Особенности речевого развития детей дошкольного возраста с ДЦП

Для развития дыхания ребенка пользуются дыхательными играми:

- сдувать снежинки, бумажки, пушинки со стола, с руки;

- дуть на легкие шарики, карандаши и катать их по столу.

- надувать надувные игрушки и воздушные шарики; полезно пускать мыльные пузыри - это вырабатывает очень тонкое регулирование выдоха;

- поддувать вверх пушинку, ватку, пушинку...

Загнать мяч в ворота.

1) Вытянуть губы вперед трубочкой и плавно дуть на ватный или поролоновый шарик, лежащий на столе перед ребенком, загоняя его между двумя кубиками.

2) То же, но сдуть следует резкой, отрывной струей. Загонять шарик надо на одном выдохе, не прерывая воздушную струю. Нужно обращать внимание, чтобы щеки не надувались

Фокус.

Улыбнуться, приоткрыв рот, положить широкий передний край языка на верхнюю губу так, чтобы боковые края его были прижаты к верхней губе, а по середине языка была щель - желобок, и сдуть ватку , положенную на кончик носа. Воздух при этом должен идти по середине языка, тогда ватка полетит вверх. Необходимо следить, чтобы нижняя челюсть была не подвижной.

При дыхательной гимнастике строго соблюдаются правило: вдох совпадает с расширением грудной клетки, выдох с сужением его

Работа над просодикой.

Цель: Научить ребенка пользоваться голосом различной высоты, формировать умение повышать и понижать голос в пределах фразы. Умение пользоваться мелодико-интонационной стороной речи

«Выделение слова, на которое падает смысловое ударение голосом и движением:

Мама мыла Таню... Мама мыла Таню... Мама мыла Таню...

« Работа над интонацией:

Сказала тетя: (повествовательно) «Фи, футбол! (восклицательно, с оттенком брезгливости).

Сказала мама (повествовательно) «Ну, футбол!» (восклицательно, с оттенком растерянности).

А я ответил (повествовательно) «Во футбол!» (восклицательно, радостно)...

« Одним из средств выражение эмоций является произнесение эмоций:

Ай! (руки прижимает к себе, на лице выражение испуга)

Ай - я - яй! (укоризненно качает головой и грозит пальцем)

Ой! (на лице радость, всплескивает руками и подносит их к лицу)

Эй (радостный окрик, руку вытягивает вверх)

Эй - е - ей! (радостно кричит и приветливо машет рукой)

При формировании мелодико - интонационной стороны речи важным разделом является работа над логическим ударением (выделение слов наиболее важных по смыслу). Необходимо развивать у детей естественные интонации, выражающие различные эмоциональные состояния: радость, удивление, испуг.

Развитию мелодико - интонационной стороны речи, гибкости, модуляции голоса способствуют игры - инсценировки и чтение сказок по ролям. В процессе развития просодики проводится работа по формированию и коррекции нарушений темпо - ритмических характеристик речи

В работе над темпом и ритмом можно использовать такие движения, как хлопки ладошами и притоптывание: отстукивание ритма одной или двумя ногами, отхлопывание в ладоши или одной рукой по телу или столу. При этом ударному слогу соответствует более громкий хлопок или удар ногой по полу, неударному - тихий. Важным разделом работы является восприятие и воспроизведение ритма стихотворений. При работе над темпом речи важно проговаривание речевого материала в заданном темпе.

Для развития у детей слухового внимания, правильного восприятия речи, учить малышей соотносить звучащее слово с картинкой или предметом, внятно произносить одно-двух -, а также трех-четырехсложные слова, отвечать на вопросы; громко и тихо воспроизводить звукоподражания.

«Угадай, что звучит».

Наглядный материал: барабан, молоточек, колокольчик, ширма.

Воспитатель показывает детям игрушечный барабан, колокольчик, молоточек, называет их и просит повторить. Когда малыши запомнят названия предметов, педагог предлагает послушать, как они звучат: играет на барабане, звенит колокольчиком, стучит по столу молоточком; еще раз называет игрушки. Потом он устанавливает ширму и за ней воспроизводит звучание указанных предметов. «Что звучит?» - спрашивает он детей. Дети отвечают, и воспитатель снова звенит колокольчиком, стучит молоточком и т.д. При этом он следит за тем, чтобы дети узнавали звучащий предмет, отчетливо произносили его название.

«Чудесный мешочек».

Наглядный материал: мешочек, мелкие игрушки, изображающие детенышей животных: утенок, гусенок, цыпленок, тигренок, поросенок, слоненок, лягушонок, котенок и пр.

Все перечисленные выше игрушки сложены в мешочек. Воспитатель, держа мешочек, подходит к детям и, говоря, что в мешочке лежит много интересных игрушек, предлагает вынуть оттуда одну, показать ее всем и громко назвать. Педагог добивается, чтобы дети правильно и внятно называли игрушку. Если кто-либо затрудняется ответить, воспитатель подсказывает ему.

Следующие игры и упражнения помогают обучить детей правильному произношению определенных звуков в словах, помочь им чисто, отчетливо выговаривать слова с этими звуками.

«Магазин».

Наглядный материал: игрушки, в названиях которых есть звуки м - мь, п - пь, б- бь(матрешки, машина, мишка, поезд, пушка, Петрушка, барабан, балалайка, Буратино, собака, белка, кукла и пр.)

Педагог расставляет на столе игрушки и предлагает детям поиграть. «Я буду продавцом», - говорит он и переспрашивает: «Кем я буду?» Дети отвечают. «А вы будете покупателями. Кем вы будете?» - «Покупателями»,-отвечают дети. «Что делает продавец?» - «Продает».- «Что делает покупатель?» - «Покупает».

Воспитатель показывает игрушки, которые он собирается продавать. Дети называют их. Затем педагог приглашает к столу одного ребенка и спрашивает, какую игрушку он хотел бы купить. Ребенок называет, например, мишку.

Воспитатель соглашается продать, но предлагает попросить вежливо, при этом слово пожалуйста выделяет голосом. Воспитатель дает игрушку и одновременно может спросить ребенка, для чего ему нужна эта игрушка. Ребенок отвечает и садится на место. В магазин приглашается следующий. И так до тех пор, пока все предметы не будут распроданы.

Воспитатель следит за тем, чтобы дети правильно произносили звуки м - мь, п -пь, б- бь в словах, отчетливо выговаривали слова с этими звуками.

«Можно ездить или нет».

Наглядный материал: коробка и картинки с изображением средств передвижения, а также других предметов имеющих в названии звук с (сь): санки, самолет, велосипед, самокат, троллейбус, автобус, стул, стол, сапог и др.

Дети по очереди вынимают из коробки картинки; каждый показывает свою группе, называет изображенный на ней предмет и говорит, можно ездить или нет.

Воспитатель следит за тем, чтобы дети правильно произносили звуки с (сь) в словах, отчетливо выговаривали слова с этим звуком.

«На прогулку в лес».

Наглядный материал: игрушки (собака, слон, лиса, заяц, коза, гусь, цыпленок, курица, корзина, блюдце, стакан, автобус и др., в названиях которых имеются звуки с (сь), з (зь), ц.

Воспитатель выставляет игрушки на столе и просит детей назвать их. Затем он предлагает детям отправиться на прогулку в лес и взять с собой игрушечных животных. Малыши выбирают нужные игрушки, называют их, сажают в машину и отвозят в определенное заранее место. Педагог следит, чтобы дети верно отбирали предметы, внятно и громко называли их, правильно произносили при этом звуки с (сь), з (зь), ц.

«Скажи, как я».

Цель: учить детей говорить громко, тихо, шепотом, а также развивать слуховое восприятие (различать степень громкости произнесенных слов).

Педагог предлагает детям внимательно слушать, как он произносит слова, и произносить (повторять) их так же. Воспитатель следит за тем, чтобы дети произносили слова отчетливо, с соответствующей степенью громкости.

Для данного упражнения рекомендуется подбирать слова, в произношении которых дети испытывают затруднения.

Таким образом, эффективность логопедической работы над звукопроизношением во многом зависит от его правильной оценки. Наряду с применением общепринятой в логопедии методики обследования речи при дизартрии у детей с церебральным параличом логопед должен обратить внимание на следующее:

-- отметить, имеется ли соответствие между тяжестью нарушений артикуляционной моторики и тяжестью нарушений звукопроизношения;

-- провести подробное фонетическое исследование и дать анализ фонетических нарушений. Например, у ребенка имеется замена звука в на б. Необходимо установить причину этой замены (наиболее частой причиной является недостаточное натяжение губ);

-- оценить относительную силу и постоянство фонетических нарушений в различных ситуациях речевого общения;

-- оценить легкость, с которой неправильное звукопроизношение поддается исправлению;

-- выраженность неправильного произнесения каждого звука должна быть оценена в зависимости от его позиции в слове (начальная, средняя, конечная);

-- все нарушения звукопроизношения должны быть оценены по трем основным параметрам: искажение, замена, пропуск звука.

3.2 Анализ результатов экспериментального исследования на контрольном этапе

На контрольном этапе было проведено повторное обследование детей экспериментальной группы по методикам констатирующего этапа. Результаты представлены в таблице 4.

Таблица 4 Результаты исследования особенностей речевого развития детей экспериментальной группы на контрольном этапе

№	Связная речь	Грамматическая сторона речи	Слоговая структура слова	Звукопроизношение
		Составление предложений	Словообразование и словоизменение
1	4	4	4	3	3
2	4	4	4	4	3
3	3	3	3	3	3
4	4	3	4	3	3
5	3	4	4	4	2
6	4	3	4	3	3
7	3	4	4	4	2
8	4	4	4	3	3
9	4	4	4	4	3
10	3	3	3	3	3
Ср.	3,6	3,6	3,8	3,4	2,8.

? средний: 17, 2 балла

После проведения обучающего эксперимента, который проводился в период августа - сентября 2010 года, мы видим небольшой рост результатов.

Состояние звукопроизношения после обучающего эксперимента значительных сдвигов не дало. У А.Д. автоматизировались саноры (Р, Л) в речи.

Состояния фонематических функций.

Б.Д., А.А. научились выделять гласные звуки в начале, середине, в конце слова.

При выделении согласных звуков в начале, в середине, в конце слова стали давать правильный ответ со 2 попытки.

При фонематическом синтезе научились составлять слова из последовательно данных звуков. Из звуков данных в нарушенной последовательности выполняет со 2 попытки.

При выделении согласных звуков в начале, в середине, в конце слова стали давать правильный ответ с 3 попытки.

При фонематическом синтезе научились составлять слова, из последовательно данных звуков допуская при этом одну ошибку. Из звуков данных в нарушенной последовательности выполняют с 3 попытки.

Улучшения в проведении фонематического анализа и синтеза у Э.Г., М.С. не произошло.

Состояние просодики:

У.О. и Б.Д. стали воспроизводить мелодико-просодико-интонационную сторону речи, по показу не допуская при этом ошибок.

А.Д., А.А. при воспроизведении предложенных предложений стали допускать 2 - 3 ошибки.

Д.Э., Б.Д. так же с заданиями не справляются.

Представим наглядно результаты констатирующего и контрольного этапов на рисунке 2.

Рис. 2. Результаты констатирующего и контрольного этапов экспериментальной группы

Таким образом, сравнив данные контрольного и констатирующего эксперимента, мы отмечаем улучшения состояния произносительной стороны речи у детей данной экспериментальной группы: звукопроизношение на 0,6 баллов, слоговая структура речи на 0,2 балла, словоизменение и словообразование на 0,2 балла.

Экспериментальное обучение показало положительные результаты. Конечное обследование дало возможность говорить о том, что разработанный комплекс логопедической работы способствовал улучшению состояния произносительной стороны речи у детей экспериментальной группы.



Заключение

В первой главе курсовой работы были рассмотрены научно-теоретические основы речевого развития дошкольников с дизартрией при ДЦП.

Детский церебральный паралич - это тяжелое заболевание, которое возникает у ребенка в результате поражения головного и спинного мозга на ранних этапах его формирования. Основным клиническим симптомом при детском церебральном параличе является нарушение зрения, слуха, речи, интеллекта. У некоторых детей наблюдаются судорожные синдромы.

В настоящее время детский церебральный паралич рассматривается как заболевание, возникшее в результате поражения мозга, перенесенного в пренатальный период или период новорожденности.

В отечественной клинической практики используются классификация К.А. Семеновой, в которую включены собственные данные и элементы классификации Д.С. Футера и М.Б. Цукера. В данной классификации выделяется пять основных форм детского церебрального паралича:

- статистическая диплегия, при данной форме поражены ноги, однако ребенок может научиться частично обслуживать себя. Часто наблюдается задержка психического развития.

- гемипаретическая форма детского церебрального паралича в 80 % случаев развивается у ребенка в постнатальный период. При этой форме поражена одна сторона: левая -при правостороннем поражении мозга, правая - при поражении левого полушария. У 25-30 % детей наблюдается дебильность, у 40-50 % -вторичная задержка умственного развития:

- гиперкинетическая форма детского церебрального паралича развивается вследствие билирубиновой энцефалопатии, что является гемолитической болезнью новорожденных. У этих больных наблюдаются гиперкинезы, мышечная регидность шеи, туловища, ног;

- атонически-астатическая форма характеризуется снижением мышечного тонуса, нарушением координации движений, равновесия;

- двойная гемиплегия - самая тяжелая форма, наблюдаются тяжелые речевые нарушения, выраженное снижение интеллекта.

У детей с церебральным параличом препятствует нормальному развитию познавательных способностей психоорганический синдром в виде астенических состояний, вегетативных, эмоциональных нарушений, инертности нервных процессов. Наиболее характерны задержки психического развития с точки зрения динамики различных видов мышления. У детей с церебральным параличом наблюдаются затруднения в формировании восприятия формы, соотнесения элементов в пространстве, в правильном восприятии пропорций и перспективы. Интеллектуальная недостаточность при детском церебральном параличе характеризуется недоразвитием пространственного гнозиса и праксиса, функций арифметического счета, страдает распознание и начертание букв.

У детей с церебральным параличом отмечаются различные нарушения речи, в среднем их частота составляет 70--80%. Особенности структуры нарушений речи и степень их выраженности зависит в первую очередь от локализации и тяжести поражения мозга.

Нарушение речевого онтогенеза при детском церебральном параличе также связано с недостаточностью предметно-практической деятельности детей и ограниченностью их социальных контактов.

При детском церебральном параличе отмечается определенная взаимосвязь двигательных и речевых расстройств. Это проявляется в общности нарушений скелетной и речевой мускулатуры. Речевые нарушения у детей с ДЦП включают: фонетико-фонематические, которые проявляются в рамках различных форм дизартрии; специфические особенности усвоения лексической системы языка, обусловленные спецификой самого заболевания; нарушения грамматического строя речи, которые неразрывно связаны с лексическими и фонетико-фонематическими расстройствами, их формирование осуществляетсякак единый неразрывный процесс; нарушения формирования связной речи и понимания речевого сообщения, которые имеют некоторую специфику при разных формах церебрального паралича; все формы дисграфии и дислексии.

Во второй и третьей главах было проведено экспериментальное исследование особенности речевого развития детей с дизартрией при ДЦП, выделена методика экспериментального изучения состояния речевого развития детей с дизартрией при ДЦП, которая проходила по следующим направлениям: обследование речевого развития, звукопроизношения, просодической стороны речи.

Представлено содержание логопедической работы по речевому развитию детей с дизартрией при ДЦП.

Были сформулированы следующие задачи экспериментального обучения:

- нормализация просодических компонентов речи (мелодико-интонационной и темпо-ритмической стороны);

- постановка и автоматизация звуков в речи.

Полученные результаты доказали, что речевое развитие детей с дизартрией при ДЦП имеет количественные и качественные особенности по сравнению с развитием детей в норме.

Перспектива исследования заключается в дальнейшем изучении детей с детским церебральным параличом, изучения коррекционной работы и методов обучения детей данной группы.

Таким образом, цель работы достигнута, задачи выполнены.



Список литературы

1. Абрашина, Н.А. Двигательные церебральные нарушения./ Н.А. Абрашина. - Саратов: Приволжской книжное издательство, 1997. - 244 с.

2. Адрущенко, Т.Ю., Карабекова, Н.В.. Коррекция психологического развития младших школьников на начальных этапах обучения/ Т.Ю. Адрущенко, Н.В. Карабекова //Вопросы психологии, 1991. - № 1.

3. Архипова, Е.Ф. Коррекционная работа с детьми с церебральным параличом./Е.Ф. Архипова. - М.: Просвещение, 1999. - 244с.

4. Бабина, Г.В. Речевые нарушения при детском церебральном параличе/ Г.В. Бабина // Вопросы логопедии. - М.: МГПИ, 1978. - 136 с.

5. Бадалян, Л.О. Детские церебральные параличи./ Л.О. Бадалян и др. - Киев, 1988. - 326 с.

6. Бадалян, Л.О. Детские церебральные параличи./ О.Л. Бадалян, Л.Т. Журба, О.В. Тимонина. - Киев, 1988. - 286 с.

7. Белова-Давид, Р.А. Нарушение речи у дошкольников./Р.А. Белова-Давид. - М.: Просвещение, 1972. - 242 с. Беккер, К.-П. Логопедия. /К.-П. Беккер, М. Совак./Пер. с нем. -- М.: Медицина, 1981. -- 288 с.

8. Блыскина, И.В. Массаж в коррекции артикуляционных расстройств./ И.В. Блыскина, В.А. Ковшиков. - СПб.: Сатис, 1995. - 136 с.

9. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте./ Л.И. Божович. - М.: Педагогика, 1968. - 400 с.

10. Борякова, Н.Ю. Практикум по коррекционно-развивающим занятиям./ Н.Ю. Борякова, А.В. Соболева, В.В. Ткачева. - М.: Наука, 1994. - 136 с.

11. Василенко, Н.А. Психопатологическая характеристика учащихся с церебральным параличом/ Н.А. Василенко // Дефектология. - 1980. - № 1.

12. Винарская, Е.Н. Дизартрия и ее диагностическое значение в клинике очаговых поражений мозга / Е.Н. Винарская, А.М. Пулатов. - Ташкент, 1973. - 264 с.

13. Воспитание и обучение детей с нарушениями речи./Под ред. С.С. Ляпидевского и В.И. Селиверстова. - М.: Просвещение, 1968. - 142 с.

14. Выявление и преодоление речевых нарушений в дошкольном возрасте: метод, пособие / Сост. И.Ю. Кондратенко. - М.: Айрис-пресс, 2005. - 224 с.

15. Генинг, М.Г. Обучение дошкольников правильной речи./ М.Г. Генинг. - Чебоксары, 1980. - 144 с.

16. Горбачева, Л.С. Роль игры в формировании пространственных представлений у младших школьников вспомогательной школы/ Л.С. Горбачева //Дефектология. - 1991.- №3.

17. Государев, Н.А. Специальная психология/ Н.А. Государев. - М.: Ось - 89, 2008. - 288 с.

18. Гриншпун, Б.М. Дислалия./ Хрестоматия по логопедии. Т.1.- М.: ГИЦ ВЛАДОС, 1997.- С.108-120.

19. Гуровец, Г.В. Медико-педагогическая характеристика сложных форм речевой патологии./ Г.В. Гуровец, Л.Р. Давидович, С.И. Маевская// Изучение и коррекция речевых расстройств. - Л., 1986. - С.73-79.

20. Данилова, Л.А. Методы коррекции речевого и психического развития у детей с церебральным параличом. / Л.А. Данилова. - Л.: Медицина, 1977. - 312 с.

21. Дедюхина, Г.В., Логопедический массаж и лечебная физкультура с детьми 3-5 лет, страдающих детским церебральным параличом./ Г.В. Дедюхина, Л.Д. Могучая, Т.А. Яньшина. - М.: «Гном и Д», 2001. - 146 с.

22. Детский церебральный паралич. Хрестоматия / Сост. Л.М. Шипицина, И.И. Мамайчук. - СПб, 2003. - 562 с.

23. Ермакова, И.И. Коррекция речи при ринолалии у детей и подростков./ И.И. Ермакова. - М.: Просвещение, 1996.- 143 с.

24. Жукова, Н.С. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. /Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. - М.: Просвещение,1990. - 256с.

25. Зееман, М. Расстройство речи в детском возрасте./ М. Земан. / Пер. с чеш. Е.О. Соколовой. Под ред. В.К. Труткева, С.С. Ляпидовского - М.: Медгиз, 1992. - 299 с.

26. Ипполитова, А.Г. Открытая ринолалия./А.Г. Ипполитова./ Под ред. О.Н. Усановой. - М.: Просвещение, 1983. - 95 с.

27. Калижнюк, Э.С. Психические нарушения при детских церебральных параличах./ Э.С. Калиэнюк. - Киев: Вища школа, 1987. - 286 с.

28. Коробейников, И.А. Нарушения развития и социальная адаптация./ И.А. Коробейников. - М.: ВЛАДОС, 2002. - 296 с.

29. Левина, Р.Е. Разграничение аномалий речевого развития у детей./ Р.Е. Левина. // Дефектология. - 1975. - № 2.

30. Логопедическое обследование ребёнка. /Автор-составитель С.Е. Большакова.- М.: АПО, 1995 - 30 с.

31. Логопедия / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. - М.: ВЛАДОС, 1998. - 680 с.

32. Логопедия. / Под ред. К.П. Беккер, М. Совак. - М.: Просвещение, 1983 - 267 с.

33. Логопедия. Коррекционная педагогика. - М.: ВЛАДОС, 2009. - 704 с.

34. Логопедия. Методическое наследие. В 5 книгах. Книга 5. Фонетико-фонематическое и общее недоразвитие речи. Нарушение речи у детей с сенсорной и интеллектуальной недостаточностью. - М.: ВЛАДОС, 2007. - 408 с.

35. Лопатина, Л.В. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста с минимальными диартрическими расстройствами./ Л.В. Лопатина. - СПб.: Союз, 2005 - 286 с.

36. Лурия, А.Р. Основные проблемы нейролингвистики./А.Р. Лурия- М.: Наука, 1975. - 104 с.

37. Максаков, А.И. Учите, играя./ А.И. Максаков, Г.А. Тумакова - М.: Просвещение, 1983. - 192с.

38. Мартынова, Р.И. Медико-педагогическая характеристика дислалии и дизартрии./ Р.И. Мартынова. // Очерки по патологии речи и голоса. - М., 1963. - №2. - С.34-48.

39. Мастюкова, Е.М.В. Нарушения речи у детей с церебральным параличом./ Е.М. Мастюкова, М.В. Ипполитова. - М.: Просвещение, 1985.- 135 с.

40. Мастюкова, Е.М. Клиническая характеристика задержки психического развития учащихся с церебральным параличом/ Е.М. Мастюкова // Дефектология, 1982. - №4.

41. Мастюкова, Е.М. Клиническая характеристика олигофрении у учащихся с церебральным параличом/ Е.М. Мастюкова // Дефектология, 1980. - №3.

42. Мастюкова, Е.М. Некоторые особенности мотивационной сферы младших школьников с церебральным параличом и воспитание основ нравственного поведения/ Е.М. Мастюкова // Дефектология, 1985. - № 5.

43. Мастюкова, Е.М. Особенности логопедической работы при детском церебральном параличе/ Е.М. Мастюкова //Логопедия/ Под ред. Л.С.Волковой.- М.,1989.- 196 с.

44. Мастюкова, Е.М. Роль комплексной оценки дефекта учащихся с гиперкинезами для разработки плана педагогического воздействия/ Е.М. Мастюкова, Р.Д. Бабенкова //Дефектология. - М., 1981. - № 3. - С.75-83.

45. Мастюкова, Е.М. Физическое воспитание детей с церебральным параличом: Младенческий, ранний и дошкольный возраст.- М.: Просвещение, 1991.- 144с.

46. Мастюкова, Е.М., Ипполитова М.В. Нарушения речи у детей с церебральным параличом. / Е.М. Мастюкова, М.В. Ипполитова. - М.: Просвещение, 1985. - 212 с.

47. Мастюкова, Е.М. Исследование структуры интеллектуальных нарушений у детей с церебральным параличом/ Е.М. Мастюкова, Л.И. Переслени, М.С. Певзнер // Дефектология, 1988. - № 4.

48. Настольная книга педагога-дефектолога / Т.Б. Епифанцева и др. - Ростов н/Дону: Феникс, 2007. - 576 с.

49. Основы логопедической работы с детьми / Под ред.Г.В. Чиркиной. - М.: АРКТИ, 2003. - 240 с.

50. Панченко, И.И., Щербакова Л.А. Медико-педагогическая характеристика детей с дизартрическими расстройствами и анартрией, страдающих церебральными параличами, и особенности логопедической работы / И.И. Панченко, Л.А. Щербакова./ Нарушение речи и голоса у детей и взрослых. - М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1975. - 236 с.

51. Перегудова, Т.С. Вводим звуки в речь./ Т.С. Перегудова, Г.А. Османова. - М.: Каро, 2007. - 152 с.

52. Правдина, О.В. Логопедия./ О.В. Правдина.- М.: Просвещение, 1973. - 272 с.

53. Правдина-Винарская, Е.Н. Современное состояние проблемы дизартрии./ Е.Н. Правдина-Винарская. - М.: Просвещение, 1973. - 283с.

54. Приходько, О.Г. Логопедический массаж при коррекции дизартрических нарушений речи у детей раннего и дошкольного возраста./О.Г. Приходько. - СПб.: КАРО, 2008. - 157 с.

55. Специальная психология / Под ред. В.И, Лубовского. - М.: ВЛАДОС, 2003. - 402 с.

56. Спирова, Л.Ф. Особенности речевого развития речи учащихся с тяжелыми нарушениями речи./ Л.Ф. Спирова. - М.: Педагогика, 1980. - 212с.

57. Усанова, О.Н. Специальная психология./ О.Н. Усанова. - СПб.: Питер, 2006. - 400 с.

58. Фомичева, М.Ф. Введение в логопедию./ М.Ф. Фомичева, Е.В. Оганесян. - М.: МПСИ, МОДЭК, 2010. - 88 с.

59. Хрестоматия по логопедии. / Под ред. Волковой Л.С., Селиверстова В.И. - М.: Владос, 1997. - С.227-228, 238-243.

60. Чиркина, Г.В. Обследование звуковой стороны речи. Обследование понимания речи / Методы обследования нарушений речи у детей./ Г.В. Чиркина. - М., АПН CСCP, 1984. - 236с.

61. Швайко, Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи./ Г.С. Швайко. - М.: Просвещение, 1988. - 144 с.

Размещено на Allbest.ru

...