Размещено на http://allbest.ru/

Содержание

Введение

1. Психолого-педагогические аспекты обучения младших школьников английскому языку

1.1 Психологические аспекты обучения младших школьников английскому языку

1.2 Особенности обучения младших школьников устной речи на уроках английского языка

2. Обобщение и анализ опыта работы по обучению устной речи на уроках английского языка в начальной школе

2.1 Описание и анализ опыта работы по обучению младших школьников устной речи

2.2 Рекомендации по обучению младших школьников устной речи на уроках английского языка

Заключение

Список использованной литературы

Приложение



Введение

В настоящее время значительно возросла значимость изучения иностранных языков, их профессиональная функция на рынке труда в целом, что повлекло за собой усиление мотивации в их изучении. Большое значение приобретает раннее изучение иностранного языка.

Целью раннего обучения иностранным языкам согласно различным программам являлось не только формирование речевых умений, но и знакомство ребенка с культурой носителей изучаемого языка, воспитание понимания своей принадлежности к международному сообществу, толерантного отношения к представителям другого этноса, а также развитие интеллектуальных способностей ребенка[11].

В настоящее время огромное количество школ России включили иностранный язык в учебные планы начальной школы, в том числе школы, участвующие в широкомасштабном эксперименте, который проводится Министерством образования РФ. Это является признанием выраженного интереса общества к повышению уровня образованности выпускников школы, а также потребности общества в людях, владеющих иностранными языками.

Плюсы раннего начала систематического изучения иностранного языка не сводятся к существенному повышению качества владения языком учащимися, оканчивающими среднюю школу. Важен весомый интеллектуальный, воспитательный и нравственный потенциал предмета, его межпредметный характер, позволяющий легко устанавливать и реализовывать связи с другими предметами: родным языком, предметами эстетического цикла, предметом "окружающий мир" и другими.

В начальной школе закладываются основы общения на иностранном языке устной и письменной форме. При этом существенная часть учебного времени затрачивается на формирование навыков: произносительных, графических, орфографических, лексических и грамматических. При этом, как показали специальные исследования, успешность формирования в начальной школе, например, лексических навыков может существенно различаться в зависимости от используемых технологий обучения[3, с51-56].

Таким образом, изучение английского языка в начальной школе является многосторонним, а также помогает и в изучении других предметов гуманитарного профиля, что делает учебный процесс более интересным. Но главное преимущество в изучении иностранного языка заключается в умении общаться, правильно и грамотно выстраивать свою речь, поэтому, если дети будут учиться этому с самых первых лет обучения в школе, это пойдет им только во благо[15, с.213].

Актуальность вышесказанного позволила выбрать тему данного исследования " Обучение устной речи на уроках английского языка в начальной школе ".

Целью данного исследования является изучение методики обучения устной речи на уроках английского языка в начальной школе.

Для того чтобы реализовать поставленную цель, сформулируем промежуточные задачи:

- проанализировать имеющуюся по данной тематике научную литературу;

- выявить особенности обучения младших школьников устной речи на уроках английского языка;

- на основе проведенного анализа литературы, составить рекомендации по обучению младших школьников устной речи на уроках английского языка.

Объектом данного исследования, является процесс обучению младших школьников устной речи на уроках английского языка.

Предметом данного исследования, является формирование первичных навыков устной речи на уроках английского языка в начальной школе.



1. Психолого-педагогические аспекты обучения младших школьников английскому языку

1.1 Психологические аспекты обучения младших школьников английскому языку

В данном параграфе рассмотрим психологические аспекты обучения младших школьников английскому языку. На наш взгляд при обучении иностранному языку необходимо учитывать способности к устной речи ребенка на каждом этапе его развития. Уже к концу дошкольного возраста ребенок, наряду со сложными предметными действиями, овладевает самым важным для его психического развития средством-языком и способностью общаться с другими людьми в процессе взаимодействия с взрослыми и сверстниками.

Овладение языком характеризуется не просто подражанием, воспроизведением образцов речи взрослых на основе подражания и интуитивного (неосознанного) усвоения языковых средств и норм, но, прежде всего, развитием языковых обобщений (подражание здесь может быть только исходным и переходящим моментом) и элементарного осознания языковых явлений[6,с.33].

Говоря о развитии устной речи младшего школьника и, прежде всего, о продуктивной стороне этого процесса, следует заметить, что в ходе школьного обучения его устные высказывания становятся все более полными, связанными содержательными. В высказываниях учеников младших классов еще могут отражаться не самые существенные признаки предметов, явлений. Связи между явлениями в речи детей 7-10 лет раскрываются недостаточно полно. Очень часто, как бы пытаясь угадать правильный ответ, младшие школьники не выражают личностного отношения к высказываемым мыслям. Важнейшим психологическим новообразованием этого возраста следует считать овладение основами построения теоретических понятий и готовность ребенка к теоретическим обобщениям.

Однако в высказываниях младшие школьники все-таки предпочитают конкретные суждения теоретическим, абстрактным рассуждениям. Они с большой готовностью описывают конкретные факты, чем устанавливают причинно-следственные связи между ними. В начальной школе, давая устный ответ, ребенок, как правило, не следит сознательно за последовательностью своих мыслей, т. е. за логикой их изложения в своем высказывании. Рассуждение младший школьник предпочтет заменить применением готового, известного правила. Процесс обучения в начальной школе стимулирует развитие способности ребенка выстраивать рассуждение, делать выводы, умозаключения, складывать планирующее мышление. По мнению О.В. Зимней развивающее обучение младшего школьника позволяет успешно формировать не только теоретическое мышление, но и рефлексию на способ речевой деятельности, в частности, рассуждение [10,с.112].

Письмо и речь формируется в младшем школьном возрасте целенаправленно. В своей работе “Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников” исследователи В. Я. Ляудис и И. П. Негурэ показывают, что в письменных сочинениях младших школьников преобладают простые двусоставные предложения с однородными членами или простые распространенные предложения. Описывая картину или излагая услышанное сообщение, ребенок 8-ми лет использует не более 100 слов в 10 предложениях; средняя длина фразы составляет 6-7 слов[14, с.150].

Как правило, в младшем школьном возрасте ребенок не делает различия между письменной и устной речью. Его сочинения зачастую идентичны устным высказываниям. Мысль, как правило, выражается неполно, ограниченной лексикой, речевыми и грамматическими ошибками, не говоря уже об орфографии. Логика повествования нарушена. Исследователи считают, что настоящий письменный текст может быть создан ребенком только при условии творческой задачи. Этот факт должен быть учтен при обучении иностранному языку. Наиболее привычной и доступной коммуникативной творческой задачей для младших школьников является описание. Не случайно большинство речевых исследований в психологии - А Бине, В. Штерна, С. Л. Рубинштейна, А. Г. Комм, А. А. Люблинского и др.- проводились на основе материала, полученного при анализе описания детьми картинок. Результат такого описания, как было выяснено, зависит от возрастных возможностей, степени знакомства с предметом, сюжетным планом картинки и формулировки творческой задачи учителем или экспериментатором.

В период младшего школьного возраста описание выступает в качестве наиболее распространенной учебной задачи, решение которой неразрывно связано с оптимальными возможностями восприятия. Этот факт может учитываться учителем иностранного языка, работающим в младших классах, как психологическое обоснование широкого использования образной наглядности: картинок, рисунков, предметов, игрушек как организации предметного плана высказывания.

Однако, несмотря на кажущуюся простоту описания и привычность ребенка к нему, у младшего школьника зачастую возникают трудности в решении этой задачи. Затруднения в ее реализации приводят к несформированности текста описания. Рассматривая картинку, ребенок замечает почти все детали, однако описывает лишь некоторые из них. Часто выбор таких деталей бывает несистемным, случайным. Скорее всего, ребенок пишет о более яркой, привлекательной детали, либо о той, которую легче описать словами. Для того чтобы компенсировать данную сложность, учителю необходимо четко сформулировать творческое задание, тогда у ребенка появится как бы генеральная линия работы, ее “творческий”, замысел.

Еще большую сложность для учащихся данной возрастной группы представляют задачи объяснения и доказательства. Для детей младшего школьного возраста даже восприятие речи учителя на уроке оказывается сложным. Собственные же объяснения ребенок зачастую просто не может сделать. Его логические высказывания строятся на индукции, т. е. от частного к общему. Ребенку свойственно обобщать лишь свои личные переживания и ощущения в силу эгоцентричности психологии своего возраста. Объективные высказывания нередко сопровождаются действиями показывания.

Особенно большие трудности младшие школьники испытывают при объяснении причин. Понятие “причина” и “следствие” у них еще недостаточно хорошо сформированы. Ребенок младшего школьного возраста дает объяснение каждому явлению в отдельности, не замечая закономерностей. Одно единичное явление может у него служить доказательством такого же единичного явления в силу ярких, но несущественных, а лишь эмоционально окрашенных признаков. Существенные же связи ребенок часто просто не улавливает.

С другой стороны, учащиеся младших классов используют в объяснении такие сложные в структурном и содержательном отношении речевые задачи как доказательство и убеждение. В этом плане представляется возможным говорить о наличии элементарных форм доказательства даже у школьников. Но это еще нельзя назвать доказательствами в полном смысле этого слова. Скорее это аргументы типа ссылки на авторитет и наглядную очевидность, которые начинают использовать в виде спонтанной аргументации только в младшем школьном возрасте. Однако и младшие школьники в силу особенностей речемыслительной деятельности этого возраста не могут в полной мере овладеть доказательством. Вместе с тем, нельзя сказать, что они совсем не используют эту задачу в общении. Младшие школьники, согласно исследователю П. П. Блонскому, прибегают к наиболее элементарным формам доказательства, таким как показу, ссылке на наглядную очевидность, авторитет, аналогию, усвоенному в школе доказательству. “Доверие к печатному слову в этом возрасте огромно”, пишет П.П. Блонский. Сам факт напечатанного текста является для младшего школьника неопровержимым доказательством. В этом возрасте у школьника появляется доказательство через пример, развивающийся через показывание. Однако, чаще всего в качестве доказательства ребенок младшего школьного возраста приводит “случай из собственной жизни”[4,с.574].

Изучение того, как младшие школьники решают поставленные речевые задачи, показало, что уже на этом этапе своего развития ребенок по целому ряду параметров уже дифференцирует такие устно-речевые задачи, как описание и объяснение, с одной стороны, и доказательство и убеждение, с другой. Так, например, при необходимости решения двух последних задач, учащиеся младших классов используют значительно больше слов, смысловых связей, выражающих причинность, чем при решении задач описания и объяснения. Использование ими казуальности в высказывании свидетельствует о том, что учащиеся этого возраста умеют находить направление, в котором нужно размышлять, чтобы установить причинно-следственные связи между предметами и явлениями окружающей действительности. Хотя, конечно, эти учащиеся еще не могут выстроить полностью доказательный алгоритм и найти к нему наиболее подходящие языковые средства. В силу этого, младшие школьники зачастую прибегают к использованию так называемых казуальных слов, служащих формальными связующими средствами между тезисом и аргументом доказательства. Например, “это потому, что”, “так получилось, что”. Примечательно, что младшие школьники делают это даже чаще, чем старшеклассники. Ребенок сначала овладевает придаточными предложениями с союзами “потому что”, “так как” и т. д., т. е. казуальными словами, а затем уже соответствующими этим синтаксическим формам смысловыми структурами. Это одно из подтверждений известного тезиса Л. С. Выгодского о том, что грамматика в развитии ребенка “идет впереди его логики”[5,с.520]. Исследования кандидата психологических наук С. А. Гурьевой подтвердили, что “впереди логики” идет еще развитие предметно-смысловой стороны высказывания, т. е. упорядочивание самого смыслового содержания как правильного отражения объектов языковой номинации[9].

Убеждение как речевая задача отличается от других подобных задач (например: описания, объяснения, доказательства) наибольшей коммуникативной направленностью на партнера общения. Решение этой задачи представляет даже для взрослого человека большую сложность, не говоря уже о младших школьниках. В силу особенностей своей речемыслительной деятельности они не могут в полной мере овладеть всеми структурными - содержательными и формальными (языковыми) - компонентами убеждения. Способ решения данной задачи, представляющий самостоятельную трудность, не может стать объектом осознания школьника без специально организованного обучения. Младшие школьники еще не осознают разницу между доказательством и убеждением, часто сводят убеждения к доказательству и к другим, более простым и доступным для их возраста задачам. В младших классах школьники еще не понимают разницу между установочными формулировками заданий. Было обнаружено, что в начальных классах формулировка императивной части заданий оказывает прямое воздействие на постановку и решение внутренних мыслительных задач по формированию и формулированию замысла высказывания, определяя выбор первого хода, основного предмета или центра высказывания. Наличие и характер неимперативной части задания («опиши», «объясни», «докажи») также влияют на характер решения мыслительной задачи. Так, нулевая императивная часть способствует максимальной каузативности высказывания, порожденного говорящим в результате решения мыслительной задачи.

Характеризуя в целом уровень развития продуктивной речевой деятельности младших школьников, можно сказать, что в процессе обучения у них происходит усложнение, комплексирование и устного, и письменного высказывания за счет увеличения количества второстепенных членов предложения, появление составного сказуемого и т. д. Одновременно, в связи с расширением словаря младшего школьника увеличивается количество предложений в продуктивном тексте, общий объем высказывания. Такие психологические новообразования младшего школьника, как произвольность психических функций (памяти, внимания), становление внутреннего плана действий и рефлексия, особенно интенсивно формирующиеся в условиях развивающегося обучения, приводят к тому, что языковые средства, способ формирования и формулирования мысли начинают становиться предметом осознания младшего школьника. Его речевые действия приобретают рефлексивный характер. Концу младшего школьного возраста ребенок начинает сознательно рассуждать и управлять своими мыслительными операциями, осознавать существенные связи в высказывании.

Рецептивные виды речевой деятельности - чтение и аудирование - в младшем школьном возрасте имеют ряд особенностей. Изучение специфики понимания младшими школьниками текста при чтении показало то, что, владея психологическими стратегиями понимания текста, они еще не используют индивидуальные пути понимания, т. е. психологические тактики. Выяснилось также, что из предъявляемого текста младшие школьники лучше всего понимают и выделяют смысловые категории логического плана.

Закономерности функционирования речемыслительной деятельности при аудировании заключаются в том, что хранение в памяти воспринятого на слух текста зависит от установочного задания. Так, уже в младшем школьном возрасте по целому ряду параметров выявилось преимущество коммуникативной установки. Учащиеся не просто должны понять и запомнить услышанное для себя, а передать услышанное сообщение партнеру по общению: учителю или ученику. Само прослушивание в таком случае носит коммуникативный характер, так как его целью служит дальнейшее обобщение.

Все сказанное об особенностях речевого развития ребенка учитывается учителями иностранного языка в младших классах. Так, можно выделить следующие положения, которые необходимо учитывать как при обучении английскому языку, так и при организации контроля коммуникативных навыков использования английского языка[1]:

- устные и письменные формы общения носят в период младшего школьного возраста естественный гетерохронный характер, а именно устная речь и восприятие на слух опережают все остальные речевые механизмы;

- степень сформированности всех речевых механизмов в младшем школьном возрасте недостаточна, особенно в части осмысления;

- языковые средства общения, а именно лексико-грамматические нормы недостаточно усвоены даже на родном языке.

Процесс формирования и формулирования мысли находится на этапе интенсивного развития при условии правильно организованного обучения как родному, так и английскому языкам. Сама мысль младшего школьника не подчиняется еще целиком логическому плану ее изложения. Высказывания, хотя и бывают развернутыми, часто нелогичны, особенно в причинно-следственных временно-пространственных отношениях.

В слуховой рецепции младший школьник ориентирован, в основном, на осмысление общего содержания, темы текста, то есть он быстрее понимает то, о чем текст, а не то, что в тексте раскрыто и, тем более, чем это достигается.

Большую роль для младшего школьника играет создаваемый текстом образ. Он вызывает эмоции, переживания, так ребенок воспринимает текст часто как бы “поверх” содержания, не вчитываясь в детали.

Таким образом, обучение в целом, и английскому языку в частности в начальной школе не может не учитывать всех вышеупомянутых особенностей. Обучение необходимо строить не вопреки “несовершенству” развития ребенка, а отталкиваясь от естественных перспектив его психического развития, выстраивая всю систему обучения и, в том числе и контроля, с целью дальнейшего развития общих и коммуникативных способностей детей. Целесообразно средствами английского языка реализовывать воспитывающую, развивающую общеобразовательную функцию иностранного языка как учебного предмета, особенно в наиболее сенситивный из всех периодов обучения - дошкольный и младший школьный возраст.

Последние исследования подтвердили, что, несмотря на ряд общих характерных возрастных особенностей детей младшего школьного возраста, существуют значительные различия между способностями и темпами развития каждого ребенка.

1.2 Особенности обучения младших школьников устной речи на уроках английского языка

Обучение устной речи - одна из самых сложных задач в процессе преподавания иностранного языка. Устная речь - это широкое понятие, включающее в себя основные виды речевой деятельности: чтение, аудирование, говорение, диалогическую и монологическую речь.

Основная причина трудностей при обучении устной речи заключается в том, что языковой материал, которым человек должен овладеть, выступает совершенно в новом аспекте - им нужно владеть активно как средством общения, а не просто для узнавания и опознавания, что является задачей при рецептивном восприятии языка.

При чтении и слушании улавливается готовый языковой материал, хотя рецептивное восприятие в каждом случае имеет свои особенности. При чтении про себя человек имеет возможность дважды и трижды вернуться к неясному месту, в то время как при слушании он в известной мере подчиняется темпу речи говорящего, что создает для понимания дополнительную трудность.

Наивысшую степень трудности представляет самостоятельное выражение мыслей и чувств средствами неродного языка. Здесь говорящий должен владеть не только синтаксико-морфологическим строем языка, но и сложной системой сочетаемости слов, которая всегда специфична и в большой степени не совпадает с сочетаемостью в родном языке субъекта речи[5].

Грамматика в основных языках мира уже проанализирована и научно систематизирована, и осознанное овладение ею путем последовательных упражнений не представляет особых трудностей. Что касается лексики, то эта область еще мало исследована. До сих пор не составлено точных карт словоупотребления даже по наиболее изученным европейским языкам. Между тем, когда речь идет об автоматизированном владении структурой языка, под этим подразумевается прежде всего автоматизированное владение словоупотреблением. Это одна из сложнейших задач устной речи.

В настоящее время можно наблюдать попытки своеобразной "ревизии" методики преподавания иностранных языков. Появилось немало сторонников прямого метода, которые восстают против так называемого классического, грамматико-переводного метода, или метода сознательного обучения. Популярными стали лингвосоциокультурная, коммуникативная, интенсивная, эмоционально - смысловая методики. Все они применяются как отдельно, так и в сочетании с фундаментальным методом.

Чем вызвано такое положение в методике изучения иностранного языка? Изменились цели преподавания. Раньше основной практической задачей, которую могла ставить перед собой как средняя, так и высшая школа, было обучение учащихся - взрослых и детей - умению читать, потому что тогда непосредственные международные контакты были незначительны и не особенно поощрялись[12].

Сейчас обстановка изменилась. Очень большому числу граждан необходимо иметь устные контакты с представителями самых различных стран. Кроме того, очень большое число граждан оказывает помощь развивающимся странам, откуда вытекает необходимость уметь пользоваться языками-посредниками для того, чтобы можно было общаться с местным населением этих стран. Поэтому сейчас иными стали задачи обучения иностранным языкам. Нужно обучить не только умению свободно читать литературу, главным образом по специальности, но и умению устно общаться на иностранном языке.

В связи с этим несколько трансформировался и классический подход к изучению иностранного языка, но незыблемые принципы "классики" отечественных языковых методик сохранились. Классический курс ориентирован на учащихся различного возраста и чаще всего предполагает изучение языка "с нуля". В задачи учителя входят традиционные, но важные аспекты постановки произношения, формирования грамматической базы, ликвидации психологического и языкового барьера, препятствующих общению. "Классика" не изменила целей, а вот методы, вследствие нового подхода, уже другие.

В основе классического подхода лежит понимание языка как реального и полноценного средства общения, а значит, все языковые компоненты - устную и письменную речь, аудирование и др. - нужно развивать у обучающихся планомерно и гармонично. Классическая методика отчасти превращает язык в самоцель, но это нельзя считать недостатком. Такой комплексный подход направлен, в первую очередь, на то, чтобы развить у учеников способности понимать и создавать речь. Методика предполагает занятия с "местными" преподавателями, но такой порядок нельзя считать минусом: преподаватель, не являющийся носителем языка, имеет возможность анализировать и сопоставлять две языковые системы, сравнивать конструкции, лучше доносить информацию, пояснять грамматические правила, предупреждать возможные ошибки.

Один из самых серьезных и всеобъемлющих методов изучения иностранного языка - лингвосоциокультурный, предполагающий апелляцию к такому компоненту, как социальная и культурная среда.

Лингвосоциокультурный метод включает два аспекта общения - языковое и межкультурное. Наш лексикон пополнился новым словом бикультурал - человек, легко ориентирующийся в национальных особенностях, истории, культуре, обычаях двух стран, цивилизаций. Цель изучения языка с помощью данного метода - облегчение понимания собеседника, формирование восприятия на интуитивном уровне. Поэтому нужно относиться к языку, как к зеркалу, в котором отражаются география, климат, история народа, условия его жизни, традиции, быт, повседневное поведение, творчество[12,с.56].

В последнее время большую популярность приобрел коммуникативный подход, который, как следует из его названия, направлен на практику общения.

Коммуникативная методика направлена именно на возможность общения. Из 4-х "китов", на которых держится любой языковой тренинг (чтение, письмо, говорение и восприятие речи на слух) повышенное внимание уделяется именно двум последним. Чаще всего коммуникативная методика применяется интегрировано с традиционными элементами преподавания. Основная цель этой методики - научить ученика сначала свободно говорить на языке, а потом думать на нем. Немаловажно и то, что механические воспроизводящие упражнения отсутствуют: их место занимают игровые ситуации, работа с партнером, задания на поиск ошибок, сравнения и сопоставления, подключающие не только память, но и логику, умение мыслить аналитически и образно. Весь комплекс приемов помогает создать англоязычную среду, в которой должны "функционировать" ученики: читать, общаться, участвовать в ролевых играх, излагать свои мысли, делать выводы [7, с.15-16].

Естественно, что старые учебники, программы и методические установки не отвечают новым задачам. Таким образом, современное развивающееся общество вправе ждать от средней школы более глубоких педагогических результатов. Задачей педагогов является создание условий на уроке, интенсифицирующих развитие учащихся, включающих механизмы саморазвития личности.

Известный педагог А.Н. Леонтьев говорил, что учащийся должен "прожить обучение, что означает, что учитель создает такую педагогическую ситуацию на уроке, когда обучение становится частью личной жизни учащегося и приобретает для него глубокий практический смысл" [8, c.57].

Сейчас хотелось бы акцентировать внимание на плюсах и минусах новых методик.

Сам акт владения языком не есть акт конструирования и сознательного анализа. Сознательное конструирование и анализ форм языка это лишь один из начальных этапов овладения языком. Результатом обучения должно быть интуитивное владение языковым материалом, когда нужное слово или нужная форма сами приходят в голову в связи с определенной мыслью, а в процессе слушания или чтения восприятие речи на слух или зрительно одновременно является и актом осмысления содержания ее.

Из этого совершенно правильного положения некоторые методисты сделали вывод, что обучение должно вернуться к интуитивным методам. Они заявляют: "Долой сознательность!", "Долой грамматику", "Грамматику нужно заменить определенными образцами (моделями), которые выучиваются наизусть, как целые куски языка, и которые методом подстановки будут расширяться", "Изучение грамматики - это лишняя трата времени".

И до сих пор дискутируется вопрос: должно ли преподавание быть сознательным или с самого начала интуитивным?

Вот, например, ряд приемов, которые вытекают из интуитивных установок и которые реализуются представителями этой школы.

Первое. Звук нужно усваивать в речевом потоке, потому что звук в контексте звучит иначе, чем изолированная фонема. Значит - никакой работы над изолированным звуком. Звуки следует воспринимать в словах и даже в предложениях - отсюда исключается работа над изолированным словом, ибо слово получает свою истинную смысловую реализацию только в предложении. Этот тезис является спорным. Если сказать "стол", "стул", "рука", "ходить", "брать", "читать", "писать", то восприятие будет одинаковым у всех воспринимающих при условии, если обеспечена семантизация. Тем не менее, сторонники этой точки зрения утверждают, что со словом нужно знакомить только в живом окружении, т.е. в предложении.

В отношении грамматики говорят: "Никаких парадигм! Парадигма - вредная вещь, так как запоминаются глаголы или падежные окончания, или личные окончания, наподобие стихотворения: Я иду, ты идешь, он идет, мы идем, вы идете, они идут, а когда нужно сказать: Я иду, говорящий теряется: Я., Он. Парадигма сковывает речь; значит, всякая систематизация в грамматике вредна, она привязывает форму к парадигме вместо того, чтобы привязывать ее к предложению"[15,с.8].

Вот основная аргументация тех, кто сейчас против каких бы то ни было элементов сознательного обучения.

Второе, что возникает из интуитивного метода, - это примат устной речи по отношению к чтению в течение первого года или первых двух лет обучения.

Одно из положений очень веское: чтобы овладеть языком, нужна колоссальная практика. Когда же на начальном этапе человек читает и пишет, то процесс замедляется, так как надо преодолевать не только артикуляционный барьер, но и чуждый алфавит, и необычные звукобуквенные связи иностранного языка, особенно при письме и чтении вслух. В одну и ту же единицу времени можно сказать больше, чем написать.

Другое положение состоит в том, что с самого начала человеку нужно осваивать то, что является конечной целью. Если в качестве основных требований поставлена задача - обучить устной речи, то нужно бросить человека, обучающегося языку, в сферу устной речи, т.е. заставлять его практиковаться в говорении и слушании.

Прямистское обучение - неплохая форма, но при следующих трех условиях:

1) при очень высоком мастерстве преподавателя,

2) при очень тщательном отборе языкового материала,

3) при определенном психологическом типе учащихся.

Например, есть очень большая группа учащихся, которых можно условно назвать "грамматистами". Что характеризует "грамматистов"? Сознательность подхода, нежелание взять на веру, негативное отношение ко всему, что подается в иностранном языке как целое и что не подлежит никакому анализу. Эта категория учащихся не терпит такого рода преподавателей, которые на вопросы "грамматистов" отвечают так: "Ну что вы спрашиваете? Что вы хотите? Как я могу объяснить вам, почему употребляется этот предлог, а не тот? Запомните, что так говорят, это есть норма языка!"

Одни учащиеся такими ответами удовлетворяются, а другие начинают тайно возмущаться. У них нарастает внутреннее сопротивление и даже элементы вражды и к предмету, и к преподавателю. И когда такому учащемуся дается объяснение пусть иногда, может быть, не научно-филологическое, а просто основанное на жизненных аналогиях, он успокаивается.

Второй аргумент против чисто интуитивного и прямистского преподавания состоит в следующем. Для того чтобы усвоить что-то путем механического повторения, без всякого направляющего влияния разума и логики, нужно вдвое больше времени. А все-таки качество всякого метода оценивается с точки зрения его эффективности, т.е. по коэффициенту полезного действия.

Третий аргумент против использования исключительно интуитивного подхода заключается в том, что чисто устное обучение лишает учащегося возможности самостоятельно работать дома, лишает его возможности использовать одновременно различные каналы восприятия, и особенно зрительные. Давным-давно доказано психологами, что только умелая комбинация всех факторов восприятия (зрительное, слуховое, жестикуляторное) дает максимальный эффект.

Наконец, четвертый аргумент. Весь язык нельзя выучить наизусть, для этого не хватит времени (это относится в особенности к такому флективному языку, как русский; в английском языке это несколько легче). Если же нельзя заставить выучить наизусть все комбинации в языке, значит всегда будут такие ситуации, когда учащийся окажется поставленным перед необходимостью конструировать что-то, чего еще не было в его опыте, т.е. то, что он не выучил наизусть как предложение. Следовательно, он должен будет составить предложение. А для того чтобы составить его легко и правильно интуитивно, нужно слишком много лет практики[15,с.8].

Попытка использования прямого и устного метода, правда, в ограниченных масштабах, была сделана в 1937-1939 гг. при обучении английскому языку специалистов для работы за рубежом. Выпускники владели иностранным языком как будто очень хорошо, но в очень узких рамках. Как только они выходили за границы выученного материала и выученных комбинаций, начиналась катастрофа. Создавалось впечатление, что все рушится - все конструкции, все, что было усвоено. Получалось двойное владение: какой-то "остров" в языковом материале, которым владели хорошо и совершенно правильно. Но как только выходили за эту зону, начиналось то, что называется языковым "ломом", т.е. правильное и неправильное смешивалось, потому что у учащихся не было никакого критерия для самоконтроля. Изучение было интуитивным, и учащийся не мог обратиться к каким-то запасам знаний, чтобы в трудную минуту решить проблему - так или не так? И, кроме того, есть целый ряд взрослых людей, которые плохо делают обобщения в области языка. Другими словами, не могут из выученных разрозненно образцов сделать подсознательное обобщение, когда выделяется какое-то внутреннее правило. Таким образом, отказ от элементов сознательности, от элементов работы над изолированными частями языка, аспектами языка замедляет процесс обучения и делает его менее эффективным [12, с.83]. Но это, конечно, не значит, что нужно отказаться от всех тех достижений, которые в свое время, уже в конце XIX в., имел прямой метод, значительно обогативший методику. И безусловно, в определенный период развития нашей школы, когда стояла задача - научить читать, многие преподаватели тогда неправильно понимали эту задачу и, вместо обучения пассивному владению языка, разговаривали о языке. Такого рода "сознательность" оказала пагубное влияние на ход дискуссии, так как служила и служит главным аргументом против сознательности обучения.

Таким образом, можно сказать, что ценного в этих прямых, интуитивных и устных методах: во-первых, доведение владения материалом до определенного автоматизма; во-вторых, большое и полезное влияние устной речи, если она подается в правильной пропорции, и, что очень важно, в достаточно быстром темпе. Это тот фактор, который помогает снять ненужный внутренний анализ и приводит к беспереводному владению языковым материалом. И наконец, использование наглядности и разного рода беспереводных упражнений.

Существует еще одна точка зрения на обучение детей устной речи. Так, языковеды Л. С. Панова, В. Л. Скалкин и другие считают, что речевые умения формируются поэтапно:

I этап - формирование лексико - грамматических навыков устной речи;

II этап - совершенствование лексико - грамматических навыков устной речи;

III этап - развитие умений неподготовленной устной речи [13].

Механизм речи формируется правильно, если учитель в процессе обучения придерживается этих этапов, поскольку запуск речевых механизмов невозможен без сформированных на достаточном уровне лексико - грамматических навыков говорения.

Недостатки в обучении на каждом из этапов приводят к тому, что ученики или чувствуют затруднения, включаясь в неподготовленную речь, или вся речь сводится к изучению и воспроизведению готового текста.

Для формирования и совершенствования лексико - грамматических навыков учитель может определить набор тренировочных упражнений, использование которых считает наиболее рациональным. Система тренировочных упражнений, которую использует учитель, имеет большое значение, потому что их применение должно обеспечивать закрепление в памяти учеников лексики, грамматически правильную связь слов при построении предложений и ситуативно обусловленных связных высказываний.

Тренировочные упражнения должны быть ситуативными, во время их выполнения ученики должны выполнять практические задачи (докажи, возрази, выскажи удивление, спроси).

Для формирования и совершенствования навыков устной речи можно использовать лексико - грамматические структуры (подставочные таблицы - Substitution tables), которые дают возможность целенаправленно активизировать употребление в речи разговорных клише, комбинировать различные структуры в речи в зависимости от коммуникативной связи.

По их мнению, практика обучения устной речи показывает, что структуры соответствуют характеру навыков, которые формируются и совершенствуются (I, II этап) в обучении устной речи. Они позволяют обеспечить достаточно прочные навыки устной речи, на которые можно опираться, чтобы построить неподготовленное монологическое и диалогическое высказывания. Структуры отрабатываются с учениками хором, индивидуально, то есть их можно использовать во время организации фронтальной, групповой, парной и индивидуальной форм работы. Процесс формирования механизма воспроизведения речи требует от учителя умений дифференцировать приемы и методы, которые обеспечивают результат работы[13].

Таким образом, учитывая результаты более чем сорокалетних исследований в области обучения иностранным языкам, которые проводились в нашей стране параллельно с широким опытным обучением, можно утверждать, что польза уроков английского языка в формировании устной речи у младших школьников многократно доказана. Кратко суммируя преимущества систематического обучения детей иностранному языку в младшем школьном возрасте, можно отметить возможности уроков английского языка:

* бесспорное положительное влияние на развитие психических функций ребенка: его памяти, внимания, мышления, восприятия, воображения и др.;

* стимулирующее влияние на общие речевые способности ребенка;

* раннее обучение иностранному языку дает большой практический эффект в плане повышения качества владения первым иностранным языком, создает базу для продолжения его изучения в основной школе, а также открывает возможности для обучения второму (третьему) иностранным языкам, необходимость владения которыми становится все более очевидной;

* неоспорима воспитательная и информативная ценность раннего обучения иностранному языку, которая проявляется в более раннем вхождении ребенка в общечеловеческую культуру через общение на новом для него языке. При этом постоянное обращение к опыту ребенка, учет его менталитета, восприятия им действительности позволяет детям лучше осознать явления собственной национальной культуры в сравнении с культурой стран изучаемого языка.

Изучение иностранных языков в младших классах представляет учащимся возможность формирования устной речи:

- правильно произносить и различать на слух звуки, слово, словосочетания и предложения иностранного языка; соблюдать интонацию основных типов предложения;

- овладеть наиболее употребительной лексикой в рамках тематики начального этапа, освоить продуктивный лексический минимум в объеме не менее 500 лексических единиц. Общий объем лексики, включая рецептивный лексический минимум, составляет не менее 600 лексических единиц;

- получить представление об основных грамматических категориях изучаемого языка, распознавать изученную лексику и грамматику при чтении и аудировании и использовать их в устном общении;

- понимать на слух речь учителя, одноклассников, основное содержание облегченных текстов с опорой на зрительную наглядность и языковую догадку;

- участвовать в диалогическом общении: вести этикетный диалог и элементарный двусторонний диалог-расспрос в ограниченном круге ситуаций повседневного общения;

- кратко высказываться на темы, отобранные для начальной школы, воспроизводить наизусть знакомые рифмованные произведения детского фольклора;

- овладеть техникой чтения вслух; читать про себя учебные и облегченные аутентичные тексты, пользуясь приемами ознакомительного и изучающего чтения;

- писать краткое поздравление и личные письмо (с опорой на образец), заполнить простую анкету о себе;

- освоить элементарные сведения о стране изучаемого языка [23, c. 62].

Таким образом, важно, чтобы дети были раскрепощены, вместе с учителем «творили» урок, не только и не столько знания и владение учениками языковым и речевым материалом определяют эффективность формирования коммуникативных навыков младших школьников, сколько готовность и желание детей участвовать в межкультурном общении на английском языке. Это возможно, если основной формой учебной деятельности школьников будет не слушание, говорение, чтение или письмо на иностранном языке, а живое и активное общение с учителем и друг с другом.



2. Обобщение и анализ опыта работы по обучению устной речи на уроках английского языка в начальной школе

2.1 Описание и анализ опыта работы по обучению младших школьников устной речи

В данном параграфе проведем описание и анализ опыта работы учителя лицея города Вольска Ситниковой Екатерины Николаевны по обучению младших школьников устной речи. Прежде всего, хотелось бы отметить, проблемы, с которыми что на уроках английского языка Екатерина Николаевна сталкиваются. Это проблема «молчания учеников» на уроках развития устной речи. А как можно научить говорить на английском языке, если ученик не желает высказываться или высказывается только тогда, когда учитель просит его об этом? В языковой области целью обучения иностранному языку она предполагает обучение общению на иностранном языке в устной и письменной форме в рамках речевой ситуации.

Как известно, способом устно-речевого общения является говорение. Цель обучения говорению в школе есть развитие у учащихся способности в соответствии с их реальными потребностями и интересами осуществлять устное речевое общение в разнообразных ситуациях[12,с.67].

Задача учителя в создании условий, которые способствовали бы общению учащихся. Для этого она учитывает специфические признаки данного вида речевой деятельности, такие как: мотивированность, целенаправленность, активность, связь с личностью и мыслительной деятельностью человека, эвристичность, самостоятельность, темп и ситуативность. Если есть цели и мотивы общения, учтены характерные особенности участников общения, их возраст, уровень развития и т.д., то акт общения в рамках какой-либо речевой ситуации, безусловно, состоится.

Для создания данных условий в процессе обучения английскому языку она использует приемы активизации, которые учитывают все выше перечисленные признаки устного речевого вида деятельности. Преимущества этих приемов в том, что учащиеся, активно участвуя в процессе обучения, начинают обдумывать, вспоминать, использовать изученный языковой материал.

Лучшими приемами активизации устной речи учащихся, на мой взгляд, являются приемы взаимодействия человека с человеком, т.е. интерактивные приемы. Слово «интерактив» произошло от английского слова «interact», что значит «interact»- «взаимный», «act»- действовать. Данные приемы предполагают взаимодействие субъектов образовательного процесса на уровне «равный - равному», где учитель и участник занятия - часть одной команды, они работают для достижения одной цели. Интерактивные приемы способствуют организации комфортных условий обучения, при которых все ученики активно взаимодействуют между собой. Их ииспользование предполагает моделирование жизненных ситуаций, ролевых игр , общее решение вопросов на основании анализа обстоятельств и ситуации.

Далее предлагаем приемы, которые используются Екатериной Николаевной для активизации учащихся на уроках развития навыков говорения.

Прежде всего, рассмотрим приемы закрепления грамматических структур в устной речи учеников. Во время изучения грамматики одной из основных целей является формирование умения учеников использовать грамматические структуры в речи. Использование мини-диалогов, содержащих личностно ориентированые вопросы - один из эффективных способов добиться этого.

а) Например, при отработке вопросительных форм Present Perfect ею предлагается следующее задание: «Алеша должен описатьсвое состояние, остальные ученики (Оля, Саша и т.д.) выясняют, почему он себя так чувствует, составляя общие вопросы в Present Perfect». В качестве опор предлагаются слова и выражения:



Таблица

Key words
Feelings: happy, sad, angry, excited, worried, pleased, tired
Reasons: pass exams, win the lottery, break the video, fail exams, received bad news, lose tennis match, go to a party, have an argument with a friend, lose wallet, sleep badly, buy new clothes

Выполнение задания.

Алеша: I'm happy.

Оля: Have you won the lottery?

Алеша: No, I haven't.

Саша: Have you bought new clothes?

Алеша: No, I haven't.

Вера: Have you passed exams?

Алеша:Yes, I have.

б) Данный же прием она использует при отработке вопросительной формы с местоимениями 3 лица единственного числа: «Ученик Алеша говорит ученику Bове о своем состоянии, остальные расспрашивают ученика Вову, составляя вопросы в Present Perfectс местоимениями he/she/it».

Bова: She is tired.

Петя: Has she gone to the party?

Bова: No, she hasn't.

Коля: Has she slept badly?

Bова: Yes, she has. Now it's turn your turn.

Далее рассмотрим приемы активизации использования эмоционально-окрашенных выражений взаимодействия при обучении диалогической речи.

Как известно, любой учитель английского языка стремится не только научить говорить ученика на языке, но и работает над обогащением речи учащихся. Оценочно- эмоциональные выражения украшают речь и помогают высказать мысль в интересной форме. Для того чтобы ученики овладели данными выражениями и использовали их в своей речи, она использует следующие приемы:

а) ученики читают выражения «Согласия и несогласия»:

Agreeing and disagreeing

Oh, come off it!

OK, but…

You are dead right.

Absolutely.

That's true.

You've got a point there.

I suppose … but…

б) классифицируют их на группы «Statements which show strong agreement (++), limited agreement (+), and disagreement (-)»:

++	+	-
You are dead right. Absolutely. That's true.	OK, but… You've got a point there. I suppose … but…	Oh, come off it!

в) добавляют свои собственные выражения. На данном этапе используется прием «мозгового штурма», в процессе которого любой ученик предлагает свои идеи, любая идея принимается и обсуждается.

++	+	-
Nice idea. I quite agree with you.	You are right, but… Yes, but on the other hand…	You are wrong, I'm afraid.

г) затем выражения отрабатываются в диалоге в рамках какой-либо речевой ситуации, где используются личностно ориентированные вопросы. При выполнении данного задания можно использовать мяч.

Действия учеников:

Т.The situation is “Celebrities”. During our game we use a ball.

Your task is to catch a ball, listen to my statement and react using expressions.

Let's begin. To my mind Britney Spears is the best singers in the world.

Р.You've got a point there. But as for me Valeria is the best.

ТI think Ronaldo is very bad football player.

Р You are wrong, I'm afraid. He is considered to be one of the talented ones.

Т All talented actors are from Russia.

Р OK, but some foreign actors are not bad too.

Т The cleverest pupils study at our school.

Р You are dead right.

Далее Екатерина Николаевна использует приемы активизации устно-речевых высказываний при выполнении творческих заданий. К творческим заданиям при коммуникативной методике обучения английскому языку относят интерактивные ролевые игры и открытые обсуждения. На мой взгляд, использование их - удачный прием активизации учеников старших классов для побуждения их к устному высказыванию.

При изучении темы «Education» в рамках речевой ситуации «ChoosingSchools», в которой ученики знакомятся с традиционными и альтернативными школам, которые существуют за рубежом, после выполнения упражнений, формирующих лексико-грамматические навыки и заданий на развитие навыков аудирования, им предлагается обсудить и выяснить: «Какая школа лучше: традиционная или альтернативная?»

Для этого, им Екатерина Николаевна предлагает разделиться на две команды, поддерживающие разные типы школ; дает время, чтобы они приготовили утверждения «за» свою школу и «против» школы оппонентов. Объявляет регламент, что в течение десяти минут будет идти обсуждение, ставится цель: «Убедить своих оппонентов, что школа своей команды лучше».



Таблица

For a traditional school	For an alternative school
Our school is big and it's in the centre of the city. So you can make a lot of friends and easily get to school.
	Our school is small and it's situated in the lovely place in the forest. It's so cozy and we can smell fresh air.
	Teachers don't give us any home task. We can choose lessons which we should attend. Each of us has own program of studying.
That'snotserious. When you are it's important to controlled and leaded. etc.	etc.

В процессе обсуждения она фиксирует на доске баллы за убедительные доводы каждой команды. После завершения обсуждения задает вопрос: «Есть ли такие члены команды, кого убедили соперники, и он хотел к ним присоединиться?», и подводит итог по количеству доводов. Затем она дает анализ ошибкам, которые встретились при обсуждении.

Все выше перечисленные приемы, используемые Екатериной Николаевной, способствуют взаимодействию между собой участников образовательного процесса, т.е. являются интерактивными. Екатерина Николаевна во время использования данных приемов на уроке является равным среди равных: она может задавать вопросы, предлагать ответы, делать предположения, высказывать свое мнение.

Данные приемы мотивируют на устно-речевое высказывание, так как перед учениками есть цель; учащиеся активны при их выполнении, так как присутствует связь с личностью и мыслительной деятельностью ученика. В данных приемах есть элемент неожиданности и эврестичности. Соревновательный дух, умение быть самостоятельными в тоже время работать в группе вызывает интерес учащихся и желание высказаться или поговорить на английском языке.

Также хочется отметить, что Екатериной Николаевной собран большой дидактический материал по устным темам, включая региональный компонент, в виде портретов известных людей местного, регионального значения, также родной страны и стран изучаемого языка. Учащимися старших классов оформлена выставка по экологическим проблемам поселка, области, страны и мира, учитель пользуется материалами данной выставки при изучении лексики по теме «Природа». На таких уроках у школьников формируется уважение к родной стране, к ее людям, к окружающей среде. Учащиеся обсуждают такие проблемы, как гуманное отношение к природе, к животному миру, защита окружающей среды, вопросы здорового образа жизни, во втором классе, в связи с малым лексиконом иностранных слов такие беседы проводятся на русском, или с использованием примитивных фраз и изученных слов.

...