История педагогических взглядов

Самой яркой фигурой среди философов-просветителей был, пожалуй, француз Дени Дидро (1713-1784), который являлся вдохновителем, организатором, редактором и одним из основных авторов знаменитой «Энциклопедии, или Толкового словаря наук, искусств и ремесел», главной задачей которого были пропаганда естественнонаучных знаний -- сильнейшего оружия против традиционной идеологии.

Д. Дидро высоко оценивал роль воспитания в формировании человека. Он призывал в процессе воспитания учитывать его анатомо-физиологические особенности, а также социальные условия, в которых происходит становление личности.

В своем труде «Систематическое опровержение книги Гельвеция «Человек» Д. Дидро критиковал К.А. Гельвеция за недооценку задатков, заложенных в человеке природой, а свои мысли о народном образовании он изложил в «Плане университета или школы публичного преподавания наук для Российского правительства», составленного по просьбе Екатерины II.

Д. Дидро наметил новые принципы организации просвещения: всеобщность и бесплатность обучения, его бессословность, светскость. Он предлагал пересмотреть состав предметов, преподававшихся в школах, выдвигая на первый план предметы естественного цикла, способные обеспечить связь с потребностями жизни и производства.

Считая, что школа должна давать широкие, разносторонние знания, Д. Дидро высказал свои соображения о содержании учебного плана школы с учетом взаимосвязи и взаимозависимости наук. Он призывал ученых к составлению научно обоснованных учебников, предлагал дифференцированно подходить к обучению, поощрять способных учеников.

Особое внимание Д. Дидро уделял подбору учителей, обладающих всеми необходимыми, по его мнению, качествами, К этим качествам он относил прежде всего глубокое знание предмета, честность, отзывчивость и любовь к детям. Признавая необходимость образования для всего народа, Д. Дидро выступал за отмену сословных ограничений в средней и высшей школе и предлагал создать новую систему государственных школ, которая обеспечивала бы бесплатное всеобщее начальное обучение.

7. Французские просветители стремились к осуществлению своих идей через развитие наук и искусства, и только Ж.-Ж. Руссо подошел к рассмотрению этих проблем с более широких позиций.

Основу педагогических взглядов Руссо составляет теория естественного воспитания, которая тесно связана с его социальными взглядами, с его учением о естественном праве Руссо утверждал, что человек родится совершенным, но современные общественные условия, существующее воспитание уродуют природу ребенка. Воспитание будет содействовать его развитию только в том случае, если приобретет естественный, природосообразный характер.

В воспитании, полагал Руссо, участвуют природа, люди и вещи.. Воспитание выполняет свою роль тогда, считал Руссо, когда все три определяющих его фактора будут действовать согласованно.

Воспитывать природосообразно -- значит следовать естественному ходу развития природы самого ребенка. Он требовал тщательного изучения ребенка, хорошего знания его возрастных и индивидуальных особенностей.

Признавая, что человеческая природа является совершенной, Руссо идеализировал природу ребенка и считал необходимым позаботиться о создании условий, в которых все присущие ему от рождения задатки могли бы беспрепятственно развиваться Воспитатель не должен навязывать ребенку свои взгляды и убеждения, готовые нравственные правила, а должен предоставлять ему возможность расти и развиваться свободно, сообразно его природе и по возможности устранять все. то, что этому может помешать. Естественное воспитание -- это и свободное воспитание.

По Руссо, воспитателю нужно действовать так, чтобы детей убеждала сила необходимости, логика естественного хода вещей, т. е. нужно широко применять метод “естественных последствий”, сущность которого заключается в том, чтобы ребенок сам ощущал результат своих неправильных действий, неотвратимо возникающие из-за этого вредные для него последствия. Воспитатель, воздействуя на своего воспитанника косвенным образом, побуждает его к разностороннему проявлению активности и самодеятельности.

Воспитатель, которому Руссо отводил большую роль в формировании нового человека, должен ясно представлять себе стоящую перед ним цель. Он должен дать воспитаннику не сословное, не профессиональное, аобщечеловеческое воспитание. Это требование во времена Руссо было, несомненно, прогрессивным.

Естественное воспитание, описанное Руссо в его произведении “Эмиль...”, осуществляется на основе предложенной им возрастной периодизации. Отправляясь от характерных признаков, свойственных детской природе на различных ступенях естественного развития, Руссо установил четыре возрастных периода в жизни ребенка.

Первый период -- от рождения до 2 лет, до появления речи. В этот период преимущественное внимание Руссо считал необходимым уделять физическому воспитанию ребенка.

Второй период -- от 2 до 12 лет -- Руссо образно называет “сном разума”. Полагая, что в этот период ребенок еще не способен к отвлеченному мышлению, Руссо предлагал главным образом развивать его внешние чувства.

Третий период -- от 12 до 15 лет. В этом возрасте основное внимание нужно уделять умственному и трудовому воспитанию.

Четвертый период -- от 15 лет до совершеннолетия, по терминологии Руссо, “период бурь и страстей”. В это время на первый план должно быть выдвинуто нравственное воспитание юноши.

Эта возрастная периодизация представляла собой шаг вперед по сравнению с периодизацией, установленной Коменским. Впервые Руссо пытался выявить внутренние закономерности развития ребенка, однако при этом он не занимался глубоким изучением особенностей определенных этапов детства. Субъективное выпячивание в качестве основной какой-либо одной особенности, присущей каждому возрасту, придавало надуманный, искусственный характер его периодизации.

Описанию естественного воспитания в каждый из указанных периодов посвящены особые части (книги) романа-трактата “Эмиль, или О воспитании”.

В первой книге “Эмиля... Руссо дал ряд конкретных указаний о воспитании в раннем детстве (до двух лет), касающихся в основном ухода за ребенком: его питания, гигиены, закаливания и т. д. Первые заботы о ребенке, считал он, должны принадлежать матери, которая, если это возможно, сама вскармливает его своим молоком.

Укрепляя тело ребенка, удовлетворяя его естественные потребности, не следует, однако, потворствовать его капризам, так как выполнение любых желаний ребенка может превратить его в тирана. Дети, по словам Руссо, “начинают с того, что заставляют себе помогать, и кончают, тем, что заставляют себе служить”.

С двух лет наступает новый период жизни ребенка, теперь уже главное внимание следует уделять развитию органов чувств. Руссо полагал, что сенсорное воспитание предшествует умственному.

Во второй книге “Эмиля... Руссо обстоятельно описал, как, по его мнению, следует упражнять отдельные органы чувств. Рекомендованные им разнообразные упражнения для развития осязания, зрения, слуха он предлагал проводить в естественной обстановке.

Поскольку, считал Руссо, разум ребенка в этом возрасте еще спит, то осуществлять обучение преждевременно и вредно. Он был против того, чтобы искусственно форсировать и развитие речи детей, так как это может привести к дурному произношению, а также к непониманию ими того, о чем они говорят; между тем очень важно добиться, чтобы они говорили только о том, что действительно знают Руссо искусственно разобщил развитие ощущений и мышления и высказал несоответствующее действительности предположение, что дети до 12 лет якобы неспособны к обобщениям и потому их учение следует отсрочить до 12-летнего возраста.

Руссо полагал, что до 12 лет недопустимо не только учить ребенка, но и давать ему нравственные наставления, так как у него еще нет соответствующего жизненного опыта. В этом возрасте, считал он, наиболее эффективным будет применение метода “естественных последствии”, при котором ребенок имеет возможность на собственном опыте испытать отрицательные последствия своих проступков. Например, если он сломает стул, не следует сразу заменять его новым: пусть он почувствует, как неудобно обходиться без стула; если он разобьет стекло в окне своей комнаты, не нужно торопиться вставлять его: пусть почувствует, как стало неуютно и холодно. “Лучше схватить, ему насморк, чем вырасти безумным”.

Заслуга Руссо в том, что он отвергал скучное морализирование с детьми, а также широко применявшиеся в то время суровые методы воздействия на них. Однако рекомендуемый им как универсальный метод “естественных последствий не может заменить все разнообразные методы, прививающие ребенку умения и навыки обращения с вещами, общения с людьми.

В возрасте от 2 до 12 лет дети должны познакомиться на основе личного опыта с природными и некоторыми общественными явлениями, развивать свои внешние чувства, проявлять активность в процессе игр и физических упражнений, выполнять посильные сельскохозяйственные работы.

Третий возрастной период, от 12 до 15 лет, по мнению Руссо, лучшее время для обучения, так как у воспитанника появляется излишек сил, которые следует направить на приобретение ими знаний. Так как период этот очень короткий, то из многочисленных наук нужно выбрать те, которые ребенок сможет изучить с наибольшей для него пользой. Руссо полагал также, что подростку, которому еще мало знакома область человеческих отношений, недоступны гуманитарные науки, в частности история, и потому он предлагал изучать науки о природе: географию, астрономию, физику (природоведение).

Целью умственного воспитания Руссо считал пробуждение у подростка интереса и любви к наукам, вооружение его методом приобретения знаний. В соответствии с этим он предлагал коренным образом перестроить содержание и методику обучения на основе развития самодеятельности и активности детей. Ребенок приобретает знания по географии, знакомясь с окрестностями той деревни, в которой он живет; изучает астрономию, наблюдая звездное небо, восход и заход солнца; овладевает физикой, ставя опыты. Он отвергал учебники и всегда ставил воспитанника в положение исследователя, который открывает научные истины. “Пусть он, -- говорил Руссо, -- достигает знания не через вас, а через самого себя; пусть он не заучивает науку, а выдумывает ее сам”. Это требование Руссо выражало его страстный протест против феодальной школы, оторванной от жизни, от опыта ребенка. Настойчивые рекомендации Руссо развивать у детей наблюдательность, любознательность, активность, стимулировать выработку у них самостоятельных суждений были, несомненно, исторически прогрессивными. Но вместе с тем во взглядах Руссо на образование содержатся и ошибочные положения: он не сумел связать ограниченный личный опыт ребенка с опытом, накопленным человечеством и отраженным в науках; рекомендовал начинать умственное воспитание детей в очень позднем возрасте.

В 12--15 лет подросток, наряду с обучением, должен получать и трудовое воспитание, начало которому было положено еще в предшествующий период. Демократ Руссо рассматривал труд как общественную обязанность каждого человека.

Руссо полагал, что участие подростка в трудовой деятельности взрослых даст ему возможность разобраться в современных общественных отношениях, - возбудит у него уважение к труженикам, презрение к людям, живущим на чужой счет. В труде он видел также действенное средство для умственного развития ребенка. (Эмиль должен работать, как крестьянин, а думать, как философ, говорил Руссо.) Руссо считал, что подростку нужно овладеть не только некоторыми видами сельскохозяйственного труда, но и приемами ремесла.

15 лет -- это возраст, когда нужно уже воспитывать юношу для жизни среди людей того социального слоя, в котором ему в дальнейшем придется жить и действовать. Руссо ставил три основные задачи нравственного воспитания: выработку добрых чувств, добрых суждений и доброй воли.

8. Швейцария -- родина Песталоцци. Генрих Песталоцци появился в Цюрихе в1746 году. Важнейшая мишень воспитания, по мнению Песталоцци, развитие природных способностей человека, неизменное его улучшение. Песталоцци проповедовал гармоническое развитие сил и способностей человека; все отличные задатки человека обязаны быть очень развиты. Силы человеку даны природой, нужно уметь лишь развивать, укреплять, направлять их и устранять вредные внешние влияния и препятствия, могущие нарушить естественный ход развития, а для этого нужно владеть законами развития «физической и духовной природы ребенка». Центром всего воспитания является формирование человека, его нравственного вида. «Деятельная любовь к людям» вот что обязано вести человека в нравственном отношении вперед. Религиозное начало у Песталоцци растворяется в нравственности. К официальной религии и её служителям Песталоцци относится отрицательно. Большущее значение придает Песталоцци семейному воспитанию. В деле публичного воспитания, подчеркивает он в одном из собственных произведений, следует подражать тем преимуществам, которые заключаются в семейном воспитании. Песталоцци показывает, что чувство любви к детям, доверие к ним, дисциплина, чувство благодарности, терпения, долга, моральные чувства и т.П. Появляются из дела дитя к матери. Как же следует развивать заложенные в природе человека силы и способности? Методом упражнений. Любая способность, заложенная в человеке, сама просит и принуждает человека упражнять её. Песталоцци не был революционером, но стремился улучшить положение беднейшей части крестьянства. Он считал, что труд в воспитании детей малообеспеченных родителей обязан играться важнейшую роль, т. К. Жизненное назначение этих детей -- трудиться. По его мнению, трудовое воспитание детей фермеров и ремесленников обязано быть основным средством улучшения положения народа. Соединение обучения с производственным трудом (ремесленным и сельскохозяйственным) было одним из главных положений в педагогической практике и теории Песталоцци. В школе дети по мысли Песталоцци («Лингард и Гертруда») проводят целый день за прядильными и ткацкими станками; при школе имеется участок земли, и каждый ребенок отрабатывает три грядки, ухаживает за животными. Дети обучаются обработке льна и шерсти, знакомятся с постановкой хозяйства в наилучших хозяйствах деревни, а так же с работой кустарной часовой мастерской. Дети занимались древонасаждением, починкой древесных мостов, обучением фермеров ведению счетных книг и т.Д. Во время работы, а так же в часы отдыха, учитель ведет занятия с детьми по грамоте, счету докладывает им элементарные знания. Песталоцци подчеркивал воспитывающее значение трудового воспитания для формирования человека. Гармоническое развитие личности предполагает развитие разума, сердца и руки. Лишь на базе труда может быть развитие духовных сил и способностей человека. Трудовое воспитание по мысли Песталоцци, нереально в отрыве от умственного и нравственного воспитания. Песталоцци существенно расширил учебный план начальной школы, введя в него навыки чтения и письма, счета и измерения, рисование, гимнастику, пение, а также некие знания из области географии, истории, естествознания. Процесс познания по Песталоцци, заключается в том, что «сперва из моря спутанных наблюдений выделяются определенные наблюдения, потом из определенных наблюдений ясные понятия, а из последних понятия чёткие.» Начальной стадией процесса познания является наблюдение. Чтоб перейти от наблюдений к новым понятиям, нужно осознать три главных элемента всякого познания: число, форму и слово. Песталоцци поставил перед собой задачку -- отыскать такие формы и способы обучения, пользуясь которыми мать -- крестьянка могла бы обучать собственных детей. В базе всякого знания, по мнению Песталоцци, лежат элементы. Каждый человек, по его мнению, когда он желает выяснить что -- или непонятное, постоянно ставит перед собой три вопроса: 1) Сколько у него предметов перед очами? 2) Какой они имеют вид, какова их форма? 3) Как они именуются? «Число, форма и слово, по выражению Песталоцци; элементарные средства всякого обучения». В начальном обучении форме соответствует измерение, числу -- счет, а слову -- речь. Таковым образом, элементарное обучение сводится к умению измерять, считать и владеть речью. Такое обучение методом упражнений в измерении, счете и речи пробуждает в ребенке важнейшее качество -- способность мыслить. Такая по убеждению Песталоцци, основная и конечная мишень обучения в народной школе. Нельзя не отметить, что Песталоцци разграничивает развитие мышления и скопления знаний. Он считал, принципиальной задачей школы просыпание духовных сил и способностей, развитие способностей мыслить, т.е. Формальное образование. Он показывает, что необходимо интенсивно обогащаться представлениями». Это положение Песталоцци сыграло огромную роль в борьбе против догматизма и схоластики, за активные способы обучения и воспитания в школе. но теория элементарного образования Песталоцци не сводится к одной только дидактической проблеме. Мысль элементарного образования в понимании Песталоцци может быть еще истолкована как природосообразное развитие умственных, нравственных и физических сил дитя.

Поставив перед собой задачку обучения и воспитания крестьянских детей, а следовательно и компанию для них «народной школы», Песталоцци попытался сделать базы методики по предметам начального обучения.

В базу разработки методики преподавателя родного языка Песталоцци положил принцип развития речи дитя. Песталоцци отстаивал звуковой способ обучения грамоте, что было очень принципиально в то время, так как везде еще господствовал буквошагательный способ.

Песталоцци дает целый ряд указаний по увеличению слов запаса у детей, тесновато связывая обучение родному языку с наглядностью и сообщению элементарных сведений по естествознанию, географии и истории.

Методом сложных упражнений Песталоцци стремился добиться положительных результатов: развивать в детях умение следить, установить признаки предмета либо явления выработать навыки четкого и полного описания предмета. Сама эта мысль о положительном значений таковых занятий верна, но практическому их выполнению были присущи элементы формализма. 

Для приобретения навыков письма Песталоцци рекомендовал проводить предварительные упражнения в изображении прямых и кривых линий -- частей букв. Эти упражнения обширно используются в школе и по настоящее время. Обучение письму Песталоцци предлагал связывать с измерением предметов и рисованием, а так же и с развитием речи. В особенности огромное внимание он уделял орфографической правильности письма в первые годы обучения.

Для обучения измерений Песталоцци советует брать квадрат, его стороны и создавать деление квадрата на части, разные геометрические фигуры, связывая обучение измерению с развитием речи дитя. Результаты измерений ребенок зарисовывает; эти упражнения в свою очередь являются основой для письма. Возражая против способа обучения арифметике, основанного на заучивании наизусть правил Песталоцци в собственной методике начального обучения счету предложил другой способ «изучение чисел» -- сформировывать понятия о числе, начиная с элемента каждого целого числа -- единицы. На базе наглядных представлений дитя он обучает действиям поначалу с единицей. После того как дети усвоили все это, он дает усложнить счет, сначало оперируя единицей и числами первого десятка, образующимися из единицы. Для обучения дробям Песталоцци брал квадрат и показывал на нем, принимая его за единицу, соотношения частей и целого. На базе данной идеи Песталоцци его последователи ввели в школьную практику так называемый арифметический ящик, обширно используемый в школе и в настоящее время. 

Песталоцци дал ряд указаний и по преподаванию географии. От близкого к далекому, на базе непосредственных наблюдений окружающей местности Песталоцци ведет учащихся к восприятию более сложных географических представлений. Он советует лепить рельефы местности из глины и только за тем переходить к карте. Начиная ознакомление с местностью со школьного участка земли и рельефа родной деревни, при исследовании которых ученики получают элементарные географические представления, Песталоцци потом равномерно расширял их, и учащиеся получали представления о всей земле.

Таковым образом, Песталоцци наметил сравнимо широкую программу начального обучения и дал обстоятельные методические указания к её практическому осуществлению.

В «Лебединой песне» Песталоцци излагает свои мысли и разочарование в модном в то время «развивающем обучении» Я.А.Коменского. Имея возможность сравнить обычных крестьянских детей (Нойгоф, Станец) и «круглых всамделишных отличников» всевозможных графов и баронов (Ивердон), Песталоцци пришел к выводу, что природу обмануть невозможно, и многое закладывается в ребенке именно ей. Педагог становится сторонником природосообразного воспитания.

Опора на физические силы учеников - есть основа природоособразного воспитания, которое опирается на чувственное восприятие. Методами сравнения, сопоставления и различения следует развивать чувственное восприятие, что приводит к развитию мышления маленьких детей.

В «Лебединой песне» четко описывается работа по осуществлению обучения через методы развития речи и преподавания элементов формы и числа.

9. Адольф Дистервег (1790-1866). Родился в городе Зиген в семье чиновника-юриста В Тюбингенском университете получил степень доктора философии. Особенность его деят-ти - в меньшей степени занимался проблемами детей. Его называют учитель немецких учителей, написал примерно 400 педагогических работ(50 томов). Сочетал педагогическую и научную деятельность. На Рейне и в Берлине возглавлял учительские семинарии, в Дюссельдорфе открыл опытную школу (обучение и практика учителей). Публикует свои статьи в журнале «Рейнские листки для обучения и воспитания». В 1835 г. написал «Руководство к образованию немецких учителей». Возглавлял педагогическое общество учителей(овладение новой методикой обучения, восп-ия, глав.фигура - учитель). Последние годы провел в безызвестности. Педаг. система идей - идеи, связ. с целью воспитания, кот. является главной силой развития ребенка, должно пробудить все человеческое, развить нрав. силы человека и способности, залож. природой. Принципы: природосообразности (Д. расширяет его содержание, воспитание должно развить ум, память, мышление, физически. подвигнуть к другим труд. действиям, учитывать задатки, способности), принцип самодеятельности ( воспитание должно пробудить в чел-ке активность, направ. на достижение истинной красоты. добра), принцип культуросообразности (восп-ие всегда связано с развитием культуры, явл. частью культуры, связано с особенностями быта, времени). Центральная работа - «Руководство к образованию немецких учителей». 4 раздела, напис. в виде 33 писем. 1 раздел - правила, относ. к ученику - субъекту (опора на возраст., индив. особенности ученика) 3 возрастные группы: 1-ая - от 6 до 9 лет - преобладание физич. деятельности, развитие чувств. восприятия ребенка - наглядность, игровая деятельность, обогащение фактами. 2-ая - от 9 до 14 лет - развитие памяти, мышления, начало системного обучения дисциплин, необход-ть научить учиться. 3-я - от 14 дл 16 лет - развитие идеалов, убеждений, самовосп-ие, самообраз-ие, развитие рассудка, воли. 2 раздел : правила обучения - предмет преподавания. Содержание предмета: необходимо выстраивать предметы в опред. логике, распределение учебного материала в системе, нельзя закрепить новый материал, не закрепляя старый. В изложении материала нужно доходить до высшего уровня развития предмета (последоват. открытие). Необходим частый возврат к первонач. понятиям и вывод из них производных понятий, возбуждать любознательность ученика. Содержание образования д. соответствовать уровню соврем. науки. 3 раздел: методы преподавания (активный и пассивный). Активные методы - методы, развив. ученика. Условия, влияющие на выбор метода: цель, содержание образования, задача. 4 раздел - правила, кас. учителя - методика должна быть интересной, энергичной, учитель должен предъявлять требования к самому себе, соверш-ся, читать, анализировать, знать свой предмет.

10. Иоганн Фридрих Гербарт.(1776-1841).Родился в семье юриста в Германии. С детства интересовался философией, Закончил Иенский университет, в Бургдорфе преподает философию, социологию. Основные работы - «общая педагогика, выведенная из цели воспитания» - попытка создания науч. построения педаг. теории. В центре его педаг. системы два вопроса: система воспитания и процесс обучения. Обучение не только развивает интеллект, но и нравственно. Обучение - главное средство воспитания. Гербарт впервые вводит понятие воспитывающее обучение. Человек - слож. синтез природных дарований и влияния окружающей среды. От природы в человеке заложены силы, находящиеся во взаимодействии. Две противоположности в развитии человека: что не нужно делать и что должно гармонизировать в воспитании. В воспитании Г. выделяет 2 части:1) управление - управление природой человека, подавление «детской резвости».2) собственно воспитание - приобщение ребенка к культуре, науке, восп-ие нравственности, добродетели. Сущность человека проявляется в поступках, необходимо помочь совершать их. Г. выделяет идею свободы (ребенок соизмеряет поступки с их нужностью и полезностью), идея совершенства (воспитание должно развивать стороны интереса к природе личности, религии), идея благожелательности ( ребенок должен рассуждать, чтобы его поступки не ущемляли интересы других людей), идея права (знакомство с обязанностями и правами ), идея справедливости. Цели воспитания: 1) необход. - руков. каждый раз, формирование воли, мышления, ступень к реализации возможных целей 2) возмож. - перспективные, устремленные в будущее, позволяющие сподвигнуть на самообразование. Для реализации целей подходят все средства (даже угроза, надзор, гнев, физическое наказание). Обучение - главное средство воспит. Необходимо развить интерес в обучению. Два вида интереса: 1) интерес познания - эмпир., умозрит. , эстетич., направлен. на расширение кругозора ребенка, анализ фактов, делаются выводы на основе сравнения.2) интерес, участия , склонности - симпатический (на основе симпатии к человеку, чувстве сострадания), соц. (интерес к обществу, церкви), религ.(интерес к богу). Методы: аналит. (позвол. расчленить объект на составные части) и синтет.(объединяющие в целое). Ступени процесса обучения на поступательной основе 1) ясность восприятия - первонач. знакомство с предматами, формирует ясные представления.; познание в состоянии покоя 2) ассоциация (осмысление) - установление связей, закономерностей между признаками предметов (анализ, синтез) развитие мышления 3) система - приведение в упорядоч. систему впечатлений, выделение существ. 4) метод - применение на практике. Г. выделяет в своей теории несколько вопросов 1) управление (поддержка порядка), 2) воспитание (создание своего развития) 3) обучение (средство воспитания ребенка) Г. заложил основы научной педагогики.

11. Утопические теории социалистов Анри Сен-Симона (1760-1825), Шарля Фурье (1772-1837), Роберта Оуэна (1771-1858) содержали описание идеала человека - жителя "нового нравственного мира", построенного по законам социальной справедливости. Моральная справедливость мира представлялась утопистам производной от экономической справедливости. Так, А. Сен-Симон возводил свое учение даже в ранг "нового христианства", основным положением которого должно было стать утверждение о том, что "все люди братья". Результат нравственного воспитания человека и конечный итог его развития определялся данной группой западных философов в виде конгломерата таких личностных качеств как стремление к созданию нового общества, готовность к его строительству и даже к борьбе за него. Идеал человека - борца за утверждение справедливого общества стал новой идеей, возникшей в Западной Европе в XIX веке. Утопический социализм, ставший "составной частью" марксизма, положил начало развитию общественных идей, в которых гармоничный и нравственный человек становился средством осуществления переворота в мироустройстве, а педагогическая мысль рассматривалась в качестве теоретического основания для "создания" такого человека, а воспитание и образование, соответственно, рассматривались как составная часть практического механизма для реализации этих революционных установок. На протяжении XIX столетия в европейской философской мысли получили развитие идеи утопического социализма и коммунизма.

12. Социалисты-утописты Ф.М.Ш. Фурье, К.А. Сен-Симон (Франция), Р. Оуэн (Англия) отвергали эксплуатацию детского труда как серьезнейшую социальную преграду для получения значительной частью населения необходимых воспитания и образования. Вслед за многими деятелями Просвещения социалисты-утописты признавали решающую роль среды и воспитания в становлении человеческой личности. Социалисты-утописты считали, что у классического образования нет исторической перспективы и предлагали реформировать программы учебных заведений с учетом развития наук и промышленности, ввести трудовое обучение. Как прекрасную и идеальную цель они рассматривали всестороннее развитие личности.

13. Теория «трудовой школы», «гражданского воспитания» и «школы действия» (Г.Кершенштейнер, А.Лай). Идея соединения умственного и ручного труда, как средство выработки общих трудовых навыков, необходимых трудящемуся любой профессии, средству формирования соответствующих нравственных качеств, была более ярко отражена в теории «трудовой школы» и «гражданского воспитания» немецкого педагога Георга Кершенштейнера (1854-1932). В статье «Школа будущего - школа труда» он изложил основные принципы организации такой школы, представил модель новой трудовой школы. Трудовая школа должна стать таким образовательным учреждением, которое готовило бы детей главным образом из народа к будущей трудовой деятельности, такая школа должна давать ученику минимум знаний, максимум умений и трудолюбия, а также соответствующие гражданские убеждения. Для новой школы необходимо: обширное поле ручного труда, который, в зависимости от способностей ребенка, станет средством умственного развития; освоение труда, которым занимаются родители; работа, осуществляемая совместно с товарищами. При организации народной школы лучше всего было бы соединить преподавание с ручным трудом и изобразительно-иллюстративной деятельностью, широко используя опытническую и лабораторную работу.

Г.Кершенштейнер предлагал для практических занятий разные мастерские, кузню, школьный сад - вообще ту сферы деятельности, к которой у ребенка есть интерес. И хотя такая трудовая школа знакомит учащимся с методами и приемами труда характерными для определенной отрасли знаний (средняя школа) или практической деятельности (народная начальная школа), она носит не профессиональный, а политехнический характер.

Профессиональную подготовку Г. Кершенштейнер предлагал осуществлять в «дополнительных» школах для работающих подростков, окончивших народную школу.

Идеи Кершенштейнера перекликаются с идеями швейцарского педагога И.Г. Песталоцци не только в плане соединения обучения с трудом, но и в плане всестороннего развития личности, которую оба предусматривали в своей трудовой школе.

В тесной связи с концепцией трудовой школы у Г.Кершенштейнера выступала теория гражданского воспитания, изложенная им в работе «Понятие гражданского воспитания». В ней он рассматривал народную школу и армию как наиболее действенные государственные воспитательные институты, способные формировать у молодежи желание трудиться на благо отечества и защищать его. Учить детей работать практически нужно не для того, что бы став взрослыми, « они понимали цель и благо государства, службе ему посвящали бы себя, работали преданно во имя людей или великой идеи».

Начало 20 в. характеризовалось быстрым распространением школ с трудовым уклоном не только в европейских странах включая Россию, но и в азиатских, например в Японии. Вместе с тем у представителей трудовой школы не было единодушия по многим вопросам, и прежде всего по вопросу о целях трудового воспитания. В 1903 г. вышла в свет работа А.Лая « Экспериментальная дидактика», в которой он излагал свои требования к трудовой школе. Труд рассматривался им не как учебный предмет, а как принцип преподавания всех учебных дисциплин. Ручной труд, считал А.Лай, должен вводиться в народную школу прежде всего как средство умственного, физического и духовного развития учащихся. А.Лай представлял свое видение школы в так называемой педагогике действия.

Исходным пунктом и способом реализации педагогики действия выступали для него не книги и объяснения учителя, не один лишь интерес, воля, труд или что-либо подобное, а, как писал он сам, лишь полная жизнь ребенка с ее гармоническим разнообразием реакций. В основе обучения должна лежать последовательность таких действий, как восприятие, умственная переработка воспринятого и внешнее выражение сложившихся представлений с помощью описания, рисунка, опытов, драматизации и других средств. Именно ручной труд выступал у А.Лая как принцип преподавания, способствующий обучению и воспитанию. Труд является необходимым заключительным звеном естественного процесса взаимосвязанных реакций. Особая роль отводилась третьему компоненту его триады - выражению, которое и являлось собственно действием, направленным на приспособление ребенка к окружающим условиям среды, в том числе и социальным. Это приспособление ребенка было основной задачей «школы действия».

В книге «Школа действия. Реформа школы сообразно требованиям природы и культуры» А.Лай писал о том, что его школа ставит своей целью создать для ребенка простор, где бы он мог жить и всесторонне реагировать на окружающее, она должна быть для ребенка общиной, моделирующей природную и социальную среду, вынуждающей согласовывать свои действия с законами природы и волей сообщества окружающих его людей. В 1910г. на собрании учителей в Страсбурге А. Лай выступил с докладом о новых педагогических течениях, в котором он обратил внимание на значительную путаницу понятий и терминов в педагогических концепциях и предложил разраничить понятия «школа труда» и «школа действия», показав, что эти понятия хотя и имеют общие черты, но не совпадают. Под «школой труда» подразумевался производительный труд, а под «школой действия» - разносторонняя деятельность, куда входит как составная часть и производительный труд. А.Лай указывал на то, что под понятием «трудовая школа» в педагогическом мире часто понималось не одно и тоже. Таким образом, в реформаторском движении трудовой школы выделялись две основные группы - сторонники понимания труда в школе как всякого рода активной деятельности (мускульной, интеллектуальной, творческо-изобретательной) и так называемые мануалисты - сторонники понимания труда как деятельности, направленной на создание материальных ценностей.

14. Главными представителями теории « свободного воспитания» можно считать шведскую писательницу и педагога Э. Кей, немецкого педагога Л. Гурлитта. К этому направлению реформаторской педагогики можно также отнести идеи и деятельность итальянского врача-психолога и педагога М. Монтессори. Приверженцев свободного воспитания объединяли отрицание традиций, призыв развивать в ребенке творческие созидательные силы. Они считали, что ведущую роль в воспитании должны играть детское переживание и накопление воспитанником личного опыта. Манифестом « свободного воспитания» стала книга Эллен Кей (1849-1926) «Век ребенка» (в русском переводе вышла в 1905 г.). Она утверждала, что великая тайна воспитания состоит в том, чтобы предоставить природе ребенка «спокойно и медленно помогать самой себе». Ведущими принципами свободного воспитания провозглашались: вера педагога в творческие способности ребенка, убежденность, что любое внешнее влияние на его творческий потенциал оказывает тормозящее действие; на приобретение ребенком собственного опыта, лишь благодаря которому происходит полноценное развитие личности; стимулирование активного отношения к жизни, культуре и потребности в самообразовании и самовоспитании; трактовка школы как живого, непрерывно развивающегося организма; понимание роли педагога как старшего товарища; организация жизни детского коллектива на основе самоуправления. Э. Кей призывала общественность к борьбе за признание социальной важности материнских функций и одной из наиболее актуальных задач современного общества считала создание нового поколения образованных матерей, способных уберечь своих детей от обезличивания. Только домашнее воспитание, по ее мнению, дает простор развитию индивидуальности ребенка. Школа, в свою очередь, должна строить обучение и воспитание исходя из индивидуальности каждого ученика, обеспечивая при этом преемственную связь с домашним воспитанием, организуя широкую самодеятельность школьников и способствуя развитию у детей всех присущих им дарований.

Разделяя эту точку зрения, Людвиг Гурлитт (1855-1931) обосновывал идею о том, что воспитание не должно преследовать практических целей, чего в большинстве своем требовала общественность, а преимущественно развивать все силы и активность детей. Систематические занятия в народной школе должны быть заменены спортом, играми, беседами, творческими работами, т. е. всем тем, что воспитывает независимость суждений, волю, дисциплину. Традиционное содержание учебных программ немецких школ он предлагал заменить широко трактуемым эстетическим воспитанием и занятиями различными видами ручной деятельности.

Символом педагогики Марии Монтессори (1870-1952) стало обращение ребенка к учителю - « Помоги мне это сделать самому» - предоставление маленьким детям возможности самостоятельных действий. Главный принцип ее педагогики - это принцип индивидуальной свободы и опоры на сенсорное развитие. Она создала метод, адекватный природе ребенка - личности, которая развивается. Занимаясь умственно отсталыми детьми, М. Монтессори разработала оригинальные методики обучения письму, чтению, счету. Затем она перенесла свою методику на здоровых детей и достигла высоких результатов. Ее система главным образом была предназначена для работы с детьми дошкольного возраста и начальной школы. Для внедрения своей системы М. Монтессори организовала в 1907 году « Дом ребенка», дошкольное учреждение, в работе которого активно участвовали родители. Основное внимание уделялось развитию у детей органов чувств. М. Монтессори исходила из того, что ребенок, как активное существо, способен к самостоятельному спонтанному развитию. Задача воспитателя состоит в том , чтобы поставлять ребенку «пищу» для саморазвития, создавать такое окружение, которое бы стимулировало процесс самовоспитания. Цель воспитания должна заключаться во всемерном развитии инициативы и самостоятельности ребенка. М. Монтессори разработала серию дидактических материалов, которые должны способствовать духовному становлению ребенка через развитие его моторики и сенсорики. Действуя самостоятельно, ребенок приобретает различные навыки: учиться ставить цель и находить пути ее достижения, конролировать свои ошибки.

Эти материалы отвечают спонтанному стремлению ребенка к достижению, его моторика влияет на общее, эмоциональное и речевое развитие. Как и большинство педагогов - авторов альтернативных систем обучения и воспитания, созданных в начале 20в. Монтессори была противницей классно - урочной системы. В своей школе она отказалась от учительской кафедры и парт, заменив их легко передвигающейся мебелью - столиками и стульями. Каждый ребенок на занятиях располагался так, как было ему удобно. Вместо классов действовали разновозрастные группы в составе 25-30 детей. Основная форма обучения и воспитания, по Монтессори, -самостоятельные индивидуальные занятия детей. Коллективно проводились лишь музыкальные, гимнастические занятия, занятия по обслуживающему труду. Опыт обучения и воспитания детей М.Монтессори обобщила в книге «Метод научной педагогики…» 

15. В 90-е годы XIX века в США зародилась так называемая «философия прагматизма» (основатели Ч.Пирс, У.Джеймс). Направление прагматизма (от греч. прагма- дело, действие) основывалось на трактовке истинности как практической значимости: « истинно то, что полезно». В качестве критерия истины прагматисты признают пользу, при этом значимость пользы определяется чувствами « внутреннего удовлетворения», или самоудовлетворения. Наиболее ярким представителем прагматизма в области педагогики был американский философ и педагог Джон Дьюи (1859-1952). В своем труде «Школа будущего» Д. Дьюи рассматривал воспитание как процесс накопления и реконструкции опыта с целью углубления его социального содержания, по его мнению, накопление ребенком социального опыта ведет к формированию его личности. Он предлагал решать задачи воспитания посредством спонтанного развития ребенка: «Ребенок - это исходная точка, центр и конец всего. Надо иметь в виду его развитие, ибо оно может служить мерилом воспитания». Накопление ребенком социального опыта ведет к формированию его личности. Д. Дьюи представлял также одно из направлений прагматизма «инструментализм». Согласно «инструментальной» педагогики обучение должно сводиться преимущественно к игровой и трудовой деятельности, где каждое действие ребенка становится инструментом его познания, собственности его открытия, способом постижения истины. Такой путь познания представлялся прагматистам более соответствующим природе ребенка, нежели традиционное сообщение ему знаний. Конечным результатом обучения, по Д. Дьюи, должна стать сформированность навыков мышления, под которыми понималась способность в первую очередь к самообучению. При такой системе обучения, целями образовательного процесса выступали: умение решать жизненные задачи, овладение творческими навыками, обогащение опыта, под которым понимались знания, как таковые, и знания о способах действия, а также воспитание вкуса к самообучению и самосовершенствованию.

Школьное обучение, согласно Д. Дьюи, следует начинать с деятельности учащихся, имеющей социальное содержание и применение, и только позже подводить школьников к теоретическому осмыслению материала, к познанию природы вещей и способов их изготовления.

В основу педагогической концепции Д. Дьюи положено ряд тезисов:

- развитие ребенка, его рост - мерило процесса обучения и воспитания;

- все предметы преподавания должны служить росту ребенка, они лишь инструменты, ценность которых определяется настолько, насколько они служат этой цели;

- личность и характер ребенка важнее школьных предметов;

- целью обучения должно быть не знание, а выявление личности;

- никакие знания не могут быть внедрены извне, так как учение есть процесс активный, предполагающий достижение всего посредством ума;

- количество и качество обучения определяется не программами, а самим ребенком. Реализацию идей Д. Дьюи на практике осуществляли его последователи американские педагоги Х. Паркхерст и У. Килпатрик и др.

16. Януш Корчак (Генрик Гольдшмит,1878-1942) - представитель гуманистической педагогики, талантливый врач, известный детский писатель, видный польский педагог, мужественный человек. Главным делом жизни Я.Корчака стал Дом сирот для еврейских детей, которым он руководил на протяжении 30 лет - до конца своей жизни. 5 августа 1942 г. двести детей с девятью воспитателями шли строем через Варшаву. Я.Корчак, отказавшись от предложения гитлеровцев сохранить ему жизнь, шел во главе колоны, держа за руки двух самых маленьких детей. Колону вели в газовые камеры лагеря смерти Треблинки. Над колонной реяло зеленое приютское знамя надежды с четырехлистным золотым клевером… . На месте их смерти стоит камень с надписью «Януш Корчак и дети.

Вся педагогическая деятельность Я. Корчака, все его педагогические принципы - это проявление величайшей преданности детям, величайшего понимания мира детства. «Услышать! Понять! Установить диалог», - кредо жизненной философии и основной тезис педагогики Я.Корчака. Рассматривая педагогическое наследие Я.Корчака, следует подчеркнуть, что педагогику он считал наукой не о ребенке, а о человеке, тем самым выделял ее общечеловеческую и гуманистическую направленность. Вопреки представлению, что ребенок - лишь будущий человек, а детство - подготовительный этап взрослой жизни, он утверждал идею полноценности ребенка как человека, самоценности детства как подлинного, а не предварительного этапа взрослой жизни. Признание равноценности ребенка и взрослого означает признание права ребенка быть тем, кем он есть, - право на индивидуальность, право на уважение человеческого достоинства. Я.Корчак предостерегал от «однополярного» воспитания, напоминая, что следует посвятить ребенка не только в добрые идеалы, но и привить сопротивляемость злу и конформизму. Доме сирот Я.Корчак стремился создать идеальное содружество, где действовали принципы демократии и законности, обязанностей и свободы, взаимопонимания и взаимоуважения. Система самоуправление в Доме сирот реализовалось через совет управления, товарищеский суд, детский парламент. Целевая установка в его воспитательной системе состояла в воспитании активности и самостоятельности личности с развитыми гуманистическими качествами. Духом гуманизма, любовью к детям пронизана книга Я.Корчака «Правила жизни», в ней раскрыты основные нравственные нормы общества. Автор учит детей доброте и чуткости, трудолюбию уважению к людям труда. Его фундаментальный труд «Как любить ребенка» представляет собой синтез размышлений о детях и их воспитании. Центральная идея книги - обоснование педагогической истины о том, что главное для воспитания - любить ребенка, знать его душу, понимать его мир, видеть в нем равного себе. Уметь представить себя ребенком. Доброта учителя - основная черта его личности и ведущее профессиональное качество. Формирование добрых человеческих отношений Я.Корчак не представлял без доверия к воспитанникам. Чтобы проявлять добрые человеческие отношения к детям, воспитатель, по Я.Корчаку, должен познать себя, отдавать себе отчет в том, на что способен сам. В трудах «Воспитательные моменты», «Право ребенка на уважение», «Правила жизни», «Шутливая педагогика», в художественные произведениях для детей и о детях «Когда я снова стану маленьким», «Король Матиуш на безлюдном острове», «Упрямый мальчик», «Кайтусь-волшебник» » и др. Я.Корчак призывал и учил проявлять к детям глубочайшее уважение, заботиться о растущей личности, уважать радости и горе, слезы и неудачи ребенка, уважать его тайны и надежды. Я.Корчак показал, что без светлого, радостного детства, прожитого во всей полноте, вся последующая жизнь человека может быть искалечена. Крайне недопустимо унижение, оскорбление достоинства личности ребенка. Человек, униженный в детстве, когда он был совсем беспомощным, может сам превратиться в насильника, самодура, тирана. Современники Я.Корчака отмечали, что он превратил наблюдения за ребенком в науку. Отличительной чертой и самой сильной стороной его гуманизма была действенность. Его гуманизм это защита детей от законов того времени, которые не позволяли ребенку раскрыть то, что дано ему природой. Основной смысл педагогической концепции Я.Корчака - ребенок и его благо.

16. Реформа школы является характерной чертой системы образования во многих странах в конце XX в. Интенсивно перестраивается она во всех бывших социалистических странах, но не только там. Реформа охватила школы Франции, Германии и даже традиционно консервативной Великобритании. С большими сложностями она проходила в Италии. Реформы длятся не один год и еще во многом не завершены, и потому подчас затруднительно сказать, что в них уже оправдало себя, а что нет.

В системе образования следует выделить две стороны: а) управление сверху донизу (вертикальное) и б) систему учебных заведений и воспитательных учреждений для детей и молодежи. Система эта в большой мере зависит от исторического опыта и традиций конкретного государства.

В странах Запада исторически сложились две системы управления школьным делом: централизованная и децентрализованная. Централизованная система управления образованием ярко выражена во Франции. Образованием во Франции управляет соответствующее министерство. Оно своими постановлениями, циркулярами, инструкциями детально регламентирует всю работу и жизнь государственных школ: утверждает учебные планы и программы, определяет распорядок школьной жизни, назначает, увольняет и перемещает педагогический персонал. Так же организовано управление образованием в Греции, Швеции, Италии и некоторых других странах.

Иначе строится это управление в Германии, Великобритании, Швейцарии, США. ФРГ состоит из 16 “земель”; каждая из них имеет собственное министерство культов. Оно ведает вопросами и вероисповедания, и образования, финансируя в основном образование. В Великобритании лишь в 1944 г. впервые создано Министерство просвещения. Нормативные документы, которые оно разрабатывает, большей частью не являются обязательными, а носят рекомендательный характер.

В США на государственном уровне управления образованием также нет. Ведомство просвещения во главе с комиссаром входит в департамент здравоохранения, просвещения и благосостояния. Функции ведомства заключаются в сборе информации и в подготовке рекомендательных документов штатам и учебным округам. Вся полнота власти по управлению образованием возложена на департаменты просвещения каждого штата, а их -- 50. Каждый штат поделен на школьные округа во главе с выборным местным комитетом по народному образованию. Комитет решает все вопросы, которые определяют работу школы: финансирование, отбор и рекомендации учебников, прием и увольнение учителей, их заработную плату.Учебные планы и программы разрабатываются каждой школой с учетом рекомендаций департамента. В последнее время каждому учителю дано право работать по авторской программе, так что единых учебных планов и обязательных программ нет даже в одном штате.

Видя недостатки крайностей централизованного и децентрализованного управления образованием, в связи с реформой школ в ряде стран ставится задача: перестроить управление так, чтобы сочетать преимущества централизованной и децентрализованной систем.

Остановимся на характеристике образовательно-воспитательных систем разных капиталистических стран. Она начинается с дошкольных учреждений, но в странах Запада они обычно охватывают лишь небольшой процент детей дошкольного возраста. В США также традиции дошкольного воспитания сравнительно недавние-- несколько десятков лет. Дошкольные учреждения, как правило, создаются не государством, а содержатся частными лицами, церковью, религиозной общиной. Содержание детей в них платное.