость: личностные недостатки отягощаются, превращаются в норму поведения, если педагогически активно не прерывается процесс негативного развития данного качества личности. Трудновоспитуемость - состояние, в которое волей-неволей впадает личность при комплексе недостатков и отрицательных свойств, которые делают ее невосприимчивой к воспитательным влияниям По мнению

А.В. Мудрик считал возрастным проявлениями трудновоспитуемости ребенка можно считать: болезненное самолюбие, дерзость, грубость, отрицательную реакцию на критику, критиканство, пессимизм.[53,90]

По мнению А.Я. Никонова трудновоспитуемость всегда индивидуальна. Она результат конкретных пробелов в социально ценном жизненном опыте школьника и тех личностных недостатков, в связи с которыми идет закрепление навыков отрицательного поведения.[55,90]. М.Н. Начевник считал, что индивидуальный характер трудновоспитуемости зависит также от взаимодействия темперамента, нездоровых потребностей, неустойчивости поведения, искаженной направленности с конкретными проявлениями лени, нечестности, грубости, недисциплинированности, поэтому профилактика и преодоление трудновоспитуемости должны осуществляться разнообразными педагогическими воздействиями на каждого воспитанника с учетом именно его данных.[56,100]

Как показывают исследования педагогов и психологов, причинами отклонений в поведении детей чаще всего являются безнадзорность в семье, психологическая изоляция в классном коллективе, отрицательная микросреда, недостатки и ошибки в семейном и школьном воспитании. Так, например, безнадзорность в семье происходит оттого, что родители заняты на работе или увлечены своими личными делами, не умеют установить контакт с ребенком, общаться с ним, самоустранились от воспитания.

По мнению А.В. Мудрика отклонения от школьного режима и общепринятых норм часто допускают дети, находящиеся в психологической изоляции, не пользующиеся авторитетом среди сверстников. Вследствие этого у них ослабевает или исчезает сдерживающее влияние моральных норм, появляется неуважение или враждебное отношение к членам своего коллектива, равнодушие к учителю. Происходят и другие изменения в их личности.[54,101] Наблюдение дурных примеров, общение с аморальными людьми, с лицами, имеющими примитивные потребности и стремления, с ровесниками, которые не хотят учиться, как известно, расшатывают представления ребенка о своих обязанностях, взгляды на человеческие ценности, нормы поведения. На такой основе легко образуются отрицательные черты характера и обусловленные ими формы поведения. По мнению А.Я. Никонова, из ошибок семьи, которые способствуют, например, появлению у школьника недисциплиниованности, агрессивности, упрямства следует назвать отсутствие единства в требованиях отца и матери, потакание капризам и прихотям ребенка, применение физических мер наказания, увлечение авторитарными методами воспитания.[55, 103]

Таким образом, нарушение поведения могут иметь как первичную обусловленность связанную с особенностями нейродинамики, так и вторичную, отражающую неадекватные способы компенсаторного реагирования ребенка на те или иные затруднения в школьной жизни.

Типология педагогической запущенности детей, методика работы с ними.

Ведущие недостатки личности	Преобладающие причины соответствующего поведения	Способы преодоления причин соответствующего поведения
1. Грубость	а) аффективность, невыдержанность, возбудимость нервной системы; б) самоуверенность, заносчивость; в) несправедливо обиженные, нашедшие поддержку со стороны плохих людей	- создание спокойной обстановки; - помощь врача и психолога, необходим постоянный анализ поведения подростков; - включение их в коллективную деятельность; - воспитание у подростков умения подчиняться - чуткий подход к учащимся, убеждая их на конкретных примерах в том, что доля плохих людей ничтожно мала; - обучение подростков умению понимать людей.
2. Лень	а) безвольность, неумение преодолевать трудности; б) полное безразличие к учебе; в) переоценка собственных способностей.	- необходимо создать такие условия, где постепенно будет нарастать напряжение, требующее волевых усилий; - развенчание ложных авторитетов использование всевозможных педагогических средств, чтобы разбудить у подростка любознательность и желание учиться; - оценка на конкретных примерах собственных достоинств.
3. Замкнутость, стремление находиться вне коллектива	а) самоуверенность, противопоставление себя коллективу; б) кем-то несправедливо обиженные или третируемые; в) какие-то физические недостатки (маленький или слишком высокий рост, особенности внешности, заикание, плохое зрение и др.)	- развенчание завышенной самооценки выявление причин обиды и коррекция поведения; - тактичные беседы с подростком, разговоры с ним «по душам»; - обращение к другим подросткам с просьбой не акцентировать внимание на недостатках одноклассника.
4. Склонность к правонарушениям	а) инициаторы, организаторы, руководители неблаговидных поступков; б) исполнители, легко поддающиеся дурному влиянию; в) действующие в одиночку.	- использовать их энергию в различных поручениях; - привлечь к положительной деятельности, способствующей исправлению; - вовлечь в коллективную захватывающую деятельность

1.3 Агрессия как специфическая форма поведения детей младшего школьного возраста

И.В. Дубровина в числе разнообразных взаимосвязанных факторов, обусловливающих проявление отклоняющегося агрессивного поведения, выделяет следующие:

* индивидуальный фактор -- психобиологические предпосылки асоциального поведения, которые затрудняют адаптацию ребенка в обществе;

* психолого-педагогический фактор -- дефекты школьного и семейного воспитания;

* социально-психологический фактор -- неблагоприятные особенности взаимодействия ребенка с ближайшим окружением в семье, на улице, в коллективе сверстников;

* личностный фактор -- активно-избирательное отношение ребенка к предпочитаемой среде общения, к нормам и ценностям своего окружения, к педагогическим воздействиям семьи, школы, общественности, а также личные ценностные ориентации и личная способность к саморегулированию поведения;

* социальный фактор, определяющийся социально-экономическими условиями.[ ]

И.В. Вачков полагал, что уровень агрессивности детей может меняться в зависимости от ситуации, но иногда агрессивность принимает устойчивые формы. Причин тому много: положение ребенка в коллективе, отношение к нему сверстников, взаимодействие с учителями и родителями. Стойкая агрессивность детей проявляется, в частности, в том, что порой они иначе, чем другие, понимают поведение окружающих, интерпретируя его как враждебное, К агрессии больше склонны мальчики. Она входит в мужской стереотип поведения, который культивируется в семье и в средствах массовой информации. Однако в настоящее время и у девочек все чаще и чаще встречаются проявления различных форм агрессии. [16, 7]

М.А. Андрианов считал, что часто причиной детской агрессивности является семья, агрессивное поведение ее членов в обыденных жизненных ситуациях -- крики, ругань, хамство, унижения, взаимные упреки и оскорбления. Психологи отмечают, что ребенок проявляет агрессивность в обыденной жизни в несколько раз чаще, если ежедневно наблюдает ее у взрослых, если она стала нормой его жизни. Не приводит ни к чему хорошему и непоследовательность родителей в обучении детей правилам и нормам поведения: дети теряются, озлобляются, агрессивно настраиваются против родителей и окружающих людей.[3,7]

Г.Э. Бреслав утверждал, что формированию детской агрессивности способствует и неприятие со стороны взрослых -- безразличие, устранение от общения с ним, нетерпимость и властность, враждебность к самому факту существования ребенка. Преодолению агрессивности помогает расположение -- готовность и умение слушать, теплота общения, доброе слово, ласковый взгляд.[15,7]

По мнению Е.В. Гребенкина, детям с агрессивным поведением, при всем различии их личностных характеристик и особенностей поведения, свойственны некоторые общие черты. К ним относятся бедность, примитивность ценностных ориентации, отсутствие увлечений, узость и неустойчивость интересов. Эти дети, как правило, имеют повышенную внушаемость, склонность к подражанию. Им присуща эмоциональная грубость, озлобленность в отношении, как сверстников, так и окружающих взрослых, неадекватная, неустойчивая самооценка (либо максимально положительная, либо максимально отрицательная), повышенная тревожность, страх перед широкими социальными контактами, эгоцентризм, неумение находить выход из трудных ситуаций, преобладание защитных механизмов над другими, регулирующими поведение. Вместе с тем среди агрессивных встречаются дети хорошо интеллектуально и социально развитые. У них агрессивность выступает средством поднятия престижа, демонстрации своей самостоятельности, взрослости. [20,7]

Итак, причинами появления агрессивного поведения детей является неправильное воспитание и неуважительное отношение родителей к детям. Родители должны задумываться о том, какие качества в своём ребёнке они хотят увидеть в будущем. Не умение родителей заботится о своём ребёнке может привести к плохим результатам.

Однако поведение ребёнка зависит не только от родителей, но и от самой его личности и от того в какой коллектив своих сверстников он попадёт, и как эти его сверстники будут относиться к нему.

Психологические особенности агрессивных детей.

И.А. Фурманов отмечал, что эмоционально-волевая и познавательная сферы младших школьников окрашены сильными переживаниями. Дети еще не умеют сдерживать свои чувства, контролировать их проявление. Они очень непосредственны, откровенны в выражении радости, горя, печали, страха, удовольствия или неудовольствия. Младшие школьники отличаются большой эмоциональной неустойчивостью, частой сменой настроений, склонностью к аффектам, кратковременным и бурным проявлениям чувств. И только с годами развивается способность их регулировать, сдерживать нежелательные проявления. [67, 9]

О.В. Гребенникова считал, что наличие признаков импульсивного поведения у младших школьников является возрастной особенностью. В силу своего эгоцентризма ребенок заботится только об удовлетворении своих потребностей. Разумеется, поведение ребенка может в большей или меньшей степени отклоняться от нормального. Незначительные отклонения есть у всех детей. В различные периоды жизни появляется или исчезает стремление к отклоняющемуся поведению. Специалисты говорят даже о наличии сензитивных, то есть наиболее благоприятных периодов для его возникновения. [21,10]

И.А. Коробейникова подчеркивал, что младшие школьники стремятся к самоутверждению среди сверстников, им свойственна конформность. В то же время огромное значение для развития их личности приобретают мотивы установления и сохранения положительных взаимоотношений с другими детьми. Получение положительных эмоций -- первейшая человеческая потребность. Поэтому желание ребенка заслужить одобрение и симпатию сверстников является одним из основных мотивов его поведения. В младшем школьном возрасте потребность в признании проявляется двояко: с одной стороны, ребенок хочет «быть как все», а с другой -- «быть лучше, чем все». Данная потребность выражается в готовности быстрее и лучше выполнить задание -- правильно решить задачу, написать или выразительно прочитать текст. Однако стремление к самоутверждению в том случае, если ребенок не способен или затрудняется выполнять то, что от него ожидают (в первую очередь это касается его успехов в школе), может стать причиной проблем в его поведении. Очень часто агрессивные проявления, необоснованные своевольные выходки с целью обратить на себя внимание, «взять верх» над взрослыми, становятся, по существу, примитивными асоциальными формами поведения. В данную категорию, как правило, попадают дети, неуспешные в школе или чрезмерно избалованные родителями, либо те, на которых обращают мало внимания, или же ослабленные, безынициативные, отстающие от сверстников. Во всех случаях такие дети не могут удовлетворить стремление к самоутверждению другими путями и избирают инфантильный бесперспективный способ обратить на себя внимание. Подобные особенности могут обнаруживаться в поведении ребенка со скрытыми еще акцентуациями в развитии личности, что в дальнейшем может проявиться в подростковом возрасте в асоциальном поведении. [36,10]

По мнению О.В. Хухлаевой, конформное поведение, следование за сверстниками становится типичным для детей младшего школьного возраста. Это проявляется в школе на уроках (дети, например, часто поднимают руку вслед за другими, при этом бывает, что они вовсе не готовы к ответу), в совместных играх и в повседневных взаимоотношениях. Однако дети могут «заимствовать» у одноклассников, учащихся старших классов, взрослых и отклоняющиеся формы поведения. Подражание осуществляется через копирование поведения и чувств. Ребенок повторяет различные действия взрослых, как положительные (например, выражающие сопереживание, сочувствие), так и отрицательные (вызванные злостью, жадностью). Таким образом, он овладевает всей внешней атрибутикой эмоциональных переживаний и действительно способен их испытывать. Через имитацию педагог может сформировать у ребенка навыки культурного поведения, сам выступая как образец. Если учитель доброжелательно общается с детьми в классе, со своими коллегами, с родителями, если, но всех ситуациях обыденной жизни он приветлив, улыбчив, обходителен, то и ребята неосознанно заимствуют эту манеру поведения. Но надо помнить, что ребенок непроизвольно подражает любым проявлениям, а не только достойным. [69,11]

Одной из игровых форм в этом возрасте являются «игры-потасовки». И.А. Фурманов выделяет такую игровую форму поведения младших школьников, как «игры-потасовки». Они особенно популярны у мальчиков и, как правило, сопровождаются ударами, преследованием друг друга, борьбой, что подчас сильно раздражает родителей и педагогов. Однако такое поведение едва ли можно признать агрессивным:

- во-первых, подобная «возня» детей -- это всего лишь форма игры, и, как всякая игровая активность, она является добровольной и приносит удовольствие. Кроме того, если бы ребенку это было неприятно и причиняло страдания, он скорее всего стремился бы избежать общения с агрессором, а не затевал с ним очередную «кучу малу»;

- во-вторых, игры-потасовки способствуют развитию у детей определенных позитивных функций, например, двигательных способностей, навыков социальной аффилиации и сотрудничества, умения совместно решать проблемы и пр.;

- в-третьих, хотя игры-потасовки и являются очень распространенной формой выражения детской агрессии, они обычно не мотивированны желанием умышленного нанесения ущерба партнеру;

-в-четвертых, ребенок с ярко выраженной агрессией и стремлением обидеть другого со временем лишается возможности участвовать в играх-потасовках, так как в большинстве случаев дети начинают избегать его. Психологической основой таких игр является желание повеселиться, разрядиться, реализовать те потребности, которые блокированы в реальной жизни. [67, 11]

И.А. Фурманов так же считал, что все перечисленные возрастные особенности необходимо учитывать при проведении диагностического обследования. И если проявления агрессии у ребенка являются единичными, не повторяются часто в различных сферах жизни и соответствуют представленным выше параметрам, то психологу нужно предоставить педагогам, либо родителям грамотные рекомендации по взаимодействию с ребенком в данном возрасте, но не обсуждать вопрос наличия у ребенка отклонений. [67,12] О.В. Хухлаева считала необходимым, что помимо возрастных особенностей необходимо иметь представление и о тех особенностях, которые помогут в коррекционной работе, если у ребенка все-таки подтвердится наличие агрессии. [69, 12]

Таким образом, каждый ребёнок имеет разный характер, но при этом все они пытаются быть такими как все. Это проявляется в том, что они подражают друг друга. Дети стараются проявить свои лучшие качества среди сверстников, но при этом так, же удовлетворить свои потребности.

Но не смотра на то, какие бы качества не имели дети за ними необходим уход, забота и внимание родителей и прежде всего, наверное, матерей. Агрессия ребёнка проявляется, прежде всего из-за неправильного воспитания детей.

Педагог для детей является «образцом», который дожжен формировать у ребёнка хорошие качества, в том числе культурное поведение.

Глава II. Коррекция поведения трудновоспитуемых и агрессивных детей

2.1 Принципы и методики психокоррекции индивидуальных особенностей школьника

Основные принципы и методики психокоррекции индивидуальных особенностей школьников.

Для изучения данной проблемы можно указать два основных направления психокоррекционной работы с учащимися:

1) с опорой преимущественно на индивидуальную и групповую психотерапевтическую работу;

2)посредством вмешательства в педагогический процесс (индивидуализация обучения и воспитания;

Коррекция воспитательных воздействий и оптимизация взаимодействия учителя и ученика).

Стратегия первого направления основана на поиске причин и условий появления трудностей у учащихся и выборе эффективных способов их устранения. Здесь наиболее зарекомендовали себя методики, разработанные на принципах психодинамического и поведенческого подходов. К первому подходу относится игротерапия и арттерапия (терапия искусством). В игротерапии стремятся не столько изменить ребенка, сколько развить у него чувство собственной ценности, утвердить свое «Я». Поэтому при реализации игротерапии создается атмосфера принятия ребенка, возможности переживания им чувства собственного достоинства, эмпатии, расширения возможности ученика к самоконтролю и саморегуляции.

...