В практику работы Екатерины Николаевны вошли интегрированные уроки с информатикой («Использование АВС -- английского алфавита в изучении клавиатуры компьютера»), музыкой («использование музыкального сопровождения для изучения темы «Природа», «Цвета», географией («Географическое положение родной страны, стран изучаемого языка на вводных уроках - знакомство с иностранным языком»). При знакомстве с детьми она использует мяч, при броске каждый должен назвать свое имя. При изучении цветов использует небольшой проект «Бабочка», на уроке дети должны нарисовать бабочку и назвать цвета которые в нее входят. У Екатерины Николаевны наблюдается использование на уроках упражнений с использованием таких элементов, как образные сравнения, пословицы, поговорки фразеологические обороты, что повышает мотивацию обучаемого (загадках, народных приметах, легендах, поверьях, стихах, песнях как на родном языке, так и на изучаемом).

Екатерина Николаевна учитывая психологические особенности развития восприятия, внимания, памяти, воображения и мышления учащихся второго класса, в учебном процессе отводит большое место игровым формам работы, развивающим логическое мышление, эмоции, активность, воображение, догадку. Например при изучении лексики по теме «Одежда» игра «Help to Ann», дети должны одеть куклу и назвать то, что они одели, а учитель решает, кто лучше и быстрее это сделал, тот и победил.

Екатерина Николаевна апробирует собственные элементы педагогической технологии поддержания интереса, заключающиеся в роли и месте эмоционального фактора, принципа сознательного включения чувств в процесс обучения, в этом случае происходит усвоение материала на уровне трех сфер: эмоциональной; когнитивной; психомоторной. Например, при изучении темы «Семья», каждый ребенок рассказывает о своей семье, используя фото, когда изучается тема «животные», детям разрешается приносить домашних питомцев или их фотографии. При изучении темы «Времена года» она отводит особую роль музыке, что объясняется способностью музыкально-акустических стимулов вызывать определенные эмоциональные состояния, учащиеся аргументировано высказывают свою точку зрения и могут пояснить, почему выбранное время года они называют любимым. Учитель практикует элементы эмоционального влияния с целью мотивирования, снятия напряжения и скованности, стимулирования когнитивных и ассоциативных процессов, а в конечном итоге речевой деятельности учащихся на примере соединения музыки и движений. Учащиеся поют под фонограмму известные им песни, демонстрируют движения, называемые ими предполагаемые по содержанию текста. Коллаж (соединение речи и картинок в фото) используется Екатериной Николаевной по теме «Внешность», учащиеся получают большое количество картинок с героями, какие они были в детстве и сейчас, описывают внешность, семью или получают фото современной знаменитости страны изучаемого языка. Юмор и ирония поощряются. Подобная форма работы вызывает у каждого учащегося живой эмоциональный отклик и желание принять непосредственное участие.

Эмоциональное насыщенное усвоение устной речи, в целостном обучении учащихся английскому языку носит деятельностный характер, что обеспечивается взаимодействием речевых и неречевых действий, а также движений, зрительных, слуховых и кинестетических представлений. И в целом успешно развивает познавательный интерес и творческие способности учащихся.

Так как в последние годы уделяется все больше внимания здоровому образу жизни, на уроках Екатериной Николаевной вводятся физ. минутки - выполнение несложных физических упражнений под рифмовки или музыку, что способствует развитию не только физического состояния детей, но и устной речи.

Екатерина Николаевна ставит такие задачи в организации самостоятельной деятельности учащихся, которые позволяют в дальнейшем успешное специализированное доучивание, дает возможность осуществлять самообучение английскому языку в нескольких направлениях: поддержание и совершенствование достигнутого уровня коммуникативной компетенции;

Поэтапно осуществляет формирование элементов самоконтроля обучающихся:

· научиться понимать и принимать контроль учителя;

· научиться наблюдать и анализировать учебную деятельность своих одноклассников;

· научиться осуществлять самонаблюдения своей учебной деятельности, анализ, корректировку и оценку.

При формировании самоконтроля она руководствуется принципами посильности и доступности:

· дает установку на контроль одного из аспектов языка: грамматики, лексики, фонетики;

· затем усложняет задачу включением в контроль двух аспектов и в конечном результате контроль учащихся направляется не только на языковое оформление, но и на содержание продукта речевой деятельности.

Неотделима оценка и самооценка, учащиеся знакомятся со схемой: оценка учителя - взаимооценка - самооценка. Екатерина Николаевна сначала сама оценивает работу каждого ученика, потом каждый ученик оценивает работу своего соседа по парте и далее дается оценка своей собственной работе.

Важный аспект в работе -- больше времени отводить на организацию и осуществление группового самоконтроля. Контроль в группе мотивирует и стимулирует учащихся к самоконтролю. Групповое взаимодействие обогащает знаниями и умениями, как специальными, так и общими учебными действиями, служит формированию целеполагания, самоконтроля и самооценки.

Используется Екатериной Николаевной и метод проектов на уроке при обучении устной речи: учащиеся делятся на группы, выбирают совместные задания и планируют результат и форму их представления самостоятельно, в каждой группе выбирается «духовный лидер», который следит за эмоциональным состоянием каждого, и «контролер», который следит за работой каждого и группы в целом. Дети самостоятельно делятся на подгруппы, каждый получает свое задание. На пример после изучения алфавита, учащиеся при помощи учителя выполняют проекты по изготовлению книжек - малышек.

Екатерина Николаевна при обучении устной речи использует, кроме традиционного, такие формы построения педагогического процесса по иностранному языку.

· урок-игра («Путешествие по зоопарку»);

· урок-разговор по душам («Внешность»)

· урок-экскурсия («Мой поселок», «Покупки» и т.д.)

Таким образом, изученная нами практика преподавания иностранного языка показывает, что высокая эффективность обучения устной речи активизирует работоспособность учащихся, желание работать творчески, добиваться хороших результатов. При такой организации учебного процесса учащиеся младшего школьного возраста характеризуются большой восприимчивостью к обучению, что позволяет им овладевать основами общения на новом для них языке с меньшими затратами времени и усилий по сравнению с учащимися других возрастных групп. В свою очередь, изучение иностранного языка способствует развитию коммуникативных способностей младших школьников, что положительно сказывается на развитии речи учащихся; формировании их познавательных способностей; формировании общеучебных умений.

2.2 Рекомендации по обучению младших школьников устной речи на уроках английского языка

Наиболее благоприятным для овладения иностранным языком является младший школьный возраст, когда система родного языка уже достаточно хорошо освоена учеником, и к новому языку он относится достаточно сознательно.

На первом году обучения (с шести лет) английскому языку предусматривается овладение артикуляционной базой и интонационным оформлением речи. Как известно произносительные навыки включают в слуховые, артикуляционные и интонационные.

В основе работы над любыми средствам общения в начальной школе, включая и произносительные, лежат принципы коммуникативной ориентации и осознанного овладения языком. При обучении детей младшего школьного возраста произношению учителю важно учитывать три таких фактора[7,с.191]:

1. Формирование слуховых и артикуляционных навыков осуществляется на тех словах и образцах общения, которые дети учатся употреблять в речи в данный момент. Так, если на уроке детям предстоит усваивать глаголы движения jump, swim, walk, то необходима тренировка в произнесении звуков [w], [d], [г], [у] и др. отсюда ясно, что и последовательность работы над фонетическими средствами общения определяется теми речевыми единицами, которым дети используют для общения и взаимодействия от урока к уроку.

2. Осознанное овладение произношение строится исходя из особенностей звукового состава английского языка с учетом родной (в данном случае русского) языка. Полагается, что

1) звуки, идентичные в английском и русском языках, например [m, b, s, z], не требуют специального обучения (дети овладевают ими путем переноса);

2) звуки, несколько отличающиеся от аналогичных в русском языке, такие, как [t, n, d, e. p, k ], требуют коррекции (детям нужно показать, чем они отличаются и как их нужно произносить, чтобы говорить, как настоящие английские мальчики и девочки);

3) третья группа звуков, к которым относятся не встречающиеся в родном языке звуки [w, h, ?, ?, ?, ?, r], также требует объяснения артикуляции.

Сознательная ориентировка детей в произносительных средствах общения не будет полной, если мы не научим их различать на слух разницу в звуках: [i: --i], [u: -- u], [? -- d], [? -- e], [а: - /\], [e - i], [n - ?], [? --z].

В разработанном курсе английского языка для I класса смыслоразличительной роли звуков уделяется особое внимание.

3. Целенаправленная работа над формированием слуховых и артикуляционных навыков у малышей проводится на специальном этапе урока -- произносительной зарядке. В ее основе -- звукоподражательная игра с интересными и занимательными сюжетами.

Тренировку ребят в произношении можно по усмотрению учителя дополнить интересными упражнениями. В основе таких упражнений -- прием осознанной имитаций («подражание английскому попугаю»), постановки английского акцента на русско-язычном материале. Он позволяет добиться автоматизма в произнесении звуков второй группы, сделать так, чтобы звуки и др. всегда были английскими. Например дети подражают английскому попугаю, который произносит русские слова и целые фразы с английскими звуками. Например: [d]- doм, daчa, Dима на daчe, dятел dома.

[r]: rыба, rак, rыба на rаботе.

Этот прием можно использовать и для отработки звуков третьей группы.

[и]: иаша на ианках, илон, иъешь.

[?]: у ?айки ?аболели ?убки, ?ина ?абыла ?онтик.

Кроме того, материал для работы над фонетическими средствами общения содержится в рифмовках и песенках.

Большую роль на раннем этапе в достижении практических, развивающих, образовательных и воспитательных целей и служит эффективным средством обучения английскому языку, играет аудирование как вид речевой деятельности.

Немаловажным компонентом содержания обучения аудированию является психологический компонент -- доведение восприятия и понимания звучащей на английском языке речи до уровня навыка и умения. Непременным условием овладения таким сложным видом речевой деятельности, как понимание речи на слух на английском языке, является концентрация внимания учащегося на том, что он должен слышать, так как малейшее отключение от слушания ведет к потере смысла. Необходимо формировать у обучаемых умение воспринимать, понимать, а, следовательно, активно перерабатывать воспринимаемое, что связано с умением членить речевое сообщение на смысловые куски. Для раннего этапа это умение учащихся в воспринимаемой звуковой цепочке (предложении) слышать и различать слова. (Например, в предложении Take it, please -- три слова.) [2,с.67].

Помимо умения членить речевое сообщение на смысловые куски не менее важным является формирование умения удерживать в памяти все более длинные звуковые цепочки, то есть развивать слуховую память. Сначала дети учатся удерживать в памяти слово, словосочетание, затем предложение и, наконец, несколько предложений. Например, tiger, a tiger, a big tiger, This is a tiger. The tiger is a wild animal. It lives in the jungle и т. д.

Следующее важное умение в восприятии на слух речи -- это умение выделять, находить основную мысль сообщения, отделять основную информацию от второстепенной. Это достигается способностью различать коммуникативные типы предложений: повествовательные, вопросительные, побудительные и т. п.

Осмысление услышанного связано с вероятностным прогнозированием. Важно, чтобы учащийся научился пользоваться ситуацией, контекстом, языковой догадкой и всем тем, что обеспечивает ему понимание слышимого. От него требуется быстрое переключение внимания с языковой формы на содержание и умение обходить помехи. Неумение преодолевать эти трудности ведет к тому, что дети осуществляют не смысловое прогнозирование, а фантазируют, домысливают[7,с.191].

Нам представляется, что аудирование как речевое умение, то есть когда по слуховому каналу учащиеся получают какую-то, пусть самую элементарную, содержательно-смысловую информацию на английском языке, а не об английском языке, должно формироваться начиная с первого года обучения английскому языку. И его можно обеспечить высоким уровнем сформированности произносительных, лексических и грамматических навыков (автоматизмов). Действительно, формирование аудирования на уровне навыков в основном протекает в ходе накопления слов и структур английского языка, на уровне умений при непосредственном общении учителя с классом и использовании специальных текстов или озвученных диафильмов для получения информации или для решения определенных речевых задач, а также в ходе взаимопонимания, когда учащиеся слушают друг друга.

Важно также заметить, что при обучении английскому языку уже на раннем этапе у детей есть (а если нет, то ее нужно формировать) потребность выразить мысль средствами изучаемого языка. При говорении на английском языке учащемуся нужно отобрать хранящиеся в памяти слова (анализ) и включить их в речевое целое (синтез) для осуществления замысла или коммуникативного намерения. Для того чтобы слова сохранялись в памяти, важно, чтобы они обрастали ассоциативными связями. Они могут быть парадигматическими и синтагматическими. И чем их больше, тем выше «готовность» слова к включению в речь.

Парадигматическая связь предполагает ассоциации в результате сопоставления слов по различным признакам[8,с.32-40]:

-- одинаковости произношения и различию в написании, например two -- too, one -- won, see -- sea;

- по близости значения, например small -- little;

- no противоположности в значении, например answer -- ask.

Для говорения особую роль играют синтагматические связи, то есть сочетание слова с другими словами. Например, слово order может употребляться в следующих сочетаниях[8,с.32-40]:

- order smth (order dinner, breakfast, a new coat, etc);

-- order to do smth (order to stand up, to close the door, to stay in. bed, etc);

-- give an order to do smth (give an order to stand up, to stay after classes, etc).

Говорение может выступать в форме монологического (связного) высказывания и диалогического (беседы), хотя по своей сути такое разграничение несколько искусственно. Осуществляется оно в методических целях, с тем чтобы учитывать лингвистические особенности каждой из форм речи, условия их протекания. Так, для монологической речи характерна, например, полнота и развернутость. Это может быть описание, повествование, рассуждение. Диалогическая речь характеризуется использованием разговорных клише (conversational formulas), эллиптических предложений и т.д. Естественно, в обучении говорению необходимо учитывать эти особенности, а также показывать учащимся то общее, что свойственно речевому общению и на родном, и на иностранном языке.

Что касается монологической речи и таких ее характеристик, как полнота и развернутость, то для учета их при обучении английскому языку на начальном этапе нужны некоторые разъяснения. Действительно, что такое полнота монологического высказывания на данном этапе? Нам представляется, что при определении полноты монологического высказывания на начальном этапе следует исходить из вербальных возможностей учащихся в каждой точке учебно-воспитательного процесса.

При рассмотрении монологической речи отмечают и такую ее характеристику, как информативность.

Детям нужно знать, как назвать место, где они учатся, по-английски (classroom); знать по-английски названия дней недели; как передать одну из характеристик осени на английском языке и т. д.

Приступая к изучению английского языка и в начальной школе, дети, прежде всего, хотят научиться говорить. Даже минимальное количество речевых единиц, которые они усваивают на первых уроках, уже позволяет им почувствовать коммуникативную функцию языка, что сразу же положительно сказывается на мотивации учения, без чего немыслимо овладение иностранным языком.

На втором году обучения от учащихся требуется уметь задавать вопросы и отвечать на них; в соответствии с учебной ситуацией в пределах программного языкового материала высказывание собеседника должно содержать не менее 3 реплик, правильно оформленных в языковом отношении. Что касается монологической речи, то от них требуется высказывание без предварительной подготовки в соответствии с учебной ситуацией и в пределах программного языкового материала объемом не менее 5 фраз, правильно оформленных в языковом отношении[13,с.49-51].

На третьем году обучения (III классы) в требованиях по диалогической речи подчеркивается умение вести беседу, используя вопросно-ответные реплики, просьбы, приказания и т. д. в пределах программного языкового материала, объемом не менее 4 реплик, правильно оформленных в языковом отношении и отвечающих поставленной коммуникативной задаче. Несколько усложняются требования по монологической речи и увеличивается объем высказывания -- до 7 фраз. Обучение говорению должно идти по пути создания внутренней мотивации у учащегося, нужно вызвать у него потребность, желание говорить, а для этого необходимо создавать условия, при которых появилось бы желание что-то сказать, выразить свои мысли, чувства, а не только воспроизводить чужие, что, к сожалению, часто наблюдается в школе, когда учащемуся не представляется такая возможность, а подменяется воспроизведением заученного наизусть. К таким условиям прежде всего можно отнести использование таких стимулов, которые бы вызвали у учащегося потребность «выразить себя». Это возможно при создании благоприятного психологического климата, располагающего к высказываниям: доброжелательные отношения с учителем и в классном коллективе, заинтересованность в выполнении предложенных заданий, стремление выполнить эти задания хорошо. Учителю необходимо постоянно показывать учащимся их продвижение, их успехи в экспрессивной речи[12,с.536].

Итак, если учитель обладает хорошим произношением на английском языке, широко использует звукозапись на уроке и учит детей работать с ней дома или в кабинете после уроков, тем самым формируя у них фонематический слух, самоконтроль и самокоррекцию, то это обеспечивает учащимся вполне приличное аппроксимированное произношение, то есть такое произношение, которое необходимо, чтобы акт коммуникации состоялся. Хорошо отработанная произносительная сторона высказываний учащихся во время тренировки готовит их к осуществлению говорения как вида речевой деятельности при применении.

Анализируя все выше сказанное можно выделить некоторые рекомендации по обучению младших школьников устной речи на уроках английского языка

На начальном уровне обучения иностранному языку основной упор необходимо делать на развитие понимания у детей разговорного английского и закладывать основы произношения:

1. полное восприятие развивается через постоянное употребление элементарных английских слов;

2. фразы и речевые клише заучиваются из песен;

3. распознавание и употребление простых слов происходит во время игры.

Надо помнить о критериях отбора лексического материала для детей на начальном уровне обучения:

1. все слова, изучаемые на данном этапе, должны означать понятия, хорошо известные ученику на родном языке;

2. слова должны иметь частое употребление в языке и большую сочетаемость друг с другом.

Для формирования лексических навыков рекомендуются следующие упражнения:

1. угадывание (слов, игрушек, картинок, отгадывание загадок);

2. рисование, лепка, аппликация, раскрашивание и называние того, что изображено, что слепили дети;

3. физкультминутка (называние действий, выполнение действий и команд);

4. игра на внимание/понимание (учитель называет лексическую единицу и показывает игрушку или картинку; дети повторяют хором только те слова, которые имеются на картинке);

5. выбор слов/картинок по теме или по ситуации;

6. соревнование;

7. игра «лото» с картинками/домино и т.п.

Упражнения, используемые на занятиях по английскому языку содержат: конкретную направленность на обучение (например, на усвоение лексического материала); конкретную задачу; конкретное речевое действие; предмет действия; время, отводимое на выполнение упражнения; вербальный и невербальный материал.



Заключение

школьник обучение речь язык

Обучение устной речи - одна из самых сложных задач в процессе преподавания иностранного языка начинается с младшего школьного возраста. Учащиеся данного возраста характеризуются большой восприимчивостью к овладению языками, что позволяет им овладевать основами общения на новом для них языке с меньшими затратами времени и усилий по сравнению с учащимися других возрастных групп.

Обучение необходимо строить в соответствии с развитием ребенка, отталкиваясь от естественных перспектив его психического развития, выстраивая всю систему обучения и, в том числе и контроля, с целью дальнейшего развития общих и коммуникативных способностей детей. Целесообразно средствами английского языка реализовывать воспитывающую, развивающую общеобразовательную функцию иностранного языка как учебного предмета, особенно в наиболее сенситивный из всех периодов обучения - младший школьный возраст.

Задача учителя в создании условий, которые способствовали бы общению учащихся. Для этого она учитывает специфические признаки данного вида речевой деятельности, такие как: мотивированность, целенаправленность, активность, связь с личностью и мыслительной деятельностью человека, эвристичность, самостоятельность, темп и ситуативность. Если есть цели и мотивы общения, учтены характерные особенности участников общения, их возраст, уровень развития и т.д., то акт общения в рамках какой-либо речевой ситуации, безусловно, состоится.

Для создания данных условий в процессе обучения английскому языку она использует приемы активизации, которые учитывают все выше перечисленные признаки устного речевого вида деятельности. Преимущества этих приемов в том, что учащиеся, активно участвуя в процессе обучения, начинают обдумывать, вспоминать, использовать изученный языковой материал. Лучшими приемами активизации устной речи учащихся, на мой взгляд, являются приемы взаимодействия человека с человеком, т.е. интерактивные приемы.

Обучая младшего школьника устной речи на уроках английского языка, учитель способен научить ребенка:

- правильно произносить и различать на слух звуки, слово, словосочетания и предложения иностранного языка; соблюдать интонацию основных типов предложения;

- овладеть наиболее употребительной лексикой в рамках тематики начального этапа, освоить продуктивный лексический минимум в объеме не менее 500 лексических единиц. Общий объем лексики, включая рецептивный лексический минимум, составляет не менее 600 лексических единиц;

- получить представление об основных грамматических категориях изучаемого языка, распознавать изученную лексику и грамматику при чтении и аудировании и использовать их в устном общении;

- понимать на слух речь учителя, одноклассников, основное содержание облегченных текстов с опорой на зрительную наглядность и языковую догадку;

- участвовать в диалогическом общении: вести этикетный диалог и элементарный двусторонний диалог-расспрос в ограниченном круге ситуаций повседневного общения;

- кратко высказываться на темы, отобранные для начальной школы, воспроизводить наизусть знакомые рифмованные произведения детского фольклора;

- овладеть техникой чтения вслух; читать про себя учебные и облегченные аутентичные тексты, пользуясь приемами ознакомительного и изучающего чтения;

- писать краткое поздравление и личные письмо (с опорой на образец), заполнить простую анкету о себе;

Важно, чтобы дети на уроках были раскрепощены, вместе с учителем «творили» урок, не только и не столько знания и владение учениками языковым и речевым материалом определяют эффективность формирования коммуникативных навыков младших школьников, сколько готовность и желание детей участвовать в межкультурном общении на английском языке. Это возможно, если основной формой учебной деятельности школьников будет не слушание, говорение, чтение или письмо на иностранном языке, а живое и активное общение с учителем и друг с другом.



Список использованной литературы

1. Багдасарян И.Э. Методические рекомендации по проведению уроков иностранного языка в начальной школе: коммуникативное развитие младших школьников, http://area7.ru/metodic-material.php?4331.

2. Биболетова М.З. и др. Enjoy English-1: Учебник англ. яз. для нач. шк. / М.З. Биболетова, Н.В. Добрынина, Е.А. Ленская. - Обнинск: Титул, 2006. - 144 с.: ил.

3. Биболетова М.З., Цветкова Л.А. Проблемы раннего обучения иностранным языкам в условиях перехода к четырехлетней начальной школе // Обучение английскому языку в российских школах: Материалы IV Всероссийского семинара. - Обнинск, 2001. - C. 51 - 56.

4. Блонский П. П. Психология младшего школьника. - М.,1997. - 574 с.

5. Выгодский Л.С. Психология. - М.: ЭКСМО-ПРЕСС, 2000. - 520 с.

6. Вятютнев М.Н. Обучение иностранному языку в начальной школе // Иностранные языки в школе, 1990. - №6. - С.30 - 38.

7. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам: Пособие для учителя. - М.: АРКТИ, 2004 - 191 с.

8. Гез. Н.И. Роль условий общения при обучении слушанию и говорению.//Иностранные языки в школе. - 1981 - №5 - С. 32 - 40.

9. Гурьева С.А. психологический анализ логико-смысловой организации речевого высказывания: Автореф. канд. дис. психол. наук. - М.:1984.

10. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. - М. Просвещение, 1991. - 112 с.

11. Иванова Л. А. Цели обучения на начальной ступени языкового образования и пути их достижения. // Интернет-журнал "Эйдос". - 2007.

12. Леонтьев А.А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии: избранные психологические труды. - М.: Изд-во Московского психолого-социального института, 2003. - 536 с.

13. Лукьянчикова Н.В. Обучение иностранному языку на начальном этапе обучения // Начальная школа - 2001. - №11 - С. 49 - 51.

14. Ляудис В.Я., Негурэ И.П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников.- М.: Международная педагогическая академия, 1994.-150 с.

15. Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранным языкам. - М.: Высшая школа, 1991. - 213 с.

16. Рогова Г. В., Рабинович Ф. М., Сахарова Т. Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Просвещение, 2001г., с. 13-15.

17. Сафонова В. В. Программы по английскому языку для 6-7 классов школ с углубленным изучением иностранных языков.-- М, Просвещение, 2004г. Скалкин В.Л. Основы обучения устной иностранной речи. М., 1981

18. Старков А.П. Обучение Английскому языку в средней школе. М., 1978

19. Сердюков ПИ ЭВМ при обучении иностранным языкам// Иностранные языки в школе - 1985 №5

20. Скалкин ВЛ Обучение диалогической речи Киев 1989

21. Стронин МФ Обучающие игры на уроке английского языка М 1981

22. Palmer. H. The Scientific Study and Teaching of Lenguages. London 1992

23. Скалкин ВЛ Коммуникативные упражнения на английском языке, М., Просвещение, 1983

24. Уайзер Г.М. Климентенко А.Д. Развитие устной речи на английскои языке. М 1992

25. Формановская Н.И. Вы сказали: "Здравствуйте!" М, Знание, 2004г., с. 46-51.

26. Формановская Н.И. Речевой этикет и культура общения. М, Высшая школа, 2002г., с. 37.

27. Шубин Э.П. Языкрвая коммуникация и обучение иностранным языкам М., Просвещение, 1982

28. Цветкова З.М. Обучение устной речи. М, «Языкознание», 2005г., с.132



Приложение

Фрагмент урока по обучению монологической речи на основе сверхфразового единства (ситуативной основе)

Класс: 4“Б”, 4“В”

Тема: “Professions And Jobs To Choose”

Цели:

Практическая:

развитие умений монологической речи на ситуативной основе;

Образовательная:

повышение общей культуры языка, в том числе языковой;

Развивающая:

развитие логического мышления и воображения учащихся;

Воспитательная:

формирование положительного отношения к будущей профессии.

Языковой и речевой материал:

Лексика:profession, career, university, to achieve, to apply

Оборудование: карточки с лексическим материалом для построения логико-синтаксической схемы

Ход урока:

II. Центральная часть урока:

1. Развитие умений монологической речи на ситуативной основе

1этап. Предполагаются задания, стимулирующие короткие высказывания учащихся в связи с ситуацией.

Teacher: Here are cards for you. Use the word combinations in the box to build a logical scheme.

The scheme should begin with the words: To get a good job a person has to...



A logical scheme:

Teacher: Add two more but your own points to this scheme.

T > Cl, T > P₁, T >P₂, T > P₃

2 этап: Конкретизация и уточнение сказанного, что ведет за собой нарастание объема каждого учащегося.

Teacher: Make up a situation on the topic “What a person should do to make a successful career?” in chain. Each person can add only 1 - 3 sentences.

T> Cl, P₁ > Cl, P₂> Cl, P₃> Cl

3 этап: Самостоятельное развернутое высказывание с использованием элементов аргументации, оценки.

Teacher: Try to make up your own situation on the topic “Choosing a career and getting a job are two of the most important things any person does in a lifetime”.

T > Cl, P₁ > Cl, P₂> Cl, P₃> Cl

III. Заключительная часть:

1. Подведение итогов работы:

Teacher: Today we tried to speak much on the topic “Professions And Jobs To Choose”

T > Cl

2. Рефлексия деятельности учащихся

Teacher: Was it difficult for you to speak on different tasks and give your own opinion?

T > P₁, T >P₂, T > P₃

3. Предъявление и объяснение домашнего задания

Teacher: Your home task is to answer the question: “What is your idea of a good job?”

T > Cl

Размещено на Allbest.ru

...