Формирование связной речи у детей с общим недоразвитием речи

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

В настоящее время логопедия относится к той области наук, которая в одинаковой мере является наисложнейшей и далеко не разработанной, хотя имеющей уже свою историю. Нарушения речи изучаются различными дисциплинами: физиологией, невропатологией, психолингвистикой, нейропсихологией, нейролингвистикой и т.д. При этом каждая из научных дисциплин рассматривает их в соответствии с целями, задачами и средствами своей науки. Логопедия же рассматривает их с позиций предупреждения и преодоления средствами специального организованного обучения и воспитания.

Речевая патология в силу разнообразных причин стремительно растёт.

Впервые теоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформулировано в результате многоаспектных исследований различных форм речевой патологии у детей дошкольного и школьного возраста, проведённых Р.Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии (Н.А. Никашина, Г.А. Каше, Л.Ф. Спирова, Г.И. Жаренкова и др.) в 50 - 60х годах ХХ века.

Под общим недоразвитием речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом следует понимать такую форму речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и к смысловой стороне.

Формирование связной речи одна из актуальных проблем логопедии и современного общества в целом, которая привлекала внимание таких известных логопедов как Р.Е. Левину, В.К. Воробьёву, Л.С. Спирову. На современном этапе данная проблема не утратила своей значимости. Это подтверждается современными исследованиями и разработкой методики логопедического воздействия по формированию диалогической речи, таких учёных как, А.Г. Арушанова, Н.В. Дурова, Е. Рычагова, Т.В. Медведева, Л.Г. Парамонова, Г. Алиева, Л.Г. Соловьёва, В.В. Коноваленко, С.В. Коноваленко и др.

Умение общаться со сверстниками диалогически - весьма важная сторона социального, личностного развития ребёнка, источник развития его речи, становления коммуникативной компетенции, важная сфера самодеятельной активности, саморазвития.

Формирование связной диалогической речи у детей при отсутствии патологий в речевом и психическом развитии - изначально сложный процесс, который многократно усложняется, если имеет место общее недоразвитие речи.

Диалог - это разговор между двумя или несколькими лицами, собеседниками, это сменяющиеся вопросы и ответы на них. Цель беседы обычно - спросить о чём-то и вызвать ответ, побудить к какому-то действию.

Отличительными чертами диалога является: эмоциональный контакт говорящих, их воздействие друг на друга мимикой, жестами, интонацией и тембром голоса; ситуативность, т.е. предмет или тема обсуждения существуют в совместной деятельности или непосредственно воспринимаются.

Вопросы развития связной речи изучались в разных аспектах многими педагогами (К.Д. Ушинский, Е.И. Тихеева, Е.А. Флёрина, А.М. Леушина, А.М. Бородич и др.), психологами (С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.) и логопедами (А.В. Ястребова, Т.А. Ткаченко, Т.Б. Филичева, В.К. Воробьёва и др.).

Связная диалогическая речь предполагает овладение богатейшим запасом языка, усвоение языковых законов и норм, т.е. овладение грамматическим строем, а также практическое их применение, практическое умение пользоваться усвоенным языковым материалом, а именно умение полно, связно, последовательно и понятно окружающим передать содержание готового текста или самостоятельно составить связный текст, умение вести беседу.

Развитие связной диалогической речи является важнейшим условием успешности обучения ребёнка в школе. Только обладая хорошо развитой связной речью, учащийся, может давать развёрнутые ответы на сложные вопросы школьной программы, последовательно и полно, аргументировано и логично излагать свои собственные суждения.

В коррекционной логопедической работе с детьми, имеющими общее недоразвитие речи, формирование связной диалогической речи приобретает особое значение из-за структуры дефекта и превращается в сложную задачу, становится главной конечной целью всего коррекционного процесса, целью трудно достижимой, требующей кропотливой длительной работы всех участников коррекционно-логопедического процесса: логопеда, воспитателей, родителей и самого ребёнка.

Методологической основой нашего исследования явилась теория Л.С. Выготского о порождении речи, в её основу положены концепции о единстве процессов мышления и речи, о соотношении понятий, смысл», значение», учение о структуре и семантике внутренней речи; работа В.В. Коноваленко и С.В. Коноваленко, Формирование связной речи и развитие логического мышления».

Цель исследования: изучить литературу по проблеме формирования диалогической речи. Обследовать особенности диалогической речи у детей с общим недоразвитием речи. Провести коррекционную работу, направленную на формирование диалогической речи у дошкольников данной категории.

Задачи исследования:

- изучить и проанализировать научную и методическую литературу по формирования диалогической речи у дошкольников с общим недоразвитием речи;

- выявить уровень сформированности диалогической речи у детей с общим недоразвитием речи;

- подобрать и применить методы и приёмы формирования диалогической речи у детей с общим недоразвитием речи;

- проанализировать результаты экспериментального обследования и выявить положительную динамику;

- разработать рекомендации для родителей по формированию диалогической речи у детей с общим недоразвитием речи.

Объект исследования: диалогическая речь детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Предмет исследования: коррекционная работа по формированию диалогической речи у детей, имеющих общее недоразвитие речи.

Гипотеза исследования: успешное формирование диалогической речи у детей с общим недоразвитием речи, возможно при условии:

- правильного подбора коррекционных методов и приёмов по формированию диалогической речи у детей с общим недоразвитием речи;

- осуществления коррекционного воздействия на специальных занятиях и в повседневной жизни (игра, труд, быт и т.д.);

- систематичности и целенаправленности проведения коррекционного воздействия.

Методы исследования:

- изучение и анализ научной и методической литературы по проблеме формирования диалогической речи у детей с общим недоразвитием речи;

- наблюдение;

- беседа;

- эксперимент;

- количественная и качественная обработка результатов исследования;

- интерпретационный.

База исследования: муниципальное дошкольное образовательное учреждение №64 IV вида, г. Благовещенска.

1. Теоретические основы формирования диалогической речи у детей с общим недоразвитием речи

1.1 Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи

Специальные исследование детей с общим недоразвитием речи показали клиническое разнообразие проявления задержки речевого развития.

Несмотря на различную природу нарушений, у этих детей имеются типичные проявления, указывающие на нарушение речевого развития деятельности. Одним из ведущих признаков является более позднее начало речи.

Н.С. Жукова [10, С. 18] отмечает, что у детей с общим недоразвитием речи отсутствуют локальные поражения центральной нервной системы. В анамнезе нет чётких указаний на выраженные отклонения в протекании беременности и родов. Лишь у одной трети обследуемых при подробной беседе с матерью, выявляются факты не резко выраженного токсикоза второй половины беременности или недлительной асфиксии в родах. В этих случаях часто можно отметить недоношенность или не зрелость ребёнка при рождении, его соматическую ослабленность в первые месяцы и годы жизни, подверженность детским и простудным заболеваниям.

В психическом облике этих детей отмечаются отдельные черты общей эмоционально-волевой незрелости, слабая регуляция произвольной деятельности. Для детей с общим недоразвитием речи характерна недостаточная сформированность процессов, тесно связанных с речевой деятельностью, а именно:

- нарушены внимание и память;

- нарушены пальцевая и артикуляционная моторика;

- недостаточно сформировано словесно-логическое мышление.

Нарушения внимания и памяти проявляются у таких детей в следующем: они трудно восстанавливают порядок расположения даже четырёх предметов после их перестановки, не замечают неточности в рисунках; не всегда выделяют предметы или слова по заданному признаку.

Ещё труднее сосредоточить и удержать их внимание на чистом словесном материале вне наглядной ситуации. Поэтому такие дети не могут воспринимать в полном объёме пространные, не конкретные объяснение педагога, длинные инструкции, продолжительные оценки их деятельности.

Т.А. Ткаченко [33, С. 5] отмечает, что нарушения внимания и памяти в большей степени затрагивают произвольную деятельность. Сосредоточение и запоминание на непроизвольном уровне происходит значительно лучше. Так, внимание при просмотре мультфильма не надо мобилизировать и оно сохраняется в течение длительного времени. Или, например, ребёнок значительно легче воспроизводит названия шести - восьми подарков на день рождения, чем четырёх - пяти спрятанных на занятии игрушек.

Нарушение артикуляционной моторики проявляется в ограниченности, неточности или слабости движений подвижных органов артикуляции - языка, мягкого нёба, губ, нижней челюсти.

Связь пальцевой моторики и речевой функции сравнительно недавно была подтверждена исследователями Института физиологии детей и подростков АПН РФ (А.В. Антакова - Фомина, М.И. Кольцова, Е.И. Исенина). Они установили, что если движения пальцев соответствует возрасту, то и речь соответствует возрасту, а если развитие движений отстаёт, то и речь не соответствует возрастным нормам. У значительного большинства детей с общим недоразвитием речи пальцы малоподвижны, движения их отличаются неточностью или несогласованностью.

Поскольку речь и мышление тесно связаны между собой, следовательно, словесно-логическое мышление детей с общим недоразвитием речи несколько ниже возрастной нормы. Нередко их суждения и умозаключения бедны, отрывочны, логически не связаны друг с другом.

Характерологические (личностные) особенности детей с общим недоразвитием речи заметны любому воспитателю. В процессе общения между собой некоторые дети обнаруживают повышенную возбудимость (они слишком подвижны, трудно управляемы), а иные, наоборот - вялость, апатию (они не проявляют интереса к играм, чтению им книжек). Среди таких детей встречаются ребята с навязчивым чувством страха, чересчур впечатлительные, склонные к проявлению негативизма (желанию делать все, наоборот), из лишней агрессивности либо ранимости, обидчивости.

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обуславливает специфические особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

Отличительной чертой является появление в речи детей двух-трёх, а иногда даже четырёхсловной фразы. Объединяя слова в словосочетания и фразу, один и тот же ребёнок, может, как правильно использовать способы согласования и управления, так и нарушать их.

Состояние словарного запаса характеризуются не только по количественным, но и по качественным параметрам: расширяется объём употребляемых существительных, глаголов и прилагательных, появляются некоторые числительные и наречия и т.д. Однако недостаточность словообразовательных операций приводит к ошибкам в употреблении и понимании приставочных глаголов, относительных и притяжательных прилагательных. Наблюдаются трудности в формировании обобщающих и отвлечённых понятий, системы синонимов и антонимов.

Речь детей с общим недоразвитием речи часто кажется малопонятной из-за нарушения звукопроизношения и слоговой структуры слов.

Как и в норме, так и в патологии, развитие детской речи представляет собой сложный и многообразный процесс. Но, несмотря на определенные отклонения от возрастных нормативов, речь детей обеспечивает её коммуникативную функцию, а в ряде случаев является достаточно полноценным регулятором поведения.

1.2 Особенности формирования диалогической речи у детей с общим недоразвитием речи

К числу важнейших задач логопедической работы с дошкольниками, имеющими общее недоразвитие речи, относится формирование у них связной диалогической речи. Это необходимо как для наиболее полного преодоления системного речевого недоразвития, так и для подготовки детей к предстоящему школьному обучению.

Успешность школьного обучения детей в школе во многом зависит от уровня овладения ими связной речью. Адекватное восприятие и воспроизведение текстовых учебных материалов, умение давать развёрнутые ответы на вопросы, самостоятельно излагать свои суждения, вступать в диалог - все эти и другие учебные действия требуют достаточного уровня развития связной (диалогической и монологической) речи.

Диалог - это разговор между двумя или несколькими лицами, собеседниками, это сменяющиеся вопросы и ответы на них. Отличительными чертами диалога является: эмоциональный контакт говорящих, их воздействие друг на друга мимикой, жестами, интонацией и тембром голоса; ситуативность, т.е. предмет или тема обсуждения существуют в совместной деятельности или непосредственно воспринимаются [27, С. 49].

Диалогическая речь значительно легче монологической, так как в ней преобладает бытовая, разговорная лексика, отсутствуют сложные синтаксические конструкции, высказывания краткие, часто грамматически неполные.

К началу обучения в подготовительной группе значительное большинство детей с общим недоразвитием речи способны участвовать в диалоге, способны к составлению вопросов, наблюдаемым действиям-то есть к связным высказываниям. И всё-таки эти высказывания значительно отличаются от связной речи с нормальным речевым развитием.

Дошкольников с недоразвитием связного высказывания отличают: недостаточное умение отражать причинно-следственные отношения между событиями, узкое восприятие действительности, нехватка речевых средств, трудности планирования монолога.

Владение диалогической речью предполагает умение свободно вести беседу: отвечать на поставленные вопросы, а также задавать вопросы собеседнику, что значительно труднее.

Самостоятельный свободный от участия диалог старших дошкольников с общим недоразвитием речи характеризуется следующими тенденциями. Инициативные высказывания детей носят характер побуждений, вопросов, сообщений, при заметном преобладании последних. Сообщения, в большинстве случаев, имеют вид экспликации детьми собственных действий и намерений. Реплики партнёров часто чередуются во времени и не требуют реакции собеседника: две параллельные игровые линии (деятельность, вместе») вызывают появления двух самостоятельных, не интегрированных линий общения. Дети игнорируют тематические элементы в репликах друг друга, и их общение складывается по типу, ложных диалогов». С наличием их выраженного количества связана основная черта самостоятельного общения детей - его непродуктивность.

Высказывания в рамках инициативных побуждений, в основном имеют долженствующую модальность и представляют собой вербальное требование ответного действия или его запрет. Основным вариантом ответа на категоричную форму побуждения является действие или отказ от него, что вызывает появление в речи детей неполных диалогических единств, т.е. вербальный стимул вызывает невербальную реакцию. Крайне незначительными в речи дошкольников с общим недоразвитием речи оказываются вопросы. Их количественный анализ выявляет заметное преобладание вопросов общего типа, требующих односложных и невербальных ответов и вопросительно-побудительных конструкций. В последнем случае смысл вопроса - запрос необходимой информации - частично утрачивается, и возможной реакцией становится действие. Отмечаются стереотипность в построении вопросов и, соответственно, ответов, что приводит к быстрому свёртыванию диалога.

1.3 Коррекционно-логопедическая работа, направленная на формирование диалогической речи у детей с общим недоразвитием речи

диалогический недоразвитие речь ребенок

Имея готовые предпосылки к формированию связной речи в виде сформированной фразы, можно приступать к работе над диалогической речью. Оптимальная форма организации работы по формированию диалогической речи - это подгрупповые занятия с 3-4-мя детьми. Оптимальный возраст для формирования диалогической речи у детей с общим недоразвитием речи - четыре-пять лет, оптимальный уровень речевого развития III.

Диалог - сложная форма социального взаимодействия. Участвовать в диалоге иногда бывает труднее, чем строить монологическое высказывание. Обдумывание своих реплик, вопросов происходит одновременно с восприятием чужой речи. Участие в диалоге требует сложных умений: слушать и правильно понимать мысль, выражаемую собеседником; формулировать в ответ собственное суждение, правильно выражать его средствами языка; менять вслед за мыслями собеседника тему речевого взаимодействия; поддерживать определённый эмоциональный тон; следить за правильностью языковой формы, в которую облекаются мысли; слушать свою речь, чтобы контролировать её нормативность и, если нужно, вносить соответствующие изменения и поправки.

Коноваленко В.В. и Коноваленко С.В. [14, С. 9] разработана методика обучения диалогической речи.

Авторы выделяют несколько групп диалогических умений.

1. Собственно речевые умения:

- вступать в общение (уметь и знать, когда и как можно начать разговор со знакомым и незнакомым человеком, занятым, разговаривающим с другими);

- поддерживать и завершать общение (учитывать условия и ситуацию общения);

- слушать и слышать собеседника, проявлять инициативу в общении, переспрашивать;

- доказывать свою точку зрения, выражать отношение к предмету разговора;

- сравнивать, излагать своё мнение, приводить примеры, оценивать, соглашаться или возражать, спрашивать, отвечать, высказываться логично, связно;

- говорить выразительно и в нормальном темпе, пользоваться интонацией диалога.

2. Умения речевого этикета. В речевой этикет включается обращение, знакомство, приветствие, привлечение внимания, приглашение, просьба, согласие и отказ, извинение, жалоба, сочувствие, неодобрение, поздравление, благодарность, прощание и др.

3. Умение общаться в паре, группе из 3-5 человек, в коллективе.

4. Умение общаться для планирования совместных действий, достижения результатов и их обсуждения, участвовать в обсуждении определённой темы.

5. Невербальные умения - уместное использование мимики, жестов.

В работе над диалогической речью можно выделить три задачи:

1. научить детей отвечать на поставленные вопросы (краткие и полные ответы);

2. научить постановке вопросов;

3. воспитывать способность свободно, непринуждённо вести беседу (эта задача в значительной степени психологическая).

По своему характеру и по степени сложности ответов выделяют три вида вопросов.

Репродуктивные (констатирующие) вопросы наиболее лёгкие, доступные, требующие простых ответов. Начинаются они вопросительными местоимениями. Перечень их ограничен: кто? кто это? что? что это? что делает? Ответы на репродуктивные вопросы, как правило, однословные (как назывные односоставные предложения, так и неполные):

Кто это? - Мальчик.

Что это? - Мячик.

Что делает кот? - Спит.

Постепенно ответы следует усложнять, помогая детям начинать ответ с последнего слова вопроса (своеобразной подсказки), тем самым, осуществляя переход к двухсловным предложениям. Модель отрабатывается по образцу:

Кто это? - Это мальчик.

Что это? - Это мячик.

Что делает кот? - Кот спит.

Поэтому варианты этих вопросов: это кто? это что? что кот делает? на данном этапе являются неконкретными, так как вместо помощи (подсказки) затрудняют ответы детей.

Поисковые вопросы более сложные и предполагают использование в ответах полных распространённых предложений (вначале с прямыми без предлога, затем с косвенными как с предлогом, так и без него). Составной частью поисковых вопросов являются вопросительные местоимения или наречия, с которых начинается вопрос, где? куда? откуда? как? когда? сколько? какой?

Продолжается отработка модели ответа, начинающегося с последнего слова (словосочетания) вопроса. Это облегчает ребёнку уже несколько усложненный ответ и является своего рода подсказкой, но и требует от логопеда грамотной, чёткой, заранее продуманной формулировки вопросов. В данной ситуации из двух вариантов:

1. Где спит кот?

2. Где кот спит?

Предпочтительнее первый вариант, подсказывающий ответ:

Где спит кот? - Кот спит на диване.

Проблемные вопросы начинаются вопросительными наречиями почему? зачем? Эти вопросы сложнее по синтаксической конструкции, а главное - по содержанию, так как требуют определённой мотивации ответов, осмысливания причинно-следственных связей, установления смысловых ассоциаций - и, следовательно, непосредственно связаны с развитием логического мышления.

В обучении ответам на проблемные вопросы ещё большую роль играет помощь педагога, как в форме образца ответа, так и в использовании такого приёма, как подсказывающее начало ответа на поставленный вопрос.

Приоритетность того или иного вида вопросов (репродуктивных, поисковых, проблемных) и ответов (однословных, двухсловных, многословных, простых, сложных предложений) очевидна, но только в период первоначального овладения навыками диалогической речи. Постепенно, как и в обычной речевой практике людей на занятиях (не только по развитию речи), в повседневной жизни и деятельности детей используются все виды вопросов и различные по структуре ответы, имеющие разное назначение в дальнейшем развитие связной речи и логического мышления детей.

Следующей и более сложной ступенью в овладении диалогической речью является обучение детей постановке вопросов. Умение ставить вопрос вырабатывается довольно медленно. Необходима дополнительная и кропотливая работа и неукоснительное соблюдение двух взаимосвязанных принципов:

1. постепенное уменьшение помощи логопеда и возрастание самостоятельности детей;

2. последовательное усложнение дидактического материала (картинного и вербального).

Формирование и развитие связной диалогической речи детей с общим недоразвитием речи осуществляется как в процессе разнообразной практической деятельности при проведении игр, режимных моментов, наблюдением за окружающим. В программах коррекционного обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи и методических указаний к ним приводятся рекомендации по формированию, связной речи детей в связи с периодами обучения.

В первом периоде первого года обучения дети должны овладеть навыками составления простых предложений по вопросам, демонстрируемым действиям и по картинам, с последующим составлением коротких рассказов.

Во втором периоде совершенствуются навыки ведения диалога; вводится обучение детей составлению простого описания предмета, коротких рассказов по картинам и их сериям, рассказов - описаний, простых пересказов.

В третьем периоде наряду с совершенствованием диалога и навыков в указанных видах рассказывания, предусматривается обучение составлению рассказа по теме (в том числе с придумыванием его конца и начала, дополнением эпизодов). Главная задача этого периода - развитие самостоятельной связной речи детей. Формы организации обучения диалогической речи могут быть различными: занятия, игра, экскурсии, наблюдения.

Таким образом, у детей с общим недоразвитием речи имеются достаточные возможности к развитию, к переносу выработанных речевых навыков в условия свободного общения, что позволяет скомпенсировать речевую недостаточность до поступления в школу.

Исходя, из теоретических основ формирования диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи можно сделать следующие выводы. Диалогическая речь является начальным этапом формирования связной речи. И представляет собой развернутое, законченное, композиционно и грамматически оформленное, смысловое и эмоциональное высказывание, состоящее из ряда логически связанных предложений. Развитие связной диалогической речи является первым и важным условием обучения ребёнка в школе. В современной общей и специальной педагогике утвердилось положение о необходимости раннего выявления и преодоления речевых нарушений и отклонений в развитии детей. Ориентация педагогов и родителей на своевременное выявление и преодоление отставаний в развитии ребёнка имеет исключительное значение для его личности, для подготовки к школьному обучению.

2. Формирование диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста, имеющих общее недоразвитие речи

2.1 Констатирующий эксперимент. Обследование диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Изучив теоретический аспект проблемы формирования диалогической речи у детей с общим недоразвитием речи, перед нами встала необходимость провести исследование и найти подтверждение выдвинутой гипотезы.

Экспериментальная работа по формированию диалогической речи у детей с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста проводилась на базе муниципального дошкольного общеобразовательного учреждения №64 г. Благовещенска, IV вида. Экспериментальная работа продолжалась в период с сентября 2006 г. по май 2007 г.

Экспериментальное исследование включало три этапа:

1. констатирующий эксперимент;

2. формирующий эксперимент;

3. контрольный эксперимент.

Для исследования была организована экспериментальная группа в количестве десяти человек: Яна П., Илья Б., Нелли Н., Петя И., Руслан Н., Варя Д., Аня Б., Никита Т., Катя В., Саша Г.

Данные дети взяты для экспериментального исследования по рекомендации логопеда дошкольного учреждения, а так же по результатам наблюдения за детьми во время занятий, игр, прогулки, самостоятельной деятельности.

Цель констатирующего эксперимента: обследование диалогической речи и выявление уровня её сформированности у детей 5-6 лет с общим недоразвитием речи.

Задачи констатирующего эксперимента:

- анализ речевой среды;

- анализ планов воспитательной работы;

- наблюдение за детьми;

- подобрать диагностический материал и методику для обследования диалогической речи;

- обследовать диалогическую речь;

- определить уровень сформированности диалогической речи.

Одним из этапов нашей экспериментальной работы был анализ речевой среды и анализ планов воспитательной работы. Речевой средой старшей группы, является, прежде всего, речь воспитателя, логопеда, дефектолога, помощника воспитателя. А так же речь окружающих ребёнка взрослых и родителей. В речевую среду входит целенаправленное обучение родной речи, которое осуществляется в разных формах в дошкольном учреждении. Средством обучения и развития детей служит речь педагога. Дидактическое общение с воспитанниками лежит в основе создания речевой среды с высоким развивающим потенциалом. Большое влияние на речь детей оказывает общение со сверстниками. Влияние речевой среды на развитие речи, положительно, так как дети окружены людьми, овладевшими культурой речи, взрослые общаются с детьми, поощряют их активную речь. Подражая речи окружающим, дети перенимают все тонкости произношения, словоупотребления, построения фраз.

Анализ планов воспитательной работы (с февраля 2006 г. по сентябрь 2006 г.) позволил сделать вывод, что работа по формированию и развитию связной диалогической речи в планах воспитательной работы отражена. Данный вид работы осуществляется в рамках занятий по развитию и формированию связной речи, это свидетельствует о том, что работа по развитию данной функции происходит только в процессе учебной деятельности. Отдельно дидактических игр и упражнения по формированию диалогической речи не предусмотрено.

В процессе наблюдения за детьми во время занятий в свободной игровой деятельности мы выяснили, что большинство детей доброжелательны и эмоциональны, очень быстро и легко вступали в контакт. Трудности в общении возникли только с четырьмя детьми (Катей В., Нелли Н., Варей Д., Никитой Т.) Причём, Кати В. просто было необходимо время, чтобы привыкнуть к новому человеку. Нелли Н. и Варя Д., по характеру очень застенчивые, замкнутые дети. Никита Т. же, в силу своей неуравновешенности, общего негативизма, крайне неохотно вступает в контакт.

Наблюдая за детьми на занятиях, нами было отмечено, что в основном (Яна П., Илья Б., Петя И., Руслан Н., Аня Б., Саша Г.) - дети активные, любознательные; их очень легко увлечь новыми, интересными заданиями. Важно отметить, что, ребятам важен не только результат и поощрение со стороны воспитателя (похвала, одобрение), но и сам процесс обучения, если он достаточно ярок и разнообразен.

Остальных детей (Катя В., Нелли Н., Варя Д., Никита Т.) значительно труднее активизировать, у них нет особого интереса к занятиям. Внимание этих детей неустойчиво, память не позволяет быстро усваивать новый материал.

Однако следует отметить замечательную особенность этой группы: все дети, в меру своих возможностей используют речь как средство общения не только с педагогами, но и между собой. Этот факт указывает на то, что педагоги группы уделяют большое внимание, развитию связной диалогической речи детей, побуждая их говорить не только на занятиях, но и в свободной деятельности.

При обследовании диалогической речи использовалась методика, разработанная на рекомендациях А.Г. Арушановой [11, С. 173], С.Ю. Курганова [15, С. 87], Л.Г. Парамоновой [25, С. 71].

Уровень сформированности диалогической речи оценивался в баллах. Наибольший балл по каждому показателю - 2 (правильное выполнение 7-8 заданий), средний балл - 1 (выполнение 4-6 заданий), наименьший - 0 баллов (выполнение 1-3 заданий).

Обследование диалогической речи проводилось по следующим показателям:

- умение отвечать на репродуктивные вопросы по картинкам;

- умение отвечать на поисковые вопросы по картинкам;

- умение отвечать на проблемные вопросы по прочитанному тексту;

- умение задавать репродуктивные вопросы;

- умение задавать поисковые вопросы;

- умение задавать проблемные вопросы.

Исходя из показателей и балльной системы оценки по каждому из них, нами были взяты за основу критерии и уровни сформированности диалогической речи разработанные А.Г. Арушановой [3, С. 69].

Высокий уровень (12-10 баллов). Норма, которая для дошкольников с общим недоразвитием речи, считается приближенной к нормальной диалогической речи. Умелое построение диалога, использование вопросов всех уровней (репродуктивные, поисковые, проблемные). Умение отвечать и задавать вопросы. Ребёнок ориентируется на партнёра-сверстника, обращается к нему инициативно, отвечает словом и действием на его высказывания. Общение доброжелательное, адресованное, разворачивается взаимосвязанными высказываниями, вопросами, побуждающими, комментирующими, рассуждающими высказываниями. Правильное грамматическое и фонетическое оформление высказывания, с использованием сложносочинённых и сложноподчинённых союзов.

Средний уровень (9-6 баллов). Вступление в диалог. Использование вопросов репродуктивного и поискового характера. На вопросы отвечает чаще простыми не распространёнными предложениями. При ответах на проблемные вопросы требуется время для ответа. На поставленные вопросы отвечает односложно. Но при концентрации внимания на ответе со стороны взрослого прибегает к полным ответам. Ребёнок эпизодически ориентируется на партнера, также эпизодически обращается к нему, отвечает на высказывания в основном практическими действиями. Комментирует свои действия и действия партнёра. Общение доброжелательное.

Низкий уровень (5 баллов и ниже). Диалогическая речь находится на уровне формальных ответов на вопросы, ответы односложные. В диалог вступает редко, только при необходимости. Вопросы носят репродуктивный характер. В оформлении диалогического высказывания пользуется простыми не распространёнными предложениями. Во время диалога активно пользуется жестами, для облегчения высказывания. Ребёнок пытается решать познавательную задачу, не обращая внимания на партнёра. Действует молча или комментирует свои действия, ни к кому не обращаясь. На высказывания партнёра либо не отвечает, либо вступает в конфликтные отношения.

Задание 1. Обследование умения отвечать на репродуктивные вопросы. Детям предлагалась серия предметных и сюжетных картинок, по которым задавались следующие вопросы:

1. Что это? (часы). 5. Кто это? (дедушка).

2. Что это? (самолёт). 6. Что делает дедушка? (лежит).

3. Кто это? (мальчик). 7. Кто это? (мальчик).

4. Что делает мальчик? (стоит). 8. Что делает мальчик? (Идет).

На поставленные вопросы дети ответили без затруднений. По данному показателю всех десять детей получили 2 балла (приложение 1).

Задание 2. Обследование умения отвечать на поисковые вопросы. Перед детьми выкладывались картинки, по содержанию которых задавались вопросы.

1. Где лежит дедушка? (на диване).

2. Где стоит мальчик? (на мосту).

3. Сколько карандашей нарисовано на картинке? (три).

4. Куда идёт девочка? (в магазин).

5. Куда идёт мальчик? (на каток).

6. Откуда выходит мальчик? (из дома).

7. Когда собирают урожай? (осенью).

8. Какой сегодня день недели?

В процессе обследования дети показали следующие результаты. Двое детей (Яна П., Нелли Н.) затруднились при ответах на 5, 6, 8 вопросы - 1 балл. Двое детей (Саша Г., Никита Т.) затруднились при ответах на 6, 8 вопросы - 1 балл. Двое детей (Илья Б., Аня Б.) затруднились при ответах на 4, 5, 6 вопросы - 1 балл. Трое детей (Петя И., Варя Д., Руслан Н.) ответили на все вопросы - 2 балла. Один ребёнок (Катя В.) не ответила на 2, 5, 6, 7, 8 вопросы - 0 баллов. Результаты обследования занесены в приложение 2.

Наибольшие трудности вызвали вопросы: Куда идёт мальчик? Откуда идёт мальчик? Какой сегодня день недели?

Задание 3. Обследование умения отвечать на проблемные вопросы. Для этого детям предлагалось прослушать рассказ и ответить на вопросы по его содержанию.

Воздушный шар

Саша с мамой гуляли в парке. Вдруг Саша позвал маму:, Мама, мама!. В небо смотри. Что это?»

- Это воздушный шар, - сказала мама. - Видишь, большой шелковый мешок. Его наполнили горячим воздухом. Поэтому он может подняться сам и поднять подвешенную к нему корзину. Шар летит в ту сторону, куда дует ветер. Когда воздух остынет, шар опустится.

Саше очень понравился воздушный шар. Он решил, что когда вырастет, то обязательно поднимется в небо на таком воздушном шаре.

1. Зачем воздушный шар наполнили горячим воздухом?

2. Почему воздушный шар поднимается в воздух?

3. Почему шар опускается на землю?

4. Как ты думаешь, почему Саша решил, что поднимется в небо на воздушном шаре?

Кроме того, детям задавались следующие вопросы без опоры на наглядность:

5. Почему надо переходить улицу на зелёный сигнал светофора?

6. Почему птицы улетают на юг?

7. Зачем ежу иголки?

8. Почему воробья, синицу, сороку называют зимующими птицами?

Данные вопросы требовали от детей установления причинно-следственных связей, установления смысловых ассоциаций и поэтому вызывали затруднения.

В процессе обследования мы получили следующие результаты. Двое детей (Яна П., Русла Н) не ответили на 4 вопрос по содержанию текста, и 6, 7 вопросы - 1 балл. Двое детей (Илья Б., Саша Г.) не ответили на 4 вопрос по содержанию текста, а также на 5, 7 вопросы - 1 балл. Один ребёнок (Петя И.) не ответил на 5, 7, 8 вопросы - 1 балл. Двое детей (Никита Т., Катя В.) не ответили на 1, 4 вопросы по содержанию текста, а также не ответили на 5, 6, 7, 8 вопросы - 0 баллов. Двое детей (Нелли Н., Варя Д.) не ответили на 1, 2, 4 вопросы по содержанию текста и 5, 6, 7 вопросы - 0 баллов. Один ребёнок (Аня Б.) не ответила на вопросы по тексту, так же затруднилась при ответе на 5, 6, 7 вопросы - 0 баллов. Результаты обследования представлены в приложении 3.

Задание 4. Обследование умения задавать репродуктивные вопросы. Обследование по данному показателю предполагало работу в паре, задавать вопросы и отвечать на вопросы требовалось, как со стороны ребёнка, так и со стороны воспитателя. Для этого детям предлагалась серия предметных и сюжетных картинок. По образцу воспитателя ребёнок должен был задать вопросы по предложенным картинкам, а воспитатель ответить на них.

Образец воспитателя: что это? (рубашка), что делает девочка? (ест).

Предлагаемые предметные картинки:

1. Художник. 5. Мешок.

2. Конфеты. 6. Автобус.

3. Варежки. 7. Девочки пьют сок.

4. Торт. 8. Девочка вяжет жакет.

В ходе обследования по данному показателю мы получили следующие результаты. Двое детей (Яна П., Саша Г.) задали шесть вопросов только по предметным картинкам под номерами 1, 2, 3, 4, 5, 6 - 1 балл. Двое детей (Илья Б., Никита Т.) задали вопросы по пяти предметным картинкам под номерами 2, 3, 4, 5, 6 - 1 балл. Один ребёнок (Петя И.) сумел задать четыре вопроса по картинкам под номерами 1, 2, 4, 7 - 1 балл. Один ребёнок (Аня Б.) задал четыре вопроса по картинкам под номерами 2, 3, 7, 8 - 1 балл. Двое детей (Нелли Н., Руслан Н.) задали три вопроса по предметным картинкам под номерами 2, 4, 6 - 0 баллов. Один ребенок (Варя Д.) задал два вопроса по предметным картинкам под номерами 2, 6 - 0 баллов. Один ребёнок (Катя В.) затруднился в постановке вопросов по всем картинкам - 0 баллов. Результаты представлены в приложении 4.

Задание 5. Обследование умения задавать поисковые вопросы. Детям предлагалась серия сюжетных картинок, по которым они составляли вопросы по образцу воспитателя, используя следующие вопросительные местоимения или наречия: где? куда? откуда? когда? сколько? какой?

Образец воспитателя: Где едет автобус? Какой автобус? Куда едет автобус? Сколько ежей нарисовано на картинке?

Предлагаемые картинки:

1. Девочка моется под душем. 5. По дороге едут машины.

2. Улитки. 6. Снегири сидят на ветках.

3. Мальчик отплыл от берега. 7. Девочка спрыгивает со скамейки.

4. Одежда висит на вешалке. 8. Мальчик подходит к дому.

В результате обследования мы получили следующие данные. Двое детей (Яна П., Никита Т.) затруднились в составлении вопросов к картинкам под номерами 1, 3, 7, 8 - 1 балл. Трое детей (Илья Б., Аня Б., Саша Г.) затруднились в постановке вопросов к картинкам под номерами 3, 6, 7, 8 - 1 балл. У двоих детей (Нелли Н., Варя Д.) вызвали затруднения в постановке вопросов к картинкам под номерами 1, 3, 4, 5, 6, 7, 8 - 0 баллов. Один ребёнок (Петя И.) затруднился в постановке вопросов к картинкам под номерами 2, 3, 4, 5, 7, 8 - 0 баллов. У одного ребёнка (Руслан Н.) вызвали затруднения в постановке к вопросам под номерами 1, 5, 6, 7, 8 - 0 баллов. Один ребенок (Катя В.) испытал затруднения в постановке ко всем предложенным картинкам, кроме пятой - 0 баллов. Результаты обследования представлены в приложении 5.

Задание 6. Обследование умения составлять и задавать проблемные вопросы. Детям предлагалось прослушать текс, и составить по его содержанию вопросы, используя вопросительные наречия почему? зачем?

Зайчик - хвастунишка (русская народная сказка)

Жил - был заяц в лесу. Летом жилось ему хорошо, а зимой голодно.

Вот забрался зайчик раз к одному крестьянину, чтобы стащить у того немного сена, видит - там уже много зайцев собралось. Он и начал им хвастать:

- У меня не усы, а усищи, не лапы, а лапищи, не зубы, а зубищи. Я никого не боюсь!

Пошёл зайчик опять в лес, а другие зайцы рассказали тётке вороне, как зайчик хвастался. Полетела ворона хвастунишку разыскивать. Нашла его под кустом и говорит:

- А ну, скажи, как ты хвастался?

- А у меня не усы, а усищи, не лапы, а лапищи, не зубы, а зубищи.

Потрепала его ворона за уши и говорит:

- Смотри, больше не хвастай!

Зайчик так испугался, что пообещал больше не хвастать.

Вот сидит ворона раз на заборе, вдруг собаки набросились на неё. Увидал зайчик, что вороне помощь требуется. И решил, что вороне надо помочь.

А собаки увидели зайчика, бросили ворону и побежали за зайцем. Заяц так быстро бежал, что собаки гнались, гнались за ним, совсем выбились из сил и отстали от него.

Сидит ворона опять на заборе, а зайчик отдышался и прибежал к ней.

- Ну, - говорит ему ворона, - ты молодчина: не хвастун, а храбрец.

В процессе обследования мы получили следующие результаты. Один ребёнок (Яна П.) по содержанию текста составила один вопрос: Зачем зайчик забрался к крестьянину? - 0 баллов. Один ребёнок (Илья Б.) составил два вопроса: Зачем заяц хвастался? Почему ворона назвала его храбрым? - 0 баллов. Один ребёнок (Нелли Н.) составил один вопрос: Почему зайчик решил помочь вороне? -0 баллов. Один ребёнок (Петя И.) составил два вопроса: Почему зайчику жилось зимой голодно? Почему его собаки не догнали? -0 баллов. Двое детей (Руслан Н., Аня Б.) составили один вопрос: Почему зайчик хвастался? - 0 баллов. Двое детей (Варя Д., Катя В.) не составили не одного вопроса по содержанию текста - 0 баллов. Один ребёнок (Никита Т.) составил два вопроса: Зачем заяц залез к крестьянину? Почему ворона его трепала за уши? - 0 баллов. Один ребёнок (Саша Г.) составил четыре вопроса: Почему ворона назвала зайца храбрым? Почему зайчик решил помочь вороне? Зачем ворона трепала зайца за уши? Почему зайчик больше не стал хвастать? - 1 балл.

Анализ полученных результатов обследования диалогической речи позволил нам прийти к следующему выводу. Исходя из шести показателей, по которым проводилось обследование, был выявлен следующий уровень сформированности диалогической речи. У четырёх детей средний уровень сформированности диалогической речи (Яна П., Илья Б., Петя И. - 6 баллов; Саша Г. - 7 баллов). У шести детей низкий уровень сформированности диалогической речи (Катя В. - 2 балла; Нелли Н. - 3 балла; Варя Д. - 4 балла; Руслан Н., Аня Б., Никита Т. - 5 баллов). Общие результаты обследования диалогической речи представлены в приложении 6.

Таким образом, в результате проведённого обследования нами были выделены группы детей в соответствии с уровнем сформированности диалогической речи.

В первую группу вошло четверо детей (Яна П., Илья Б., Петя И., Саша Г.) со средним уровнем сформированности диалогической речи. Для данной группы характерно вступление в диалог. Использование вопросов репродуктивного и поискового характера. Чаще всего на поставленные вопросы дети отвечают простыми не распространёнными предложениями. На проблемные вопросы отвечают односложно. На партнёра ориентируются эпизодически. Общение доброжелательное.

Во вторую группу вошло шесть детей (Катя В., Нелли Н., Варя Д., Руслан Н., Аня Б., Никита Т.) с низким уровнем сформированности диалогической речи. Диалогическая речь детей характеризуется формальными ответами на вопросы, ответы односложные. В диалог вступают редко, только при необходимости. Вопросы носят репродуктивный характер. В оформлении диалогического высказывания пользуется простыми не распространёнными предложениями. Во время диалога активно пользуется жестами, для облегчения высказывания. Трудности при формулировании вопросов, чаще всего дети ограничиваются вопросами, что это?», требуется побуждение.

В связи с полученными результатами обследования диалогической речи возникла необходимость в формировании умения задавать репродуктивные, поисковые и проблемные вопросы, умения отвечать на поисковые и проблемные вопросы.

2.2 Формирующий эксперимент. Коррекционная работа по формированию диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

На данном этапе осуществлялась коррекционная работа по формированию диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, в период с октября 2006 г. по апрель 2007 г.

Цель формирующего эксперимента: проведение коррекционной работы выявленных недостатков диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Задачи:

- подобрать дидактический материал для формирования диалогической речи;

- систематически проводить дидактические игры и упражнения, занятия по формированию диалогической речи у детей с общим недоразвитием речи;

- упражнять в умении задавать репродуктивные вопросы и ответах на них;

- формировать умение отвечать на поисковые и проблемные вопросы;

- формировать умение задавать поисковые вопросы;

- формировать умение задавать проблемные вопросы;

- формировать умение задавать вопросы по картинкам и демонстрации действий.

Формирующий эксперимент предполагал целенаправленное воздействие на всех членов экспериментальной группы.

Для осуществления коррекционно-логопедической работы за основу была взята методика В.В. Коноваленко и С.В. Коноваленко [14, С. 11].

Для формирования диалогической речи использовались игры и игровые упражнения, предложенные следующими авторами В.В. Коноваленко, С.В. Коноваленко [13, С. 62], Т.А. Ткаченко [32, С. 53], А.Г. Арушановой [2, С. 70], Н.В. Дуровой, Е. Рычаговой, Л.Г. Соловьёвой [1, С. 37].

Коррекционно-логопедическая работа по формированию диалогической речи осуществлялась в виде игр и игровых упражнений. Кроме того, с детьми проводились фронтальные занятия, цель которых формирование умения отвечать на вопросы развёрнутой фразой из трёх-четырех слов.

1. Пересказ рассказа, составленного по демонстрируемому действию (приложение 7).

2. Составление рассказа по демонстрируемому действию (приложение 8).

3. Пересказ короткого рассказа с использованием фланелеграфа (приложение 9).

Проводимые игры и упражнения по формированию диалогической речи делились на два блока:

1. отработка умения отвечать на вопросы;

2. отработка умения задавать вопросы.

ПЕРВЫЙ БЛОК

Игра, Что делает?»

Цель: подбор предметов к действиям - упражнение в узнавании предмета по действию, упражнять в умении, отвечать на вопросы.

Кто мяукает? - Что гудит? - Кто учится? -

Кто клюёт? - Что едет? - Кто поёт -

Кто лает? - Что звенит? - Что дует? -

Кто (что) летает? - Кто отдыхает? - Что светит? -

Что греет? - Кто квакает? - Что катится? -

Игра, Назови предметы».

Цель: упражнение в употреблении единственного и множественного числа существительных в диалогической речи.

А) Инструкция воспитателя:, Будем учиться правильно называть один предмет и много одинаковых предметов. Задавать вопросы и отвечать на них».

Б) Образец: Что это? - Это кубик. Что это? - Это кубики.

В) Игровые действия: Дети выходили по двое к столу. Один ребёнок задавал вопрос, показывая сначала один предмет, затем группу одинаковых предметов. Другой ребёнок отвечал на вопросы. Затем дети менялись ролями.

Картинки: машина, автобус, девочка, ёж, кошка, стакан, диван, кресло, мальчик, курица, жук, лошадь, роза, лев и др.

Упражнение, Вопрос - ответ».

Цель: учить отвечать на вопросы полным распространённым предложением по предметным картинкам, учить ориентироваться на партнёра.

Кто сидит на заборе и кукарекает? Что расцвело на лугу?

Что продаётся в магазине? Кто сидит на листке?

Кто во всех углах плетёт паутину? Что стоит в вазе на столе?

Что у Тани одето на голове? Кто мчится по полю?

Кто в деревне по утрам голосисто поют? Кто пасётся на лугу?

Игра, Путаница».

Цель: упражнять в постановке вопросов и умении отвечать на них полным, распространённым предложением, упражнять в употреблении родительного падежа множественного числа существительных со словом нет.

Сначала детям давался образец постановки вопроса и ответ на него. Затем задавались следующие вопросы:

У кошки есть рога? - У кошек нет рогов.

У собак есть рога? - У верблюдов есть рога. -

У свиней есть рога? - У коров есть когти? -

У ослов есть когти? - У коз есть когти? -

У кошек есть копыта? - У собак есть копыта? -

У кроликов есть копыта? -

Беседа по содержанию сказки, Три медведя». Фрагмент фронтального занятия.

Цель: упражнение детей в полных ответах на вопросы.

Вначале сказку рассказывал воспитатель, затем задавались вопросы по её содержанию.

Чья похлёбка понравилась Маше? Что случилось с Машей?

Одинаковые или разные голоса у медведей? Как зовут медведей?

На чьей кровати Маша уснула? В чей домик она попала?

Почему Маша оказалась в домике медведей?

Игра, Кому что».

Цель: учить детей отвечать на вопрос 4-словным предложением, составленным без наглядной опоры с включением существительного в дательном падеже.

Воспитатель предлагала детям посмотреть на схему и считать по ней количество слов при составлении предложений. Затем чётко, медленно задавала вопросы:

Кому бабушка вяжет носки? (Ответ: Бабушка вяжет носки внучке.)

Кому девочка пишет письмо? (Здесь и далее ответы придумывает ребёнок, а взрослый помогает, подсказывая различные варианты, только при необходимости).

Кому Лена даёт сено? Кому Петя подарил цветы?

Кому Катя наливает суп? Кому папа ремонтирует машину?

Кому мама открывает дверь? Кому дедушка читает сказку?

Кому Наташа бросила косточку? Кому Вова сыплет крошки?

Кому Галя сыплет крошки? Кому Галя бинтует лапу?

Кому медсестра делает укол? Кому врач выписал рецепт?

Игра, Почемучкины вопросы».

Цель: развитие логического мышления, умения устанавливать причинно-следственные связи, развитие связного диалогического высказывания.

Детям предлагался ряд вопросов, на которые требовалось ответить развернутой фразой.

Почему птицы улетают на юг? Почему наступает зима?

Почему ночью темно? Почему зимой нельзя купаться в реке?

Почему летом жарко? Почему медведь зимой спит?

Почему заяц зимой белый? Почему дома нельзя играть с мячом?

Почему из трубы идёт дым? Почему в доме делают окна?

Почему листья на деревьях появляются весной?

В процессе работы над данным блоком дети показали способности к овладению навыками в умении отвечать на вопросы. Некоторые затруднения вызывали вопросы проблемного характера. Для упражнения детей в ответах на данные вопросы игры повторялись несколько раз, затем менялся речевой материал, но цель игры и её содержание оставались прежние. Это позволяло избежать заучивания ответов на вопросы и стереотипного их повторения. В целом дети способны отвечать на поставленные вопросы. Трудность заключалась лишь в том, что их ответы были односложными. Регулярно требовалась инструкция, которая напоминала, что отвечать нужно полным предложением.

...