Формирование познавательного интереса у учащихся 5 класса специальной школы

Размещено на http://www.allbest.ru/

1. Анализ общей и специальной литературы по проблеме исследования

1.1 Проблема формирования познавательного интереса у школьников в процессе обучения

Познавательный интерес можно определить как специфический вид активности человека, направленный на познание и творческое преобразование окружающего мира, включая самого себя и условия существования. В деятельности человек создает предметы материальной и духовной культуры, преобразует свой способности, сохраняет и совершенствует природу, строит общество. В энциклопедическом словаре, интерес определяется как особое внимание к чему-либо, желание вникнуть в суть, узнать, понять. Активизация трактуется как побуждение к активности, усиливая деятельность, что необходимо в процессе обучения.

По мнению Р.С. Немова, в процессе развития личности происходит ее внутреннее преобразование. Во-первых, познавательный интерес и деятельность обогащается новым предметным содержанием. Объектом и соответственно средством удовлетворения связанных с ней потребностей становятся новые предметы материальной и духовной культуры. Во-вторых, у деятельности появляются новые средства реализации, которые ускоряют ее течение и совершенствуют результаты. Так, например усвоение нового языка рассматривает возможности для записи и воспроизведения информации; знакомство с высшей математикой улучшает способность к количественным расчетам. В-третьих, в процессе развития интереса происходит автоматизация определенных операций и других компонентов деятельности, они превращаются в умения и навыки. Наконец, в-четвертых, в результате развития могут выделяться, обособятся и дальше самостоятельно развиваются новые виды деятельности [37].

Уточнение и дифференциация понятия «познавательная активность», а также смежных с ним (мыслительная деятельность, творческая активность, познавательная самостоятельность), особенно интенсивно происходили в 60-70-е годы прошлого столетия.

А.Н. Леонтьев описал механизмы активизации познавательного интереса. Познавательная активность есть сложный феномен человеческой личности, структура которого определяется характером взаимосвязи основных составляющих: эмоционально-волевой, сенсорной и когнитивной. Эффективность обучения зависит от активности учащихся при выполнении учебно-познавательной деятельности [27].

М.Н. Скаткин в своих исследованиях высказывал мысль о том, что нельзя познавательную деятельность отождествлять с мышлением. Он указывал, что в познавательной деятельности имеют место не только процессы мышления, но и внимание, память, воля и др. [46].

Многие исследователи склонны считать, что мыслить можно, ничего нового не познавая, а познавать новое, как правило, не мысля, нельзя. В психологии общепризнано мнение о том, что в подавляющем большинстве проблемных ситуаций решение познавательной задачи предполагает решение длинного цикла мыслительных задач [32; 37].

А.Н. Леонтьев отмечает, что в 60-е гг. и в более ранний период познавательная активность и самостоятельность часто рассматривались как идентичные понятия. Однако это не совсем верно. Ученик может работать под диктовку учителя, решать задачу «вместе» с учеником, выполняющим это же задание на доске. Здесь нет проявления самостоятельности. В практике нередко активность сводят лишь к внешним формам ее проявления (рисование, лепка, конструирование и др.), слушание же относится к пассивному состоянию школьника. Подобное понимание активности односторонне, так как ученик может, не совершая внешних действий, активно мыслить. Все это привело к необходимости различать активность внутреннюю (мыслительную) и внешнюю (моторную). В процессе учения имеет место, как тот, так и другой вид активности. Однако активизация познавательной деятельности учащихся связана, прежде всего, с активностью мышления, внешняя (моторная) деятельность служит здесь главным образом средством, способствующим стимулированию внутренней активности и обеспечивающим контроль за ее протеканием [27].

Некоторые авторы (Л.Н. Нестерова, И.И. Родак) разделяют активность на исполнительскую и творческую.

В.А. Крутецкий, излагая свою позицию об активном и самостоятельном мышлении, полагает, что отношение между понятиями «активное мышление», «самостоятельное мышление» и «творческое мышление» можно обозначить в виде концентрических кругов. Это разные уровни мышления, из которых каждый последующий является видовым по отношению к предыдущему, родовому. Творческое мышление будет самостоятельным и активным, но не всякое активное мышление есть самостоятельное и не всякое активное мышление есть творческое. Однако педагогическая сущность каждого уровня им не вскрывается. Подход к проблеме активности учащихся по отношению их к самой познавательной деятельности и средствам учения выражен коллективом авторов в учебном пособии по педагогике [25].

П.И. Пидкасистый отмечает, что внимательное слушание учителя, молчаливое сосредоточение на своих мыслях, пристальное наблюдение за опытом, несмотря на отсутствие внешних проявлений, в действительности, являются подлинной активностью. Внутренняя активность, сосредоточенность мысли ученика могут не иметь внешних ярких выражений. Внешняя активность ученика, его суетливость, беспредельные попытки дополнить ответы учащихся, вмешательство в объяснения учителя вовсе не свидетельствуют о направлении мысли и воли школьников [40].

Такова же позиция авторов и другого учебного пособия по педагогике (В.А. Сластенин и др.). По их мнению, активность связана с сознательным, целеустремлённым проявлениям усилий ученика и ведёт к успешному выполнению всякой задачи, которая возникает в процессе обучения [41].

Для рассматриваемой нами проблемы важны данные, полученные П.И. Зинченко, А.Н. Леонтьевым, С. А Смирновым, которые провели анализ структуры деятельности и активного влияния сознания на ход учения и его результаты. Так, П.И. Зинченко и С.А. Смирнов исследовали зависимость запоминания и воспроизведения от условий, в которых протекала деятельность школьника, методов обучения и других факторов [42].

П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев показали, что от характера усвоения знаний зависят результаты учения. Основываясь на этих связях, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина разработали теорию поэтапного формирования умственных действий [15; 27; 50].

Подход к проблеме активности учащихся по отношению их к самой познавательной деятельности и средствам учения выражен коллективом авторов в учебном пособии по педагогике [41].

Нужно отметить, что познавательная деятельность человека формируется в процессе развития личности.

Так, в дошкольном возрасте закрепляются и развиваются далее те основные человеческие характеристики познавательных процессов (восприятие, внимание, память, воображение, мышление и речь), необходимость которых связана с поступлением в школу. Из «натуральных», по Л.С. Выготскому, эти процессы к концу младшего школьного возраста должны стать «культурными», т.е. превратиться в высшие психические функции, связанные с речью, стать произвольными и опосредованными. Этому способствуют основные виды деятельности, которыми большей частью занят ребенок данного возраста в школе и дома: учение, общения, игра и труд [14].

Например, с началом обучения в школе детей после 7-8-летнего возраста появляются новые комбинации некоторых элементов - продуктивные образы - представления.

Внимание в младшем школьном возрасте становится произвольным, но еще довольно долго, сильным и конкурирующим остается непроизвольное внимание детей. Объем, устойчивость, переключаемость, концентрация произвольного внимания к IV классу школы у детей в норме почти такое же, как и у взрослого человека. Это связанно с молодостью организма и подвижностью процессов в центральной нервной системе ребенка [37].

В школьные годы продолжается развитие памяти.

Р.С. Немов, раскрывая результаты сравнительного исследование памяти у детей младшего и среднего школьного возраста, отмечает следующие выводы:

- с 6 до 14 лет у детей активно развивается механическая память на несвязанные логически единицы информации;

- чем старше становится младший школьник, тем меньше у него преимуществ запоминания осмысленного материала над бессмысленным [37].

При переходе ребенка из младшей школы в среднюю, а из средней в старшую, познавательная деятельность растущего организма развивается вместе с ним.

А.М. Матюшкин отмечает, что уже в старших классах школы развитие познавания детей достигает такого уровня, что старшеклассники оказываются практически готовыми к выполнению всех видов умственной работы взрослого человека, включая самые сложные. Познавательные процессы школьников приобретают такие качества, которые делают их совершенными и гибкими, причем развитие средств познания несколько опережает собственно личностное развитие детей. Данный факт, однако, не есть психологическая норма [32].

С переходом из младших классов в средние и далее в старшие классы школы изменяется положение детей в системе деловых и личных взаимоотношений с окружающими людьми.

В.А. Сластенин подчеркивает, что в подростковом возрасте активно идет процесс познавательного развития. В это время оно происходит в основном в формах, мало и заметных как для самого ребенка, так и для внешнего наблюдателя. Подростки и юноши уже могут мыслить логически, заниматься теоретическими рассуждениями и самоанализом. Отмечается способность делать общие выводы на основании частных посылок и, напротив, переходить от частных умозаключений на основе общих посылок, т.е. способность к индукции и дедукции [41].

Также в этом возрасте происходят важные процессы, связанные с перестройкой памяти. Активно начинает развиваться логическая память, а также произвольная и опосредованная виды памяти. Данные мыслительные способности подростков изучал А.Н. Леонтьев. Он показал, что с увеличением возраста идет постепенное улучшение непосредственного запоминания, причем быстрее, чем опосредованного.

Исследования памяти детей показали, что для подростка вспоминать - значит мыслить. Его процесс запоминания сводиться к мышлению, к установлению логических отношений внутри запоминаемого материала [27].

В подростковом и раннем юношеском возрасте активное развитие получает чтение, монологическая и письменная речь. Основную линию в речевом развитии образует та, которая связанна с соединением и взаимопроникновением мышления и речи. В V-VI классах эта линия развития проявляется в умении составить план устного или письменного текста, а в IX-X - план речи, выступления и следовать ему [9].

Таким образом, прослеживается динамика формирования познавательной деятельности и активизации интереса связанная с развитием мыслительных процессов и личности в целом.

1.2 Особенности познавательных процессов и развития познавательного интереса у детей с нарушением интеллекта

Для рассмотрения вопросов, связанных с формированием познавательных интересов у школьников с нарушением интеллекта в процессе изучения геометрического материала, важно учитывать своеобразие познавательных процессов данной категории детей. Необходимо знать, в чем своеобразие их познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы и поведения. Важно учитывать особенности развития познавательного интереса по мере взросления ребенка с нарушением интеллекта. Познавательная деятельность умственно отсталого учащегося в корне отличается от познавательной деятельности школьника с нормальным интеллектом не зависимо от возрастных особенностей.

В исследованиях, посвященных проблеме изучения познавательной деятельности учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида (В.В. Воронкова, И.М. Бгажнокова, С.Д. Забрамная, Н.Г. Морозова, М.М. Нудельман, С.Я. Рубинштейн, И.М. Соловьев, Н.М. Стадненко, Ж.И. Шиф и др.), показаны следующие отклонения в умственном развитии.

Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, М.С. Певзнер, Г.Е. Сухарева и др. в своих работах отмечают, что к умственной отсталости следует относить только те состояния, при которых отмечается стойкое, необратимое нарушение преимущественно познавательной деятельности, вызванное органическим повреждением коры головного мозга. Именно эти признаки (стойкость, необратимость дефекта и его органическое происхождение) должны в первую очередь учитываться при диагностике умственной отсталости [14; 19; 39; 47; 48].

Умственная отсталость - это не просто «малое количество ума», это качественные изменения всей психики, всей личности в целом, явившиеся результатом перенесенных органических повреждений центральной нервной системы. Это такая атипия развития, при которой страдают не только интеллект, но и эмоции, воля, поведение, физическое развитие. Такой диффузный характер патологического развития умственно отсталых детей вытекает из особенностей их высшей нервной деятельности.

Исследования А.Р. Лурия, В.И. Лубовского, А.И. Мещерякова, М.С. Певзнер и др. показали, что у умственно отсталых имеются довольно грубые изменения в условно-рефлекторной деятельности, разбалансированность процессов возбуждения и торможения, а также нарушения взаимодействия сигнальных систем. Все это является физиологической основой для аномального психического развития ребенка, включая процессы познания, эмоции, волю, личность в целом [цит. по 39].

Особенности психики умственно отсталых детей исследованы достаточно полно (Л.В. Занков, В.Г. Петрова, Б.И. Пинский, С.Я. Рубинштейн, И.М. Соловьев, Ж.И. Шиф и др.).

Для умственно отсталых характерно недоразвитие познавательных интересов (Н.Г. Морозова), которое выражается в том, что они меньше, чем их нормальные сверстники, испытывают потребность в познании.

Как показывают данные исследований, у умственно отсталых на всех этапах процесса познания имеют место элементы недоразвития, а в некоторых случаях атипичное развитие психических функций [36].

Н.Г. Морозова отмечает, что большую роль в формировании познавательной деятельности как общей способности к учению играет природный фактор, в данном случае - глубина и степень органического нарушения мозга, особенности свойств нервной системы. Известно, что при олигофрении основным патологическим фактором является диффузное поражение коры головного мозга, что вызывает общее психическое недоразвитие, в структуре которого центральное место занимает недоразвитие познавательных способностей, которое выражается в том, что они меньше, чем их нормальные сверстники, испытывают потребность в познании [36].

В результате эти дети получают неполные, а порой искаженные представления об окружающем, их опыт крайне беден, об этом свидетельствуют труды В.Г. Петровой, Ж.И. Шиф и др. Известно, что при умственном недоразвитии оказывается дефектной уже первая ступень познания - восприятие. Часто восприятие умственно отсталых страдает из-за снижения у них слуха, зрения, недоразвития речи, но и в тех случаях, когда анализаторы сохранны, восприятие этих детей отличается рядом особенностей [39].

В исследованиях И.М. Соловьева отмечается замедленность восприятия: более или менее адекватное представление, о каком либо предмете (участке) действительности возникает лишь при длительном сосредоточении на нем. Замедленность восприятия усугубляется тем, что из-за интеллектуального недоразвития школьники с трудом выделяют главное, не понимают внутренние связи между частями. В связи с этим восприятие характеризуется недостаточной дифференцированностью: рассматривая предмет, ученики видят его в общих чертах, глобально, не замечая специфических особенностей; замечают, прежде всего, крупные и близко расположенные объекты; слабо дифференцируют оттенки цветов. К старшим классам дифференциация объектов становится более точной, но строение объекта, составляющие его части продолжают восприниматься недостаточно четко. У учащихся с проблемами в интеллектуальном развитии отмечается узость объема восприятия: отчетливо воспринимается слишком малый участок поля восприятия, а в нем весьма незначительное количество объектов; схватывается лишь то, что уже было в опыте восприятия, либо то, что ярко выделяется среди других объектов, остальное остается в тени или воспринимается невыразительно. Характерным является фрагментарность восприятия: ученики не полностью устанавливают связь между объектами восприятия, замечаются лишь простейшие из них; особую трудность составляет распознавание связей между предметами, которые различно расположены в пространстве: на переднем плане, вверху, внизу, сбоку, в глубине. Восприятие у школьников с проблемами в интеллектуальном развитии малопродуктивно. Учащиеся не стремятся к поиску, обследованию объектов, не умеют вглядываться, самостоятельно рассматривать, их восприятием необходимо руководить, требуется постоянное побуждение, стимулирование [47].

У учеников отмечаются трудности в воспроизведении образов восприятия - представлений. Представления школьников с проблемами в интеллектуальном развитии характеризуются бедностью и уподобляемостью. Своеобразные черты объектов непрочно удерживаются в их представлениях; сложные отношения между предметами становятся более простыми, приближаются к отношению тождества, тем самым действительные отношения объектов реального мира оказываются резко упрощенными в психике учащихся. В процессе обучения представления учеников совершенствуются. У школьников старших классов значительно медленнее и не столь резко наступают уподобление и взаимоуподобление образов [39].

Главным недостатком является нарушение обобщенности восприятия, отмечается его замедленный темп по сравнению с нормальными детьми. Умственно отсталым требуется значительно больше времени, чтобы воспринять предлагаемый им материал (картину, текст и т.п.). Замедленность восприятия усугубляется еще и тем, что из-за умственного недоразвития они с трудом выделяют главное, не понимают внутренние связи между частями, персонажами и пр. Эти особенности при обучении проявляются в замедленном темпе узнавания, а также в том, что учащиеся часто путают графически сходные буквы, цифры, предметы, сходные по звучанию звуки, слова и т.п.

Отмечается также узость объема восприятия. Умственно отсталые выхватывают отдельные части в обозреваемом объекте, в прослушанном тексте, не видя и не слыша иногда важный для общего понимания материал. Кроме того, характерным является нарушение избирательности восприятия. Для умственно отсталых характерны трудности восприятия пространства и времени, что мешает им ориентироваться в окружающем [36].

Все отмеченные недостатки восприятия протекают на фоне недостаточной активности этого процесса, в результате чего снижается возможность дальнейшего понимания материала. Их восприятием необходимо руководить.

Восприятие неразрывно связано с мышлением. Если ученик воспринял только внешние стороны учебного материала, не уловил главное, внутренние зависимости, то понимание, усвоение и выполнение задания будет затруднено.

Мышление является главным инструментом познания. Оно протекает в форме таких операций, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, конкретизация. Как показывают исследования В.Г. Петровой, Б.И. Пинского, И.М. Соловьева, Н.М. Стадненко, Ж.И. Шиф и др., все эти операции у умственно отсталых детей недостаточно сформированы и имеют своеобразные черты [13; 39; 47].

Так, анализ предметов они проводят бессистемно, пропускают ряд важных свойств, вычленяя лишь наиболее заметные части. В результате такого анализа они затрудняются определить связи между частями предмета. Устанавливают обычно лишь такие зрительные свойства объектов, как величину, цвет. При анализе предметов выделяют общие свойства предметов, а не их индивидуальные признаки.

Из-за несовершенства анализа затруднен синтез предметов. Выделяя в предметах отдельные их части, они не устанавливают связи между ними, поэтому затрудняются составить представление о предмете в целом.

Ж.И. Шиф подчеркивает, что ярко проявляются специфические черты мышления у умственно отсталых в операции сравнения, в ходе которого приходится проводить сопоставительный анализ и синтез. Не умея выделить главное в предметах и явлениях, они проводят сравнение по несущественным признакам, а часто - по несоотносимым. Затрудняются устанавливать различия в сходных предметах и общее в отличающихся. Особенно сложно для них установление сходства. Так, сравнивая ручку и карандаш, они отмечают: «Похожи тем, что длинные, а еще у них кожа одинаковая» [39].

Отличительной чертой мышления умственно отсталых является некритичность, невозможность самостоятельно оценить свою работу. Они часто не замечают своих ошибок. Они, как правило, не понимают своих неудач и довольны собой, своей работой. Для всех умственно отсталых детей характерны сниженная активность мыслительных процессов и слабая регулирующая роль мышления. Умственно отсталые обычно начинают выполнять работу, не дослушав инструкции, не поняв цели задания, без внутреннего плана действия, при слабом самоконтроле [47].

Особенности восприятия и осмысливания детьми учебного материала неразрывно связаны с особенностями их памяти. Основные процессы памяти - запоминание, сохранение и воспроизведение - у умственно отсталых имеют специфические особенности, так как формируются в условиях аномального развития. Они лучше запоминают внешние, иногда случайные зрительно воспринимаемые признаки. Труднее ими осознаются и запоминаются внутренние логические связи.

У умственно отсталых позже, чем у их нормальных сверстников, формируется произвольное запоминание, при этом преимущество преднамеренного запоминания у умственно отсталых выражено не так ярко, как у школьников с нормальным интеллектом. Как отмечают Л.В. Занков, В.Г. Петрова, слабость памяти умственно отсталых проявляется в трудностях не столько получения и сохранения информации, сколько ее воспроизведения, и в этом их главное отличие от детей с нормальным интеллектом [цит. по 39].

Воспроизведение - процесс очень сложный, требующий большой волевой активности и целенаправленности. Из-за непонимания логики событий воспроизведение умственно отсталых носит бессистемный характер.

И.М. Соловьев подчеркивает, что у детей с умственной отсталостью отмечаются и трудности в воспроизведении образов восприятия - представлений. Недифференцированность, фрагментарность, уподобление образов и иные нарушения представлений отрицательно влияют на развитие познавательной деятельности умственно отсталых [47].

Для того чтобы обучение детей протекало успешней и носило творческий характер, необходимо достаточно развитое воображение. Н.Г. Морозова указывает, что у умственно отсталых детей оно отличается фрагментарностью, неточностью и схематичностью. Так как их жизненный опыт беден, а мыслительные операции несовершенны, формирование воображения идет на неблагоприятной основе [36].

Наряду с указанными особенностями психических процессов у умственно отсталых детей отмечаются недостатки в развитии речевой деятельности, физиологической основой которой является нарушение взаимодействия между первой и второй сигнальными системами.

По данным М.Ф. Гнездилова и В.Г. Петровой, у умственно отсталых страдают все стороны речи: фонетическая, лексическая, грамматическая. Отмечаются трудности звуко-буквенного анализа и синтеза, восприятия и понимания речи. В результате наблюдаются различные виды расстройства письма, трудности овладения техникой чтения, снижена потребность в речевом общении [цит. по 39].

Н.М. Назарова отмечает, что у умственно отсталых детей более чем у их нормальных сверстников, выражены недостатки внимания: малая устойчивость, трудности распределения внимания, замедленная переключаемость. Это связано с тем, что умственно отсталые дети при возникновении трудностей не пытаются их преодолевать. Они, как правило, в этом случае бросают работу. Однако, если работа интересна и посильна, она поддерживает внимание детей, не требуя от них большого напряжения. Слабость произвольного внимания проявляется и в том, что в процессе обучения отмечается частая смена объектов внимания, невозможность сосредоточиться на каком-то одном объекте или одном виде деятельности [48].

Умственная отсталость проявляется не только в несформированности познавательной деятельности, но и в нарушении эмоционально-волевой сферы, которая имеет ряд особенностей.

В.В. Воронкова указывает на недоразвитие эмоций, нет оттенков переживаний. Характерной чертой является неустойчивость эмоций. У некоторых умственно отсталых эмоциональные реакции не адекватны источнику. Имеют место случаи то повышенной эмоциональной возбудимости, то выраженного эмоционального спада (патологические эмоциональные состояния - эйфория, дисфория, апатия) [13].

Необходимо учитывать и состояние волевой сферы умственно отсталых. Слабость собственных намерений, побуждений, большая внушаемость - отличительные качества их волевых процессов. Из-за непосильности предъявляемых требований у некоторых детей развивается негативизм, упрямство. Все эти особенности психических процессов умственно отсталых учащихся влияют на характер протекания их деятельности. Из-за непосильности предъявляемых требований у некоторых детей развивается негативизм, упрямство.

Все эти особенности психических процессов умственно отсталых учащихся влияют на характер протекания их деятельности [13; 48].

Психология деятельности глубоко изучена дефектологами Г.М. Дульневым, Б.И. Пинским и др. Отмечая несформированность навыков учебной деятельности, следует, прежде всего, отметить недоразвитие целенаправленности деятельности, а также трудности самостоятельного планирования собственной деятельности [19; 39; 48].

Умственно отсталые ученики приступают к работе без необходимой предшествующей ориентировки в ней, не руководствуются конечной целью. В результате в ходе работы они часто уходят от правильно начатого выполнения действия, соскальзывают на действия, производимые ранее, причем переносят их в неизменном виде, не учитывая того, что имеют дело с иным заданием [19].

Таковы наиболее характерные особенности протекания познавательных и эмоционально-волевых процессов умственно отсталых детей.

Нарушения высшей нервной деятельности, недоразвитие психических процессов являются причиной ряда специфических особенностей личности умственно отсталых школьников. Такие психологи, как А.Д. Виноградова, Н.Л. Коломенский, Ж.И. Намазбаева указывают, что, в отличие от сверстников с нормальным интеллектом, умственно отсталых характеризует ограниченность представлений об окружающем мире, примитивность интересов, потребностей и мотивов. Снижена активность всей деятельности. Эти черты личности затрудняют формирование правильных отношений со сверстниками и взрослыми [цит. по 48].

Все отмеченные особенности психической деятельности умственно отсталых детей носят стойкий характер, поскольку являются результатом органических поражений на разных этапах развития (генетические, внутриутробные, во время родов, постнатальные).

Следует подчеркнуть, что перечисленные выше нарушения познавательной деятельности, эмоционально-волевой и личностной сфер поддаются коррекции. На это указывают исследования ведущих дефектологов, в которых отмечается положительная динамика и значительные потенциальные возможности развития учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида, что является подтверждением положения Л.С. Выготского о том, что при специально организованном воспитании и обучении детей данной категории, у них развиваются не только элементарные психические функции, но они овладевают осмысленным запоминанием, произвольным вниманием, сравнением, обобщением, абстрагированием, то есть они могут овладеть высшими психическими функциями [13; 14; 19; 39; 48].

Исходя из анализа литературных источников, можно предположить, что у учащихся с нарушением интеллекта можно сформировать познавательный интерес и желание изучать учебный материал вообще, и элементы геометрии в частности.

Для успешного образования познавательного интереса при изучении геометрических знаний у данной категории школьников необходимо использование специальных методов и приемов обучения, целесообразный подбор материала в качестве основы для формирования интереса.

Возникает проблема поиска новых методов и средств решения этой задачи. Гипотетично предположить, что таким средством является система специально разработанных и подобранных упражнений, дидактических игр, заданий занимательного характера и др.

1.3 Способы активизации познавательной деятельности учащихся при изучении геометрического материала

Формирования познавательного интереса к учению является важным средством повышения качества обучения школьников. Разработка системы средств активизации учения школьников связана с определением основной цели: вооружить учителей обобщенным подходом к практическому использованию системы средств активизации учения школьников, которые бы обеспечили реализацию принципа активности в обучении с учетом состояния и тенденций развития современной школы [26].

Проблема активизации познавательной деятельности как важнейшего стимула развития личности все больше привлекает к себе внимания. Познавательные интересы психологи и педагоги изучают с различных сторон. Одни ученые рассматривают познавательную деятельность как психологическую (М.Р. Беляева, Л.А. Гордон, А.А. Невский и др.); другие как мотив (Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, М.Ф. Морозов, Н.Г. Морозова и др.) или как отношение личности (А.А. Бодалев, В.Г. Иванов, В.Н. Мясищев, Е.Ф. Рыбалко); другие изучают активизацию познавательной деятельности как средство обучения (Ю.К. Бабанский, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина).

Психолого-педагогические исследования последних лет показывают, что познавательная деятельность учащихся на уроках геометрии обладает достоинствами, которые необходимо квалифицировать с позиций обучения, развития и воспитания школьников. Особого внимания заслуживает тот факт, что на разных ступенях обучения, с определенной степенью точности и обобщенности геометрия может быть представлена не только как математическая наука, но и как явление культуры, как направление развития цивилизации. Эти аспекты геометрии усиливают развивающий потенциал школьного курса за счет возможности обогащения познавательного опыта детей и «на уровне сухого рационализма», и «на уровне живой и богатой фантазии» [23].

Активизация познавательных интересов в дошкольном и, особенно, школьном возрасте - ответственное дело. Ведь многие из них остаются у человека на всю жизнь, определяют выбор профессии.

Т.И. Шамова сформулировала основное требование к организации активного учения школьника: эффективное усвоение знаний и способов деятельности предполагает такую организацию познавательной деятельности учащихся, при которой учебный материал становится предметом активных мыслительных и практических действий каждого ученика [52].

Наблюдение психологов говорят о том, что активизация содействует расширению кругозора, опыта ребенка, способствует его умственному развитию, обогащению и углублению знаний [37].

Сегодня в методике математики рассматриваются разные модели геометрического образования школьников, в которых в той или иной степени находит отражение специфика геометрии как отдельной отрасли знания, имеющей собственный понятийный аппарат, располагающей своими методами исследования, применяющей оригинальные способы достижения истины. В рамках курса геометрии, предназначенного для учащихся 5-6 классов, реализуется возможность использовать потенциал геометрии для развития детей [34].

Значение активизации познавательной деятельности для повышения качества мыслительной деятельности и общего развития ребенка с наибольшей глубиной показал Л.С. Выготский. Он вскрыл движущие мотивы, потребности, интересы, побуждения ребенка, которые активизируют мысль и направляют ее в ту или иную деятельность [14].

Л.С. Выготский утверждал, что развитие ребенка, развитие его способностей достигается не тем, что он быстрыми шагами идет вперед, опережая своих сверстников, а тем, что он широко и всесторонне охватывает различные виды деятельности, знание, впечатление, соответствие его возрастным способностям. Он интересуется всем, что его окружает, активно включается в доступную ему деятельность. Такое широкое, богатое, активное, и разностороннее знакомство с окружающей жизнью и деятельностью возможно лишь на основе активизированной деятельности [14].

Пути обновления геометрического образования школьников связываются с предварительным накоплением познавательного опыта детей в области геометрии. Для школьного обучения пропедевтический этап имеет особое значение, так как в это время формируются основы геометрического знания детей, а от того, как вводятся разные составляющие знания, во многом зависит отношение школьников к курсу геометрии и их успехи в изучении этого предмета в дальнейшем [8; 34].

Конструктивные особенности курса геометрии обусловлены тем, что геометрическая деятельность учащихся рассматривается в контексте их различной осмысленной деятельности и задача формирования геометрического знания вписывается в проблему гармоничного развития школьника. В связи с чем, структура формируемого знания определяется как тенденциями к абстракции и наглядности в геометрии, так и требованиями гармонизации интеллектуальной деятельности детей этого возраста.

Немаловажную роль в активизации познавательной деятельности у ребенка, как отмечает И.Н. Ильина, играют взрослые. В школьный период - это учитель. Коррекция недостатков учебно-познавательной деятельности школьников с минимальными нарушениями психического развития в условиях общеобразовательной школы будет успешной, если учителем осуществляется специальная работа по организации коррекционной направленности процесса обучения, учитывающая структуру нарушения учебно-познавательной деятельности детей и ее индивидуально-типологические особенности [23].

Главный принцип, которым должен руководствоваться учитель в своей деятельности - выдержанность, умение владеть собой в любой обстановке, требовательность к самому себе, уважение и разумная взыскательность к учащимся. Также необходимо и мастерство учителя в выборе средств преподнесения материала, и в выборе стиля общения с учащимися. Изучая характер отношения учителя к учащимся и его влияния на формирования их духовного облика, М.Н. Скаткин доказал, что отношения эти складываются в единую формулу. Каждый должен относиться к каждому, как человеку и что, человеческие отношения должны охватывать все сферы духовной жизни и всех членов коллектива - и воспитателей и воспитанников [46].

Повышение активности школьника в процессе обучения - дело сложное, требующие от учителя большого терпения, чуткости, внимания. Н.Г. Мигунова, отмечает, что, стремясь активизировать умственную деятельность ребенка, надо помнить о том, что нервные клетки его мозга имеют строго ограниченный запас энергии, которая расходуется в процессе учебной деятельности. Вооружение учителей математики общеобразовательных школ данными методическими средствами обеспечивает более рациональную организацию учебной деятельности учащихся, способствует творческому труду и реализации скрытых возможностей каждого субъекта педагогического процесса [34].

Для активизации познавательной деятельности учащихся на уроках математики необходимы различные способы и средства их проведения. Школьные занятия требуют применения различных форм организации деятельности учащихся. Обучение - это составная часть общения. Вся учебная работа на уроке происходит при определённом взаимодействии обучающего и обучаемого, т.е. учителя и ученика, а в какой-то мере и учащихся между собой. Учитель оказывает на учеников воздействие словесно, с помощью интонации, мимики, жестов и т.д., учащиеся воспринимают эти воздействия, реагируют на них, в зависимости от чего учитель строит свою дальнейшую деятельность. Характер этого взаимодействия и определяет форму работы на уроке [34; 52].

Выделяют три основные формы организации учебно-познавательной деятельности на уроке: фронтальная, индивидуальная, групповая [5].

При фронтальной форме работы на уроке учитель обращается ко всему классу. Обращаясь к отдельному ученику, учитель учитывает весь класс, значение ответа одного ученика для всего класса. Учащиеся непосредственно контактировать не могут. Существуют различные точки зрения на определение фронтальной работы учащихся на уроке. Ю.К. Бабанский, например, считают, что фронтальный способ организации учебной работы предусматривает одновременное выполнение учащимися под наблюдением учителя одного и того же задания [5]. Другие (В.А. Сластенин и др.) считают, что фронтальной является работа, которую выполняют все учащиеся одновременно, но содержание может быть общим для всех или дифференцированным [41].

Коллективной фронтальная работа становится тогда, когда идут совместные поиски, обсуждения, т.е. коллективная учебная работа учащихся на уроках - это частный случай фронтальной или общешкольной работы. Смысл коллективного обучения: все обучают каждого, каждый обучает всех; то, что знает один, должны знать все; то, что знает коллектив, становится достоянием каждого.

Фронтальная форма способствует сплочению коллектива, учит ребят отстаивать свою точку зрения, учит умению слушать других.

Фронтальная форма познавательной деятельности учащихся наряду с её положительными сторонами имеет ряд существенных недостатков: ученики с низкими учебными возможностями работают медленно, хуже других усваивают материал, а ребята с высокими учебными возможностями теряют много времени на то, что им уже понятно и известно [23].

При индивидуальной работе учащиеся на основе ранее полученных устных или письменных инструкций работают каждый самостоятельно. Инструкции могут учитывать индивидуальные особенности того или иного ученика. Непосредственно контактировать с учителем и одноклассниками учащиеся при этом не могут. При необходимости за разъяснениями обращаются к учителю.

При групповой форме работы происходит непосредственное общение между учащимися, их совместная деятельность. С учителем постоянного контакта нет. Руководит процессом работы в группе звеньевой. До начала работы учитель даёт устные и письменные инструкции. Групповая форма организации познавательной деятельности учащихся заключается в том, что для выполнения поставленных задач класс делится на группы, в которых ребята совместно планируют свою работу, обсуждают способ решения. В учебном процессе при групповой работе между учащимися происходит обмен информацией. Ученик может сообщить другим сведения, которые он почерпнул из литературы, из посещения музеев, выставок и т.д. В процессе учебной работы происходит взаимопомощь, взаимное обогащение, создаётся более благоприятная, доброжелательная обстановка для тех ребят, которые смущаются выступать перед всем классом. Особое внимание при организации групповой работы следует обратить на формирование групп. Важно учитывать уровень успеваемости, различную информированность, разную трудоспособность ребят, взаимоотношения в классе. От того, как учитель справится с проблемами, связанными с организацией групповой формы деятельности, зависит успешность урока [5].

Е.Г. Михайловская подчеркивает, что одним из важных способов организации познавательной деятельности является самостоятельная работа. В учебной деятельности важно, чтобы учащиеся учились не просто запоминать то, что говорит учитель, не просто учили то, что им объясняет учитель, а сами, самостоятельно, могли добывать знания. При этом важно, на сколько самостоятелен ученик в усвоении знаний и формировании умений. В этом учителю помогает индивидуальная форма познавательной деятельности. Индивидуальная форма работы учащихся заключается в том, что весь процесс обучения, прежде всего, определяется индивидуальной работой учителя с учеником, либо учащийся самостоятельно выполняет учебное задание на основе рекомендаций и инструкций, полученных от учителя, в соответствии со своими индивидуальными возможностями, без взаимодействия с другими учениками [35].

Неравномерность усвоения знаний, умений и навыков учащимися одного класса связана с наличием значительных индивидуальных различий среди детей. Всякое общее, отмечает Г.И. Щукина, человек усваивает индивидуально в зависимости от воспитания, жизненных условий, от темперамента и т.д. Работая самостоятельно, ученик проявляет инициативу, его темп работы зависит от его работоспособности, склонностей, учебных возможностей, подготовленности, целеустремлённости. Такая форма работы предполагает подбор приёмов и дидактических средств обучения, которые обеспечат оптимальное развитие любого ученика в классе, как самостоятельного сильного, так и слабого.

Нередко встречаются ученики, которые усваивают учебный материал после неоднократного разбора. По этой причине на уроке необходимо находить время для повторного разбора [53].

Индивидуализировано-групповая форма является дополнительной. Благодаря ей учитель имеет возможность на отдельных этапах урока специально заниматься с 1-2 учениками, не отрывая класс от работы по выполнению общего задания. Эта форма, по мнению О.И. Овечкиной, способствует предупреждению отставания слабых и создаёт лучшие условия для развития и повышения своего уровня знаний одарённых школьников. Эта форма организации познавательной деятельности учащихся на уроке может применяться при изучении нового материала, при проверке выполнения домашнего задания, при контроле знаний. Организация индивидуализированно-групповой работы требует высокого мастерства учителя, который должен уметь распределять внимание, использовать разнообразный дидактический материал, работая с отдельными учениками, преподаватель не должен выпускать из вида всех учащихся класса, всё, что происходит на уроке, должно быть в поле его зрения [38].

Любая форма учебно-познавательной деятельности имеет свои преимущества и недостатки, выбор той или иной формы обусловлен рядом обстоятельств. В частности, необходимо учитывать специфику изучаемого предмета, его сложность, материал может так же иметь разную сложность, разную новизну.

Методика преподавания геометрического материала, подчеркивает С.И. Волкова, обусловлена умением использовать на разных этапах обучения сочетание наглядного потенциала, пространственного фактора, логических конструкций геометрии, содержащихся в предлагаемом учебном материале. И, хотя познавательная деятельность детей не связывается жесткой формально-логической схемой, в связи с особенностями интеллекта, тем не менее, процесс формирования геометрического знания включает все необходимые этапы: приобретения, организации, использования [12].

Геометрическая информация, подлежащая изучению в рассматриваемом начальном курсе, не предлагается в готовом, хорошо структурированном виде, а появляется и систематизируется в процессе обучения. При этом в качестве признаков полноты познавательных действий выступают следующие аспекты геометрической деятельности школьников: простота и изящество создаваемых форм, гибкость и строгость проводимых рассуждений, универсальность получаемых выводов. Данные аспекты способствуют активизации познавательного интереса на уроках математики с элементами геометрии [22].

На уроках геометрии все осуществляемые действия должны подготавливать умственно отсталых учащихся к восприятию геометрического материала и оказывать положительное влияние на их всестороннее развитие в процессе обучения, поэтому познавательная деятельность детей, изучающих этот курс должна иметь и чувственно-практическую и теоретическую форму. Начиная с описания разных явлений, необходимо постепенно подводить учащихся к объяснению связей между отдельными фактами и систематизации этих фактов. Моделируя ситуацию с помощью наглядных образов, учитель помогает учащиеся с интеллектуальным нарушением формулировать некоторые выводы, а затем проверять их, используя реальные объекты. Чтобы эта деятельность отражала специфику геометрии, необходимо выйти за пределы непосредственного знания, обусловленного только пространственным опытом детей. Данные действия способствуют активизации познавательной деятельности, но должны проводиться с учетом индивидуальных особенностей всех учеников класса, в строгой последовательности и с применением различных форм обучения [8; 18].

В этом курсе в качестве познавательного ориентира и основного элемента знания выступает понятие геометрической фигуры, а степень сформированности этой математической абстракции характеризует уровни геометрического знания. Причем в соответствии с основными линиями развития восприятия пространства в первую очередь рассматриваются пространственные геометрические фигуры, затем вводятся плоские и далее проводится их параллельное исследование. На основе сведений, получаемых с помощью предметов моделей, фотографий, рисунков, чертежей, разных учебных текстов, создается информационное поле, включающее как чувственно-наглядные, так и формально-логические элементы знания о геометрических фигурах. Использование максимального числа наглядных средств активизирует интерес умственно неполноценных школьников к геометрическому материалу.

М.Е. Демидова подчеркивает, что формирование представлений о геометрической фигуре начинается с создания наглядного образа фигуры. Чтобы этот образ приобрел четкость и устойчивость и, более того, стал носителем понятийного знания, геометрическая фигура включается в систему связей; сначала это происходит на предметно-практическом уровне, затем - на абстрактном, теоретическом уровне. Несмотря на проблематичность формирования данных представлений, особенно на абстрактном и теоретическом уровнях, необходимо развивать заинтересованность школьников к элементам геометрии. Для этого в курсе необходимо предусматривать широкое использование наблюдений за объектами реального мира, моделирование и конструирование, изображение и построение, описание и распознавание разных (реальных и идеальных) объектов, аргументированные рассуждения и логические доказательства [18].

Сначала в учебных заданиях этого курса геометрическая фигура должны выступать в качестве средства, позволяющего «удерживать форму» и классифицировать объекты окружающего мира. Постепенно эти представления уточняются, обобщаются, идеализируются. Постановка проблемы построения развертки поверхности геометрического тела приводит к необходимости исследования конструкций из простейших геометрических фигур, что вызывает познавательный интерес у школьников с нарушением интеллекта. На этом этапе необходимо решать задачи на построение, сравнение, измерение. И только на последнем этапе начинать формировать представления об абстрактности геометрического знания и своеобразии геометрических идей, о пользе геометрических методов [8; 18].

М.Н. Перова отмечает, чтобы в процессе обучения геометрия приобрела особый статус в сознании ученика, как наука об идеальных объектах, рекомендуется не отказываться от предметно-практической деятельности на уроках геометрии и не стремиться к быстрой формализации знания школьников. В условиях коррекционно-развивающего обучения математике умственно отсталых детей необходимо использовать методические средства, комплексно воздействующие и на эмоционально-волевую, и на сенсорную, и на когнитивную составляющие познавательной активности учащихся, а также регулирующие это воздействие с учетом индивидуально-психологических особенностей детей и специфики геометрического материала [43].

Соответственно активизация познавательной деятельности важна и нужна в условиях коррекционно-развивающего обучения детей, испытывающих значительные трудности в учении по причине каких-либо отклонений в интеллектуальном развитии. Для практики математического образования эти проблемы еще более характерны. Математика отличается высокой абстрактностью понятий, строгостью рассуждений (доказательств), полнотой аргументации преобразований и т.п., что делает необходимым предъявление учебного материала со значительным акцентом на его синтаксический состав. Данное обстоятельство во многих случаях подвигает учащихся к формальному запоминанию формулировок, терминов и символов. Особенно это свойственно учащимся с пониженной обучаемостью, испытывающим трудности и в абстрагировании, и в обобщении, и в свернутом оперировании знаниями. Полноценное усвоение математического материала возможно лишь при активном участии детей в выполнении учебно-познавательной деятельности на математическом материале [8; 43].

Активным по своей природе должно быть и восприятие учебного материала, излагаемого учителем, и его осмысление, происходящее в процессе выполнения детьми простейших упражнений, и его использование обучаемыми в самостоятельной познавательной деятельности.

2. Методика формирования познавательного интереса у школьников с нарушением интеллекта на уроках геометрии

2.1 Методика и результаты констатирующего эксперимента

На основе анализа общей и специальной литературы по проблеме исследования и выводов, сделанных в первом разделе, нами был разработан и проведен констатирующий эксперимент.

Цель эксперимента: выявить степень самостоятельности и активности, учащихся старших классов с нарушенным интеллектом на уроках геометрии.

В ходе эксперимента решались следующие задачи:

1. Определить уровень сформированности умения самостоятельно выполнять задания по геометрии у школьников с нарушением интеллекта.

2. Проследить степень активности учащихся, как при выполнении предложенных заданий по геометрии, так и на уроке в целом.

3. Проанализировать деятельность учителя математики по организации активного усвоения геометрического материала школьниками.

4. Определить эффективность используемых учителем методов и приемов организации активной и самостоятельной деятельности учащихся.

5. Проанализировать программу по математике и определить основные требования к знаниям, умениям и навыкам учащихся.

Эксперимент проводился в Темниковской специальной (коррекционной) школе-интернате VIII вида, в нем принимало участие 12 учащихся пятого класса с диагнозом «Олигофрения в степени дебильности».