Цей процес починається, як правило, з семантизації, тобто розкриття значення нових ЛО. Всі різноманітні способи семантизації можна поділити на дві групи: перекладні та без перекладні.

Перекладні способи розкриття значень іншомовних ЛО включають:

· однослівний переклад (англ.: table - window bird -птах, salt - сіль);

· багатослівний переклад (англ.: go - їхати, йти, летіти, пливти);

· позафразовий переклад (цей спосіб застосовується в інтенсивних методах;

· тлумачення значення або пояснення ЛО рідною мовою (англ.: big - означає величину, розмір; tall високий (про людей) high високий (про предмети);

· дефініція/визначення (англ.: watch - годинник, який носять на руці або в кишені).

1.2 Граматична структура

Згідно з принципом комунікативності у навчанні іноземних мов і практичної мети Ї навчання іншомовного спілкування Ї засвоєння мовного матеріалу (граматичного, лексичного, фонетичного, орфографічного) відбувається комплексно, що дозволяє забезпечити спілкування іноземною мовою з самих перших уроків. Проте це не означає відсутності спеціальної цілеспрямованої роботи над засвоєнням граматичних форм і структур, вокабул яра, звуків, інтонаційно-ритмічних моделей, орфографічних правил. Вони становлять той "будівельний матеріал", без якого не може відбуватися будь-яке вербальне спілкування. Ось чому виникає необхідність у фрагментах уроків, на яких домінує той чи інший аспект мови: граматика, лексика, фонетика, орфографія.

1.2.1 Активний і пасивний граматичні мінімуми

В середніх навчальних закладах вивчаються не всі граматичні явища виучуваної іноземної мови, а спеціально відібраний граматичний мінімум, який складається з активного граматичного мінімуму та пасивного граматичного мінімуму. Для вираження власних думок іноземною мовою учень має оволодіти тими граматичними структурами (ГС), які входять до активного граматичного мінімуму. До пасивного граматичного мінімуму входять такі граматичні структури, якими учні можуть користуватися для вираження своїх думок, але які потрібні для сприймання і розуміння мовлення. Щоб сприймати і розуміти думки інших людей, необхідно володіти, як активним, так і пасивним граматичним мінімумом.

Мета навчання граматичного матеріалу іноземної мови, що вивчається, це оволодіння граматичними навичками мовлення: репродуктивними; тобто граматичними навичками говоріння і письма, та рецептивними, тобто граматичними навичками аудіювання і читання.

1.2.2 Характеристика граматичних навичок мовлення

Граматичні навички мовлення, як і всі інші навички мовлення, повинні характеризуватися такими ознаками як автоматизованість, гнучкість та стійкість і формуватися поетапно.

Перший етап (орієнтовно-підготовчий): на цьому етапі учні знайомляться з новим мовним матеріалом Ї граматичним, лексичним, фонетичним, що пред'являється в ситуації або контексті, і використовують окремі мовленнєві (в окремих випадках - мовні) дії за зразком або правилом. Тут створюється орієнтовна основа як необхідна умова формування навички.

На другому етапі (стереотипно-ситуативному або стандартизуючому) має місце автоматизація дій учнів з новим мовним матеріалом в аналогічних ситуаціях мовлення, головним чином на рівні фрази/ речення (в окремих випадках Ї слова або словосполучення).

Завдяки різноманітності ситуацій, на основі яких відбувається автоматизація, формується не лише така якість як автоматизованість, але й гнучкість.

На третьому етапі (варіюючи-ситуативному) має місце подальша автоматизація дій учнів з новим мовленнєвим матеріалом на рівні понад фразової єдності. Новий матеріал вживається поряд з тим, що вивчався раніше, завдяки чому формується така якість навички як стійкість, продовжується формування автоматизованності. Для оволодіння навичками та вміннями іншомовного мовлення потрібна науково обгрунтована система вправ.

Сформованість репродуктивної граматичної навички - одна з передумов функціонування вміння висловлювати свої думки в усній та письмовій формі. Щоб здійснити свій комунікативний вибір, той, хто говорить / пише, має спочатку вибрати граматичну структуру, яка б відповідала даній ситуації мовлення. Так, якщо людина має намір про щось дізнатися, вона обирає одну із ГС, що виражається запитанням. Дальший вибір залежить від часу події про яку йдеться, від характеру інформації, що потрібна у відповідь на запитання тощо. У багатьох випадках (наприклад, при висловлювання прохання) на вибір ГС впливають стосунки між людьми.

Обрану ГС потрібно оформити відповідно відповідно до норм даної мови (мається на увазі синтаксичні та морфологічні особливості ГС). Вибір та оформлення ГС здійснюються паралельно: засвоюючи форму, учень повинен мати певний комунікативний намір, вирішувати конкретне мовленнєве завдання - щось запитати, попросити, комусь заперечити, підтвердити чи спростувати чиюсь думку тощо, з тим щоб у його свідомості поєднувалися комунікативний намір та форма, за допомогою якої він виражається.

Сформованість рецептивної граматичної навички Ї одна з передумов функціонування вміння розуміти думки інших людей в усній і письмовій формі. На відміну від репродуктивної граматичної навички, яка передбачає вибір форми відповідно до комунікативного наміру, ситуації мовлення та ін., прешою операцією у оформленні рецептивної граматичної навички є сприймання звукового або графічного образу ГС. Якщо рецептивна навичка сформована, сприймання супроводжується розпізнаванням граматичних форм та співвіднесенням їх з певним значенням.

1.2.3 Поняття "граматична структура" і "зразок мовлення"

Сприймаючи граматичну форму, ми розпізнаємо ті чи інші ознаки, що сигналізують про дану структуру: їх називають граматичними сигналами, а структуру відповідно розглядають як механізм сигналів, що служать для передачі певних значень (А.С. Хорнбі). Так, наприклад, в англійській мові наявність у реченні модального дієслова must у сполученні з перфективним інфінітивом сигналізує про впевненість у тому, що дія мала місце (He must have done it); сигнал Ї `s передає поняття приналежності: Mary's book.

Кожна мовленнєва одиниця має свою структуру, яка відбиває певні зв'язки між її компонентами. Розрізняють п'ять рівнів мовленнєвих одиниць:

· рівень словоформи (слово в його граматичній формі);

· рівень вільного словосполучення;

· рівень фрази / речення;

· рівень понад фразової єдності (відрізок мовлення, який складається з двох або більше речень, синтаксично організований і комунікативно самостійний);

· рівень цілого тексту.

Для навчання граматичного матеріалу вагомими є перші чотири рівні, тому що на рівні тексту (усного або письмового) навички мають уже функціонувати, а не формуватися.

Як можна зобразити структуру мовленнєвих одиниць різних рівнів у навчальному процесі? Це можна зробити різними способами: за допомогою вербальних правил (описових і правил-інструкцій); моделей-схемі, нарешті, мовленнєвих зразків.

Описові правила мають констатуючий характер і формуються у такій спосіб:…формується за допомогою…; вживається в таких випадках… Правила-інструкції мають динамічний характер і є інструкціями до дії. Наведемо приклад.

Англійська мова.

Щоб запитати про те, чи дія відбувається регулярно (Present Simple), поставте на перше місце такі форми допоміжного дієслова: does Ї для 3-ої особи однини, do Ї для всіх інших осіб однини і множини, на друге Ї підмет, на третє Ї першу форму смислового дієслова (інфінітив без частки "to"), а потім інші члени речення.

У багатьох випадках ефективнішим за вербальне правило є модель-схема. Наведемо приклади.

Англійська мова.

Модель-схема граматичних сигналів 3-ої особи однини дієслів у Present Simple (рівень словоформи):

?? ?^ ??

gets does washes

puts opens dresses

writes snows watches

Прямокутник означає першу форму дієслова, білий трикутник Ї звуковий граматичний сигнал [s], чорний - [z], ромб - [iz].

б) Модель-схема ГС спеціального запитання у Present Simple (рівень фрази):

? ? ?_

Where do you live?

Трикутник означає питальне слово, маленьке коло Ї допоміжне дієслово, квадрат Ї підмет, велике коло Ї першу форму смислового дієслова.

Коли потрібно пояснити "запитання до підмета", то сигнал питального слова у схемі співпадає з сигналом підмета:

? _

Who lives here?

Найпоширенішим способом організації одиниць мовлення з метою засвоєння їх структури є зразки мовлення. Зразок мовлення (ЗМ) Ї це типова одиниця мовлення, що служить опорою для утворення за аналогією інших одиниць мовлення, які мають таку саму структуру. Наведемо приклади ЗМ рівня словоформи, словосполучення та фрази / речення. (Приклади ЗМ рівня понад фразової форми будуть наведені пізніше). Різні ЗМ позначимо цифрами.

Англійська мова. ЗМ рівня словоформи:

What is there on the shelf? 1) Books. 2) Bags. 3) Brushes.

[s] [z] [iz]

ЗМ рівня словосполучення:

Where is my ball? 1) On the chair

2) Under the table.

3) In the bag.

ЗМ рівня фрази:

Pete is writing a latter.

I am writing a letter.

Робота із ЗМ передбачає не лише засвоєння його структури, але й оволодіння лексичними одиницями, що наповнюють цю структуру. Проте у кожному конкретному випадку вчитель має чітко уявити, над чим він працює з учнями у вправі, над граматичною чи над лексичною стороною мовлення.

1.2.4 Ознайомлення з граматичними структурами активного і пасивного граматичного мінімуму

ГС, що входять до активного граматичного мінімуму, вживаються в усіх видах МД Ї аудіювання, говорінні, читанні та письмі. Тому потрібно формувати як рецептивні, так і репродуктивні навички володіння цими структурами. Мовлення за своєю природою ситуативне. Отже учнів слід знайомити з новим ГС у типових ситуаціях мовлення. З цією метою можна використовувати реальні та уявні ситуації, створені різними засобами Ї за допомогою вербального опису, ілюстративного, предметного або дійового унаочнення.

Кожна структура має функціональну та формальну сторони. За кожною ГС закріплюються певні функції (називати предмети або осіб, вказувати на наявність предмета у певному місці, виражати дію, що відбувається в момент мовлення, або минулу дію, що відбулась раніше іншої минулої дії тощо).

При ознайомленні учнів з новою ГС вчитель передусім повинен звернути їх увагу на функцію цієї ГС, а форма має засвоюватись в нерозривній єдності з функцією.

На початковому ступені навчання весь граматичний матеріал засвоюється активно. ГС, які учні мають лише розпізнавати і зрозуміти у процесі аудіювання і читання (пасивний граматичний мінімум), починають з'являтися на середньому ступені, а на старшому вони становлять переважну більшість граматичного матеріалу, що вивчається. Під час аудіювання і читання учень насамперед сприймає форму ГС (звукову або графічну) і має співвіднести її з відповідним значенням. Це означає, що у процесі роботи з граматичним матеріалом пасивного мінімуму вчитель має навчити учнів швидко розпізнавати ту чи іншу ГС за її формальними ознаками, відрізняти її від схожих ГС та співвіднести її формальні ознаки (граматичні сигнали) з певним комунікативним значенням, тобто сформувати рецептивні граматичні навички, які, так само, як і репродуктивні, повинні характеризуватися автоматизованістю, гнучкістю і стійкістю.

ГС пасивного мінімуму подаються не в ситуації мовлення, а в контексті, бо зустрічаються учні з цими ГС у звуковому або графічному тексті. На відміну від ГС активного мінімуму, які вводяться поступово невеликими порціями (за принципом однієї трудності), ГС пасивної граматики доцільніше пред'являти учням крупними блоками.

Для ознайомлення з ГС, з якими учні зустрінуться при аудіюванні, бажано використати уривки з фонограми прозаїчних або драматичних творів на іноземній мові, що сприяє створенню правильного ритміко-інтонаційного малюнка ГС.

Учитель та учні обговорюють прослуханий уривок і з'ясовують комунікативне значення нової ГС.

ГС пасивного мінімуму для читання можна подавати в контексті або у формі таблиці.

1.3 Морфологічна структура

Морфологія - розділ граматики, в якому вивчають явища, що характеризують граматичну природу слова як граматичної одиниці мови. Це вчення про будову та граматичні класи слів (частини), граматичні категорії і систему словозміни їх. Основною одиницею морфології є слово, але в аспекті граматичної будови, особливостей змінювання і творення, вираження властивих слову граматичних значень.

В англійській мові слова можуть бути простими, похідними і складними. Просте слово складається з кореня, до якого можуть приєднуватися морфологічні флексії: наприклад table, book - прості слова. Похідне слово - це слово, по відношенню до якого був зроблений якою-небудь словотворчий акт: наприклад, speaker, government, to bed є похідними словами. При цьому дієслово to bed по морфологічній структурі представляє собою просте слово, і в цьому сенсі не відрізняється, від іменника, а bed, проте дієслово є продуктом словотвірного акту (конверсії) і, тому, to bed - слово похідне. Отже, морфологічне і словотвірне будова слова можуть не збігатися з точки зору їх членімості і нечленімості.

Складне слово - це слово, яке утворилося в результаті складання двох або більше основ: наприклад: blackboard, handcraft, weekend. У лінгвістичній літературі прийнято виділяти також проізводносложние (сложнопроізводние) слова, маючи на увазі складні слова, по відношенню до яких був зроблений словотворчий акт. У самій назві - сложнопроізводное слово - відбивається і морфологічний склад слова (дві основи) і акт словопроізводства, наприклад: a first-nighter. Так, у книзі "A course in modern English lexicology" слова a break-down, a castaway, a runaway розглядаються як сложнопроізводние (derivational compounds). У цій назві - сложнопроізводное слово - відбивається і морфологічний склад слова (дві основи) і акт словопроізводства (в даному випадку конверсія). Виділення сложнопроізводних слів як особливої категорії можна визнати доцільним, але при цьому слід враховувати, що з словообразовательной точки зору двоосновний виробляють слова, які служать основами для утворення тих чи інших похідних, нічим не відрізняється від односкладних. Наприклад, для словотвірного аналізу як bomb v., так і atombomb v. є продуктом конверсії N > V; той факт, що atombomb v. є двоосновний виконує словом, ніякої ролі не грає з точки зору словотвірного аналізу. Точно також словотворчий аналіз не робить різниці між двоосновний словом first-nighter і одноосновних Londoner. І те й інше утворилося шляхом додавання суфікса-er до основи.

Словотворчий елемент може бути приєднаний не тільки до односкладних чи двоосновний слову, але і до словосполучення, наприклад, blue-eyed = (blue + eye / s /) + ed. У цьому випадку можна говорити про похідні (наприклад, суфіксальних) словах, що виробляє основою для яких служить словосполучення. У них можна розрізняти похідні від вільних сполучень (long-nosed) і від стійких сполучень (old-maidish, grass-widowed).

Морфологічна структура англійських простих слів не складна. Вона не обтяжена морфологічними показниками частин мови, роду, типу відмінювання або дієвідмінювання. Наприклад, англійське іменник book несе в собі лише семантичне значення і вказує на єдине число. Російське слово «книга" на відміну від англійського book, повідомляє про те, що це іменник жіночого роду і певного типу відмінювання.

Сучасний англійська мова має лише кількома словозмінної флексіями:-s множину іменників, - 's присвійний відмінок,-s 3-є особа однини дієслів теперішнього часу,-ed минулий час дієслова. Це також значно спрощує морфологічну структуру англійських слів. Іншими словами, в англійській мові корінь дуже часто повністю матеріально збігається з основою слова. Важливим також є і те, що велика кількість англійських слів - односкладові.

Структура англійського слова, а разом з нею і проблема її аналізу, ускладнюється, як тільки ми звертаємося до похідних слів. На відміну від простих слів, багато англійські похідні слова марковані з точки зору належності їх до частин мови, хоча омонімія афіксів та конверсія частин мови значно знижують здатність англійських афіксів до індикації частин мови.

Додаток словотвірного афікса ускладнює структуру англійського слова, але все-таки воно зберігає свою відносну простоту, так як сама аффіксація, точніше суфіксація, не вносить в слово ніяких морфологічних ознак, крім індикації частин мови. Так, наприклад, для порівняння наведемо суфіксація в німецькій мові, де суфікс сигналізує про належність слова до граматичному роду, звідси до певного типу відмінювання і т.п.; наприклад, суф. -Er сигналізує про чоловічий рід (der Schaffner), суф. -Schaft про жіночому роді (die Freunschaft), суф. -Tum про середню. Das Madchen, das Brotchen Однак не все так просто і в структурі англійських похідних слів. Аналіз їх структури ускладнюється, принаймні, двома чинниками. По-перше, існує велика кількість аломорфним форм словотворчих афіксів, особливо суфіксів (алломорф-це фонетичний і / або орфографічний варіант морфеми). Це означає, що для опізнання суфікса та основи недостатньо знати одну форму суфікса, наприклад-able, а цілий ряд його алломорф. Наприклад, суф.-able представлений наступними алломорф (наводяться тільки орфографічні варіанти):-able (breakable),-ible (responsible),-ibl (incompatibly),-uble (dissoluble),-abil (advisability),-ubil (dissolubility) (23, 26).

Виявлення всіх алломорф, характер сполучуваності суфіксів з різними видами основ, дистрибуція суфікса та інші питання складають предмет словообразовательной морфології.

Другий, важливий для проблем словотвору, фактор полягає в виділимість словотвірного афікса і, отже, у віднесенні того чи іншого слова до розряду похідних. Цей фактор для англійської мови ускладнюється тим, що в цій мові є велика кількість слів, які були запозичені разом зі словотворчими афіксами, однак корені цих слів не мають у сучасній англійській мові самостійного вживання. Такі слова функціонують паралельно зі словами, в яких після вирахування афікса залишається частина, рівна повнозначних слів. Ця проблема стосовно словообразованию правильно, на наш погляд, вирішується, наприклад, Г. Марчанд, який вважає, що для словотвору такі слова як horror, horrid, horrify; stupor, stupid, stupefy не є похідними. У самому справі, те, що виділяється як суфікс або префікс в таких словах не виявляє смислових відносин з тими частинами слова, які залишаються після вирахування того, що приймається за суфікс чи префікс. Для сучасної мовної свідомості такі слова нечленіми. Виділення в них якихось елементів може мати значення тільки для діахронічного (історичного) аналізу. З точки зору словотвірного аналізу слово є похідним, якщо воно може бути зроблене від виробляє основи членами даного мовного колективу. Якщо слово може з'являтися в мові тільки як готова відтворювана одиниця, то воно не похідне. Однак кожен, хто, так чи інакше, займається словотворчим аналізом, будь то в практичних або теоретичних цілях, не повинен дивуватися тому, коли з одного боку в слові "явно" виділяється частина, схожа на префікс або суфікс, а з іншого боку залишається частина слова, що не має ніякого значення.

2. Типи засвоєння матеріалу англійської мови

Типи засвоєння матеріалу на уроках англійської мови є досить простими за своєю структурою:

1. Усний тип

2. Письмовий тип

Кожний із типів в має свої методі засвоєння матеріалу, з перевіркою його на практиці. Усний тип поділяється на такі методи:

1. Аудіювання

2. Говоріння

3. Читання

Письмовий тип також має свої методі вивчення та засвоєння:

1. Письмо

2.1 Усні типи засвоєння матерілу

2.1.1 Читання

Читання - це один із видів мовленнєвої діяльності, що має велике пізнавальне значення і фактично реалізує всі три основні цілі навчання - практичну, виховну і загальноосвітню. Воно застосовується у всіх класах, але домінуючим видом мовленнєвої діяльності є на старшому етапі навчання.

Читання звичайно виступає не лише як мета, а як засіб навчання самого читання (навчальне читання), а й також інших видів мовленнєвої діяльності (усного мовлення та письма).

У курсі навчання іноземної мови з читанням іноді пов'язують три різні види робіт, а саме:

· читання уголос з метою засвоєння техніки читання;

· виконання низки вправ різного призначення з опорою на друкований текст;

· читання з метою здобуття інформації - зріле або комунікативне читання (переважно про себе, мовчки).

Мета навчання читання, яка полягає у тому, щоб навчити учнів читати про себе і розуміти вперше запропоновані тексти, реалізується за допомогою третього виду роботи. Щодо двох інших видів, то вони мають лише допоміжне значення.

Навчання читання є складним і тривалим процесом, у якому розрізняють основні дві стадії: підготовчу та стадію зрілого читання.

Підготовча стадія характерна для початкового і середнього етапів навчання і передбачає формування техніки та елементарних умінь читання. Таким чином найпершим завданням при навчанні читання - це навчити сприймати графічні образи слів і повзувати їх із відповідними звуковими образами. Варто наголосити, що навчання техніки читання пов'язане не лише із відтворенням іноземних букв, їх сполучень і слів, а й з формуванням здатності учня виокремлювати з тексту наголошені слова, сполучення слів, синтагми, і, спираючись на це, забезпечувати необхідне інтонаційне оформлення речень.

Виокремлюють стадію зрілого читання. Його мета - навчити учнів здобувати інформацію з нового тексту. Зріле читання ґрунтується на раніше сформованих навичках та елементарних уміннях. Звичайно це самостійне читання про себе.

В практиці навчання іноземних умов у школі розрізняють такі види зрілого читання:

· читання з метою здобуття повної інформації з тексту, тобто ґрунтовне, вивчаюче;

· читання з охопленням основного змісту тексту, тобто ознайомлюючи;

· читання з метою пошуку необхідної інформації або вибіркове, переглядове.

Головною методичною вимогою до зрілого, або осмисленого читання є організація учнів на розуміння того, що вони читають, власне, на здобуття інформації з тексту. "Дуже важливо, - підкреслює психолог С.К. Фоломкіна, - із самого початку навчання створити в учнів правильне ставлення до читання як виду мовленнєвої діяльності, що має своє специфічне комунікативне завдання, як до способу отримання інформації (а не до вправи з озвучування мовного матеріалу, у його запам'ятовуванні, вимові, перекладі тощо)".

Навчання осмисленого читання розширює також можливості виховного впливу на учнів, адже інформаційні тексти суспільно-політичного, наукового та художнього характеру сприяють формуванню позитивних якостей особистості учня - в моральному, загальноосвітньому та інших планах.

2.1.2 Аудиювання

У методиці просліджується два шляхи навчання аудированию. Перший шлях пропонує навчання аудированию в процесі виконання спеціальних вправ, тобто аудіювання виступає як мета навчання, отже цим шляхом аудированию варто навчати як виду мовної діяльності. Прихильники ж другого шляху вказують на необхідність сполучення вправ в аудировании з елементами говоріння, читання, і листа. Т.е. аудіювання тут виступає як засіб навчання іншим видам мовної діяльності. Для цього передбачаються неспеціальні вправи. Багато сучасних методистів поєднують ці два шляхи. Вони пропонують навчати аудіюванню як мети, а потім як засобу, і тому вони вважають, що система вправ для навчання аудіюванню повинна містити в собі як спеціальні так і неспеціальні мовні вправи.

У першу чергу що таке мовні вправи? Отже, сприйняття зв'язної мови супроводжується складною розумовою діяльністю і протікає в особливих умовах, обумовлених поруч акустичних факторів. Звідси виникає необхідність у вправах, що направляють увагу на осмислення змісту сприйманої мови і на подолання труднощів, зв'язаних зі сприйняттям. Такі вправи прийнято називати мовними. Спеціальні мовні вправи націлені не тільки на розвиток уміння аудіювання і не мають побіжних цілей (наприклад, закріплення лексики чи граматики). Вони не повинні забирати багато часу навчання, проводяться регулярно.

Спеціальні мовні вправи проводяться для того, щоб учні навчилися використовувати підготовлені зразки в мовному синтезі, дізнаватися і розуміти відомі конструкції в різноманітному оточенні. При виконанні цих вправ варто уникати перекладу. Вони можуть супроводжуватися аналізом, але це буде тільки логічний аналіз, що допомагає осмислити зміст. Це можуть бути вправи, спрямовані на сприйняття загального змісту чи висловлення на виділення окремих значеннєвих груп, але завжди вони націлюють увагу слухача на зміст мови і проводиться тільки на зв'язаному матеріалі.

У число мовних спеціальних вправ увійдуть вправи, що розвивають уміння співвідносити частини і ціле в процесі слухового сприйняття, знаходити в мові головну думку, основне зміст, звертати увагу на заздалегідь зазначений відрізок мови, розуміти ціле, незалежно від окремих важких для розуміння частин (слів і пропозицій), догадуватися про призначення окремих елементів на основі розуміння цілого, тобто використовувати мовну і логічну здогадку у процесі слухового сприйняття.

Неспеціальні вправи, спрямовані на навчання не тільки аудіюванню, а й говорінню, читанню. Тобто ціль цих вправ: навчити аудіюванню як засобу навчання іншим видам мовленнєвої діяльності. До цих вправ відносяться наступні:

1) Вправи для навчання сприйняттю діалогічної мови "з боку":

§ прослухайте діалог, складіть аналогічний;

§ прослухайте початок діалогу, складіть його закінчення;

§ прослухайте фонозапис (кінофрагмент), перекажіть розмову діючих осіб.

§ прослухайте діалог записаний на грамплатівку, перекажіть його у формі монологу (прокоментуйте його, дайте характеристику дійових осіб, підберіть до нього заголовок і поясніть його) і т.д.;

§ виділіть нову для вас інформацію;

§ висловіть свою думку про логічність побудови діалогу товаришів;

§ укажіть тему бесіди;

§ додайте інформацію для співрозмовників А и Б.

2) Вправи на сприйняття діалогічного мовлення.

§ прослухайте ряд питань, записаних на плівці. Дайте розгорнуті відповіді у відведеній для цього паузі;

§ прослухайте початок діалогу (полілога), продовте його в парі;

§ у міру сприйняття діалогу у фонозаписі (чи фрагменті кінофільму), замініть репліки однієї дійової особи синонімічними виразами. Відтворіть потім діалог у новому варіанті в парній роботі і т.д.

3) Вправи на сприйняття монологічної мови:

§ прослухайте текст, дайте розгорнуті відповіді на питання;

§ відтворіть прослухане з деякою видозміною кінця (початку, середини і т.д.);

§ перегляньте фільм (діафільм), поясніть його основну ідею;

§ виділите в мовному повідомленні фрагменти й придумайте заголовок для їх;

§ прослухайте текст, складіть рецензію на нього, використовуючи наступний план: а) тема повідомлення, б) діючі особи, в) короткий виклад змісту, г) основна ідея, д) оцінка прослуханого.

Від шляхів навчання перейдемо до етапів навчання. Існує дві точки зору на етапи навчання аудіюванню.

Єлухіна Н.В. пропонує два етапи: 1) слухання тексту і перевірка розуміння прослуханого, 2) робота з розвитку базисних умінь аудіювання.

Друга точка зору поєднує те, що було досягнуто до Єлухиної і після її. І так, хід роботи з кожним текстом для аудіювання:

1) підготовка до прослуховування;

2) саме аудіювання тексту і перевірка його розуміння;

3) спеціальні вправи на розвиток базисних умінь;

4) не спеціальні вправи.

Підготовчі вправи. І так, на першому етапі виконуються підготовчі вправи. З огляду на кількість мовних одиниць, що учні можуть дізнаватися в потоці зв'язного мовлення, полегшує безпосереднє розуміння змісту мови при слуховому сприйнятті, дуже важливо широко застосовувати підготовчі вправи, ціль яких - тренування слухового сприйняття цілих речень і словосполучень.

Для того, щоб зосередити увагу учнів на мовній формі, такі вправи доцільно проводити на розрізненому мовному матеріалі. Ці вправи можна розділити на дві групи: 1 - робота над ізольованим матеріалом - звуки, слова, словосполучення; 2- робота над цілим реченням.

У вправах першої групи обробляється уміння дізнаватися нові звуки і слова і диференціювати подібні, дізнаватися і розуміти граматичні форми (форми однини чи множини іменників і ін.) - усе, що можна спостерігати на окремому слові.

Для того, щоб навчити учнів розуміти слова по контексту, дуже важливо направляти їхню увагу на сполучуваність слів, проводити цю роботу систематично - установлювати, яке визначення може передувати обумовленому, яке дієслово вживається після даного іменника. При виконанні цих вправ може мати місце переклад "аналіз". Це суто тренувальні вправи. Тут не потрібно ніякої творчості.

У вправах другої групи основна увага приділяється роботі над цілим реченням. Завдання полягає в тому, щоб навчити школяра дізнаватися і розуміти типові конструкції, зразкові фрази за аналогією він зможе зрозуміти будь-які незнайомі речення.

Робота над мовними зразками припускає тривалі вправи на однотипному матеріалі. Водночас учні повинні оволодівати цілими конструкціями, учні повинні навчитися швидко виділяти на слух слова, що позначають дії і особу, спираючись на формальні ознаки і місце цих слів у реченні.

Привчити учнів не плутати слова, подібні по звучанню, найкраще працюючи з невеликим текстом. Працювати над омонімами і багатозначними словами можна тільки на матеріалі речення, а іноді і групи речень. Вправи, проведені на середньому і середньому етапі навчання, на розрізненому мовному матеріалі прийнято називати мовними чи підготовчими.

Підготовчі вправи розділяються методистами на лексичні, граматичні і фонетичні. І як вважає Війсбурд, усі ці види повинні проводиться паралельно.

Спочатку кожна вправа повинна містити одні труднощі, потім труднощі можна комбінувати. На першому етапі мовні труднощі можна включити тільки в знайомий контекст, а потім і в новий.

Тепер докладніше про самий етап аудіювання і про перевірку розуміння тексту (і рівнях розуміння тексту).

Перш ніж приступити до прослуховування тексту, вчитель повинний дати попередню інструкцію, створивши мотивацію й організаційну установку, мобілізуючи школярів на активну роботу. Інструкція містить у собі формулювання завдання, пояснює шляхи його виконання, орієнтує в труднощах, іноді указує форми перевірки розуміння. Наприклад:

§ Прослухайте опис знайомих вам фруктів і овочів і підберіть відповідні картинки. Вибирайте картинку тільки тоді, коли почуєте характерні риси фруктів і овочів, тому що в їхньому описі багато загального.

§ Прослухайте текст-загадку; догадайтеся, про кого мова йде і т.д.

Як особливий прийом можна використовувати індивідуальну мотиваційну установку до аудіотексту. Експеримент показав, що якщо того, кого навчають, попередити заздалегідь, що він повинний буде переказати чи відтворити в якійсь іншій формі аудіотекст, то ефективність сприйняття значно збільшиться. Так, учень, якому було відомо, що його запитають по даному аудіотексту, зрозуміли текст на 90 %, у той час як інші учні цього ж класу зрозуміли запропоновану інформацію усього на 50 %.

У лінгафонному кабінеті індивідуальна мотиваційна установка може бути створена шляхом одночасного прослуховування учнем різних частин тексту з наступним складанням загальної розповіді в парах, трійках, групах. В умовах класу можна забезпечити аудіювання кожного окремого учня, давши розподілену установку типу: перший ряд стежить за прикметами часу і місця дії, другий - за поводженням персонажа, третій - називає кульмінаційний момент.

Мотиваційна установка показує учням, на що звернути увагу, які виникнуть труднощі і як учню в зв'язку з ними організувати свою роботу. Задача вчителя мотиваційною установкою пробудити інтерес школярів до майбутньої шкільної роботи.

"Сьогодні, - повідомляє вчитель, - перед вами виступають ведучі діячі з проблем збереження навколишнього середовища. Мова кожного пролунає тільки один раз, будьте максимально уважні, постарайтеся зрозуміти, про що вони говорили, виберіть цікаве, на ваш погляд, питання для обговорення, аргументуйте вашу думку. На дошці дані ключові слова, що полегшать вам розуміння. Давайте прочитаємо їх і приступимо до прослуховування".