Обучение письму на уроках английского языка в начальных классах

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Актуальность.

Процесс письма - сложная, осознанная форма речевой деятельности. Он отличается от процесса устной речи по своему возникновению и пути развития; по психологическому содержанию; по входящим в него психологическим операциям. Усвоение устной речи начинается рано…, и происходит в процессе практического общения со взрослыми. Ни один ребенок не осознает способов, с помощью которых осуществляется его речь, правила построения устной речи становятся предметом осознания только в школе. Письмо с самого начала является осознанным актом, произвольно строящимся в процессе специального сознательного обучения.

Как указывал А.Р. Лурия в своей работе "Очерки психофизиологии письма": "Способы построения письменной речи протекают как осознанные действия и только постепенно превращаются в плавно протекающий навык, автоматизируется. Этот факт определяет психологические особенности письменной речи на отдельных этапах ее развития. Письменная речь начинается с овладения техническими предпосылками письма - способами разложить слово на звуки. Только через 1,5-2 года письмо начинает постепенно становится средством общения, навык письма начинает переходить в подлинную письменную речь".

Знак, или вспомогательное средство культурного приема, образует, таким образом, структурный и функциональный центр, который определяет состав и относительное значение каждого частного процесса. Включение в какой-либо процесс поведения знака, при помощи которого он совершается, перестраивает весь строй психологических операций наподобие того, как включение орудия перестраивает весь строй трудовой операции. Образующиеся при этом структуры имеют свои специфические закономерности. В них одни психологические операции замещаются другими, приводящими к тому же результату, но совершенно другим путем. Именно структура, объединяющая все отдельные процессы, входящие в состав культурного приема поведения, превращает этот прием в психологическую функцию, выполняющую свою задачу по отношению к поведению в целом.

Формирование навыков грамотного письма на уроках английского языка имеет решающее значение в дальнейшем обучении языку, а также приобретении тех знаний и навыков, которые позволят раскрыться ребенку как личности и стать полноценным членом общества.

Цель: рассмотреть методики обучению письму на уроках английского языка.

Объект: нашего исследования: процесс обучения письму на уроках английского языка в начальных классах.

Предмет: методические условия, способствующие успешному обучению письму на уроках английского языка.

Задачи:

1. Изучить письмо как самостоятельный вид речевой деятельности и как средство формирования навыков и умений.

2. Рассмотреть процесс формирования письма как вида речевой деятельности.

3. Разработать и экспериментально проверить комплекс упражнений для обучения письму в начальных классах.

Глава 1. Письмо. Формирование навыков письма. Письмо - сложная форма речевой деятельности

Ребенок овладевает звуковым языком своей устной речи обозначает предметы и предметные отношения внешнего мира, т.е. непосредственно осознает предметную действительность. Оперирование словами для ребенка в действительности есть оперирование предметами, обозначенными в речи. Самое строение языка, строение мысли еще не являются предметом сознания, т.е. не осознаются, следовательно речь нерефлективна, не стала предметом самосознания. Лишь с начала обучения грамоте речь приобретает рефлективный характер, сознание ребенка как бы раздваивается: направляется одновременно и на обозначение языком предмета и на сам предмет речи. Письменная речь выступает аппаратом членения и осознание строя языка, и большое значение здесь имеет зрительно-логических характер письменной речи.

Письменная речь не только закрепляет лексику и синтаксис языка в процессе его усвоения, но и формирует устойчивую определенность, связанность устной речи. В письменной речи структура мышления принимает развернутый, логический характер. В едином развитии устной и письменной речи формируется коммуникативная и логическая функции речи, а тем самым стиль общения и мышления.

А.Р. Лурия писал: "…письменная речь начинается с анализа того звукового комплекса, который составляет произносимое слово. Этот звуковой комплекс дробится на части, выделяются составляющие слова единицы - фонемы. В акустически сложных словах, включающих безударные гласные, акустически измененные в связи со своей позицией согласные, истечение согласных, этот процесс превращается в сложную деятельность, включающую отвлечение от побочных акустических признаков звуков и выделение устойчивых звуковых единиц. Акустический анализ и синтез осуществляется при ближайшем участии артикуляции".

"Долго, почти каждое письмо сопровождается скрытым внутренним проговариванием. В организации наших движений и артикуляций играют роль не только прямые двигательные (эфферентные) импульсы, но и чувствительные (афферентные) возбуждения. Чтобы движение получило нужную организацию необходимо, чтобы импульсы направлялись в соответствующие группы мышц и, чтобы в направлении и силе этих импульсов были учтены положения, в котором эти мышц уже находятся и те движения, которые к началу акта этими мышцами совершались. Следовательно, нужно постоянное сохранение афферентной импульсов, которые сигнализировали о положении, схеме органов в данный момент. Эти функции выполняются теменными заднее центральными областями коры головного мозга. Эти отделы синтезируют кинестетические ощущения и создают соответствующие схемы будущих движений. Каждый процесс письма, особенно у субъекта с недостаточно автоматизированными навыками письма нуждается в том, чтобы он был уточнен. Это уточнение осуществляется с помощью проговаривания записываемого слова, которое сначала носит громкий, затем шепотный характер, а в последствии становится проговариванием про себя. Это проговаривание позволяет отделить близкие звуки друг от друга и превратить недостаточно ясные нюансы в четкие фонемы".

"Выделенные фонемы должны быть расположены в известной последовательности и перешифрованны с соответствующие оптические структуры - графемы, которые обладают своими зрительно-пространственными особенностями и уже на последнем этапе должны быть снова перешифрованны в систему двигательных актов. Этот сложный процесс с помощью комплекса средств, участие которых заметно на начальных этапах формирования письма".

Мозговая организация процесса письма:

Мозговая основа письма весьма сложна и требует совместной работы не одного, а ряда участков мозга.

Каждая высшая психическая функция включает в свой состав много звеньев и опирается на совместную работу многих участков коры головного мозга, каждый из которых играет в осуществлении целой функциональной системы свою особую роль.

Сложному функциональному составу письма соответствует и его сложная поэтапная (системная) локализация акт письма не является результатом деятельности какого-либо одного" центра"; в его осуществлении принимает участие целая система взаимно связанных, но высокодифференцированных зон коры головного мозга.

Для осуществления акта письма необходима сохранность первичных и особенно вторичных полей слуховой коры левой височной области, которая вместе с нижними отделами постцентральной (кинестетической) и премоторной коры принимает участие в осуществлении фонематического анализа и синтеза звуковой речи. Для акта письма также необходима, далее, сохранность зрительно-кинестетических отделов коры, без участия которых не может быть осуществлена " перешифровка" фонематической структуры на систему графем с сохранением их топологических особенностей и пространственных координат. Для его нормального осуществления необходима, далее, сохранность кинестетических и двигательных (постцентральных и премоторных) отделов коры, которые должны обеспечить " перешифровку" графических схем в плавные " кинетические мелодии" двигательных актов для правильного осуществления высших психических функций нужна сохранность всего мозга, в том числе его лобных отделов.

Таким образом, процесс письма может протекать нормально лишь при сохранности сложной констелляции корковых зон, практически охватывающих весь мозг в целом, однако составляющих высокодифференцированную систему, каждый компонент который несет в высокой степени специфическую функцию. Сложная констелляция зон, участвующих в акте письма, может меняться на разных этапах формирования навыка и оказывается неодинаковой при письме на разных языках. Очевидно, что процесс письма может нарушаться при самых различных по расположению очаговых поражениях коры головного мозга, однако каждый раз нарушение письма будет иметь качественные особенности, в зависимости от того, какое звено было разрушено и из-за каких именно первичных дефектов пострадала вся функциональная система.

Если поражение располагается в пределах корковых отделов слухового анализатора систематизированная рецепция звукового потока будет невозможна. Сложные звукосочетания будут восприниматься как нечленораздельные шумы, близкие по звучанию фонемы будут смешиваться. Поэтому больной с таким поражением при сохранности графем и плавных двигательных навыков не будет располагать четкой " программой" подлежащего написанию слова.

Близкие хотя существенно отличные факты будут иметь место при поражении корковых отделов кинестетического анализатора, исключающем возможность нормального участия артикуляции в процессе звукового анализа речи. В этих условиях будут возникать весьма типичные дефекты письма.

Совершенно иная форма нарушений возникает при поражении теменно-затылочных отделов коры, непосредственно связанных со зрительно-пространственным анализом и синтезом поступающих извне раздражений. В этих случаях остается сохранным восприятие звукового состава слова, но процесс "перешифровки" его в зрительно-пространственные схемы (графемы) оказывается недоступным. Нарушается топологическая схема буквы и пространственное расположение их элементов.

При очагах находящихся в пределах корковых отделов двигательного анализатора, страдает, прежде всего, кинетическая организация актов. Потому патология письма в подобных случаях будет выступать в распаде нужного порядка подлежащих записи элементов, в нарушении плавности требуемых движений, в повышенной инертности раз возникших иннерваций, в трудностях переключения с одного двигательного элемента на другой и т.д.

Таким образом, функциональную систему, обеспечивающую нормальный процесс письма, входят различные участки коры левого полушария мозга и различные анализаторные системы (акустическая, оптическая, моторная и т.д.), причем, каждая из них обеспечивает нормальное протекание лишь одного, какого-либо звена в структуре письма, а все вместе - нормальные условия для осуществления сложного целостного процесса письма. Обобщая все сказанное, функциональный состав письма обеспечивается следующим образом:

I блок - блок регуляции тонуса и бодрствования. Поддержание активного тонуса коры при письме.

II блок - блок приема, переработки и хранения информации.

1. Переработка слухо-речевой информации - фонемное распознавание, опознание лексем, слухо-речевая память.

2. Переработка кинестетической информации - дифференциация артикулем; кинестетический анализ графических движений.

3. Переработка зрительной информации - актуализация зрительных образов букв и слов.

4. Переработка полимодальной информации - ориентация элементов буквы, строки в пространстве, зрительно-моторная координация, актуализация зрительно-пространственных образов слов.

III блок - блок программирования, регуляции и контроля.

1. Эфферентная (серийная) организация движений - моторное (кинетическое) программирование графических движений.

2. Регуляция психической деятельности - планирование, реализация и контроль акта письма.

В структуре письма и его психофизиологических механизмах как в сложной деятельности выделяются следующие уровни организации (Лурия А.Р., Хомская Е.Д., Цветкова Л.С., Ахутина Т.В.):

Психологический уровень реализуется за счет работы лобных отделов мозга - передняя, задняя и медио-базальных отделов лобной области коры головного мозга. Психологический уровень включает ряд звеньев:

- возникновение намерения , мотива к письменной речи;

- создание замысла (о чем писать);

- создание на его основе общего смысла ( что писать ) содержание;

- регуляция деятельности и осуществление контроля за выполняемыми действиями.

Психолингвистический уровень обеспечивает операциональную сторону реализации плана (программы) состоит из нескольких звеньев:

- процесс звука различения, с помощью которого проводится анализ звукового состава слова, его акустической, кинестетической и кинетической основы на уровне фразы;

- объем акустического восприятия и слухоречевая память обеспечивает восприятие определенного объема информации и удержание ее в оперативной памяти;

- актуализация образов- представлений- графемы на основе поступающей звуковой информации и ее перешифровка в буквы;

- актуализация моторного образа буквы и ее перешифровка в соответствующую букве серию тонких движений руки;

- написание букв , слов , фраз.

Лингвистический уровень, на котором происходит выбор языковых средств обеспечивается совместной работой передней и задней речевых зон, отвечающих за синтагматику и парадигму речи.

Психофизиологический уровень обеспечивает реализацию всех указанных выше операций и действий:

- процесс звукоразличения обеспечивается совместной работой речедвигательного и акустического анализаторов;

- объем восприятия акустических речевых сигналов обеспечивается акустическим анализатором (и возможно совместно с кинестетическим), в структуру восприятия входит звено иконической памяти, оно и обеспечивает кратковременной отбор и удержание нужной информации для ее обработки;

- перешифровки с одного психического процесса на другой (со звука на букву) происходит благодаря совместной работе акустической, зрительной и пространственной, анализаторной систем, которые обеспечиваются работой третичной задней зоны мозга височно-теменной-затылочной зоны, здесь и происходит актуализация образов представлений буквенных знаков;

- перешифровка оптического образа буквы в двигательный и в написание буквы происходят благодаря сложной совместной работе зрительных и двигательных анализаторных систем.

Психофизиологический уровень обеспечивается совместной работой заднелобных, нижнетеменных, височных, задневисочных, переднезатылочных отделов левого полушария.

Совместная работа все этих морфологических образований мозга и составляет мозговую основу процесса письма.

Предпосылки формирования письменной речи у детей:

Очень важна письменная речь в развитии психики ребенка. Ее роль в психической сфере детей - это прежде всего формирование осознанной и произвольной устной речи: ребенок начинает осознавать свою речь и выполнять речевые задания. Выготский Л.С. отмечал, что грамматика и письмо позволяют ребенку подняться на высшую ступень в развитии речи, все эти особенности развития письма дают основания предполагать, что оно будет нарушаться чаще и грубее, поскольку это более позднее и сложная функция.

И обучение ей в школе будет также не простым еще и потому, что к началу обучения ребенка письму все основные ВПФ, составляющие его основу еще не закончили, а некоторые из них даже еще и не начали своего развития, и обучение письму опирается на незрелые психические процессы Письменная речь протекает на основе взаимодействия различных высших психических функций и, прежде всего, восприятия разной модальности, речи, памяти, предметных действий. К настоящему времени в психологии сформулированы некоторые психологические предпосылки формирования этого вида речевой деятельности, нарушения или не сформированность которых ведет к различным формам письма или к трудностям его формирования у детей.

Первой предпосылкой является сформированность (или сохранность) устной речи, произвольное владение ею, способность к аналитико-синтетической деятельности.

Вторая предпосылка - формирование (или сохранность) разных видов восприятия, ощущений, знаний и их взаимодействия, а также пространственного восприятия и представлений, а именно: зрительно-пространственного и слухо-пространственного гнозиса, сомато-пространственных ощущений, знания и ощущения схемы тела, права/лева.

Третьей предпосылкой служит сформированность двигательной сферы - тонких движений, предметных действий, т.е. разных видов праксиса руки, подвижности, переключаемости, устойчивости и дыр.

Четвертая предпосылка - формирование у детей абстрактных способов деятельности, что возможно при постепенном переводи их от действий с конкретными предметами к действиям с абстракцией.

Пятой предпосылкой является сформированность общего поведения - регуляция, саморегуляция, контроль за действиями, намерения, мотивы поведения.

Обязательное участие в формировании письма всех описанных предпосылок, а также и всех звеньев структуры письма и в дальнейшем в осуществлении этого процесса особенно четко прослеживается при его патологии.

Письмо обеспечивается взаимодействием нижнелобной, нижнетеменной, височной и затылочной зон коры левого полушария. Этот факт говорит о необходимости сохранения или своевременного формирования всех этих областей мозга для владения письмом. Необходима сохранность как общей организации совместной деятельности этих зон, так и каждой из них.

Формирование навыков письма:

Для формирования навыка требуется, чтобы обучающийся был подготовлен к обучению этому навыку, причем каждый навык требует подготовки своих специфических сфер. Иногда он может образовываться только на базе уже значительно сформировавшегося другого навыка. Что нужно ребенку для успешного овладения графикой письма? Безусловно, очень важно развитие движений пальцев и кисти руки. Эти движения развиваются у ребенка постепенно в течении всего дошкольного периода. Если захватывание предметов - шарика, кубика - формируется у ребенка примерно к 15 месяцам, то графические движения требуют более сложных координаций. Если специально не упражнять руку ребенка, дети и в шесть лет с трудом выполняют графические упражнения.

В раннем и дошкольном возрасте происходит накопление опыта движений, развитие двигательного и зрительного контроля. В пред дошкольном возрасте наблюдаются первые действия с карандашом на основании двигательной импульсации: размашистые движения без попытки зрительной регуляции. В дошкольном возрасте у ребенка появляется зрительный, хотя и недостаточно совершенный, контроль за движением карандаша в процессе рисования.

Уже в дошкольном возрасте при формировании движений и двигательных навыков очень велика роль подражания, словесного объяснения. В случае недостаточности указанных приемов дети могут при усвоении движений ориентироваться на мускульные ощущения, получаемые с помощью ведения их руки взрослыми.

Красивое письмо обязательно требует соблюдения не только одинаковой высоты букв при письме, но и постоянных расстояний между элементами букв и между буквами, а так же определенных расстояний между словами на строке. Каждая буква, буквосочетание имеет свои пропорции в зависимости от формы букв, числа элемента, соединения букв между собой. именно поэтому одним из требований при овладении графикой письма выступает развитие у ребенка пространственных представлений.

Основным показателем хорошего почерка, кроме его четкости, является плавность, ритмичность, легкость и скорость письма. Действительно, ритмичность в письме освобождает мышцы от излишнего напряжения, рука значительно меньше устает, движения легче. В свою очередь, ритм пишущего зависит от скорости письма. В связи с этим, (по мнению многих ученых) (А. Р. Лурия, Е. В. Гурьянов, О. И. Галкина, Т. С. Комарова, М. М. Безруких, С. П. Ефимова, И. Н. Садовниковой и др, Итак: для успешного овладения графикой письма необходимо: координация движений, пространственные представления, чувство ритма.

Также важно, что рука как рабочий орган должна быть готова к выполнению графических движений, а это определяется нервной регуляцией, развитием мелких мышц руки, степенью окостенения запястья и фаланг пальцев.

В процессе физического воспитания развиваются разнообразные качества, важные для учебной трудовой спортивной деятельности, а в том числе и те, которые необходимы для формирования графического навыка письма.

Соответственно, процесс овладения навыком письма подчиняется закономерностям формирования любых двигательных навыков. В связи с этим развитие двигательного компонента письма на дошкольном этапе играет чрезвычайно важную роль, и чем больше двигательный опыт ребенка, тем легче формируются двигательные навыки. При выполнении специально подобранных физических упражнений (примеры которых будут приведены в практической части работы) этот опыт, направленный на конкретное двигательное действие (письмо) будет успешно приобретаться детьми.

Важным элементом подготовки к обучению письму является выработка координации движений координация движений - это согласование работы всех мышц тела, в результате чего движения оказываются размеренными, пластичными, экономными, и при этом незаметно, что отдельные мышцы действуют противоположно.

Цельное движение, пусть даже самое простое, представляет собой сложные сочетания ряда рефлексов, сливающихся в один сложный двигательный рефлекс. Наличие обратной связи, сигнализации поступающей в кору головного мозга во время движения, позволяет вести контроль за его выполнением и управлением им.

Оценка движения осуществляется путем вовлечения в деятельность различных чувствительных нервных окончаний - рецепторов. При этом наибольшее значение имеют двигательная и зрительная рецепции. Еще И. М. Сеченов указывал на решающую роль руки и глаза в познании окружающего мира. Продолжая его мысль А. В. Запорожец подчеркивает, что ознакомление с формой. Величиной и другими свойствами предметов оказывается невозможны без руки и глаза, обследующие различные участки предметов.

По мере накопления с возрастом двигательного опыта, повышается значение общей рецепции двигательного аппарата и относительно снижается зрительная афферентация. Дальнейшее усовершенствование навыка выражается в возможности производить ряд сложных и тонких движений, не глядя на объект, а руководствуясь только мышечным чувством.

Для овладения новыми движениями приобретают большое значение уже имеющиеся условные связи. Поэтому, чем богаче и разнообразнее был двигательный режим ребенка, тем легче и правильнее ребенок будет выполнять новые двигательные действия.

Роли координации движений письма была посвящена большая часть исследований Е. В. Гурьянова. Он отмечает, что существенной характеристикой письма начинающих является неумение координировать движения звеньев пишущей руки - пальцев, кисти, предплечья и плеча. Неумение начинающего ученика приспособить свои движения к непрерывно изменяющимся во времени письма условиям и является одной из основных причин нарушения хорошо известных ученику графических правил. Так же Гурьянов акцентирует внимание на создании для письма благоприятных психофизических условий, в числе которых снятие излишней мышечной напряженности, повышение подвижности руки путем правильной координации движений её частей и обеспечение эффективного контроля движений.

П.Л. Горфункель исследовал роль зрительного звена в процессе овладения письмом. Он отмечает, что письмо начинающего неизбежно опирается на зрительное представление букв. Но роль зрительных представлений заключается не только в том, что именно они основная опора в письме начинающего, но и в том, что только посредством зрительных представлений и может устанавливаться характерная для сформированного письма ассоциация слухо- рече- двигательного представления с руко- двигательным. Задержка зрительной обратной связи ведет к ухудшению качества работы.

Постепенно, как отмечает Т. С. Комарова, рука приобретает представление о движении, ощущения входят в руку и ребенок сможет произвести движения не глядя, однако зрительный контроль не может быть снят совсем. Так как без этого не может быть хоть сколько-нибудь расчлененное изображение.

Таким образом, многие исследователи сходятся во мнении, что степень развития зрительного и двигательного контроля за движениями у детей к моменту поступления в школу в значительной мере определяет успешность овладения ими графикой письма.

Развитию координации движений способствует применение различных физических упражнений. Огромный арсенал упражнений, накопленный практикой физического воспитания, позволяет выбрать те, которые больше будут подходить для развития координации движений у ребенка дошкольного возраста, соединять эти упражнения в системы направленного действия, а также использовать их в играх на благоприятном эмоциональном фоне. Физическое воспитание обладает значительным потенциалом и в развитии системы глаз - рука. Особенно полезны в этом отношении игры с мячом, обручем, палкой и другими предметами. Координация движений наиболее успешно развивается в детском возрасте и сохраняется затем длительное время.

Также при подготовке к обучению письму следует обращать внимание на развитие правильного чувства ритма. В самых различных видах деятельности человек сталкивается с задачей овладения объективно заданным в ней ритмом. А для этого ему необходимо иметь чувство ритма - способность которая проявляется при воспроизведении ритмически организованных элементов временного ряда. Существуют данные о наличии ритмических способностей практически у всех детей. Ритмические движения у ребенка появляются с первых дней жизни. Возникновение слогообразования у детей на восьмом месяце жизни также всегда связанно с ритмическими движениями. Ребенок издает звук, при этом взмахивает руками или подпрыгивает. Если он произнес какой-то слог несколько раз и не имел при этом возможности ритмического сопровождения, то он умолкает. Как только возобновляются ритмические движения, так сразу появляются и голосовые реакции.

Исследование Т.П. Хризман свидетельствуют о том, что ритмические движения являются действенным средством повышения функциональности больших полушарий и общего усиления ассоциативной функции мозга.

Многие педагоги, в том числе и К. Д. Ушинский, рассматривая проблему овладения графическими навыками, указывают, что одним из компонентов четкого каллиграфического почерка является ритмичность движения пальцев руки в процессе письма.

Ярким примером того, что готовить детей к обучению грамоте может служить анализ проведенный в 1978 году педагогами М. М. Безруких и С. П. Ефимовой. Проведенный ими анализ письма первоклассников показал, что у детей с временной задержкой психического развития наблюдается разброс как по времени выполнения движений, так и продолжительности и чередованию микропауз. Дети здоровые, но к моменту поступления в школу отнесенные к группе неготовых, также имели значительные нарушения ритмической структуры письма. Наименьшее число ошибок по изучаемым параметрам наблюдалось у здоровых детей, но уже подготовленных к обучению в школе.

Исследования свидетельствуют о том, что ритмическое чувство развиваемо. Значительный вклад в разрешение этой задачи могут внести физкультурные занятия, проводимые с дошкольниками, так как многие физические упражнения являются циклическими, к примеру бег и ходьба и т. д.. занимающимся необходимо постоянно осваивать ритмические структуры упражнений. Многообразие таких структур обогащает опыт ребенка. Включение в занятие ритмических упражнений под музыку повышает эмоциональный настрой, дает ребенку возможность раскрепоститься и самовыразиться.

Двигательный анализатор человека достигает высокого совершенства. Человеку доступны такие тонкие и точные двигательные акты, как письмо, рисование, игра на музыкальных инструментах и. Т. д., требующие дифференцированных двигательных реакций многих мышечных групп. Среди других двигательных реакций движения пальцев рук имеют особенное значение, так как оказывают огромное влияние на развитие высшей нервной деятельности ребенка . В истории развития человека роль руки значительно велика. Она дала возможность - развить путем жестов - указывающих, очерчивающих, оборонительных и т. д., - тот первичный язык, с помощью которого происходило общение первобытных людей. М. М. Кольцова с сотрудниками обращают внимание на тот факт, что в двигательной проекции различных частей тела в прецентральной области коры головного мозга занимает почти треть площади проекция кисти руки. Оказывается что мелкие мышцы каждой фаланги пальцев руки имеют здесь отдельное представительство, тогда как крупные мышечные группы рук, ног и тела представлены здесь суммарно. Кроме того проекции движений кисти и речевые зоны расположены в непосредственной близости друг от друга.

Помимо этого была выявлена и следующая закономерность: если развитие движений пальцев соответствует возрасту, то и речевое развитие находится в пределах нормы, если же развитие движений пальцев отстает, то задерживается и речевое развитие. Хотя общая моторика при этом может быть нормальной или даже выше нормы.

Человеческая рука начинает развиваться рано и постепенно совершенствуется в процессе разнообразной деятельности. О. М. Бабак считает, что мышечная система руки с ее различными видами чувствительности и многообразными движениями не только активное звено аппарата движения, но и своеобразный орган чувства. В своих исследованиях он делает следующие выводы: во-первых основная дифференцировка мышечного волокна кисти уже имеет место к моменту рождения; во-вторых после четырех лет нарастания мышечного волокна значительно увеличивается, достигая к семи годам внушительного размера, в-третьих усложнение двигательных окончаний в мышцах кисти идет ускоренными темпами особенно в дошкольном возрасте. В 7 лет в мышцах ребенка уже имеется сложно построенный двигательный аппарат. Однако нервная регуляция движений ребенка еще не совершенна, мелкие мышцы руки не достаточно развиты, не закончилось окостенение запястья и фаланг пальцев, что вызывает особенные трудности при обучению ребенка графическим действиям.

Тренировка пальцев рук повышает согласованность в работе мышц, дает возможность выполнять движения одним или несколькими пальцами.

Из всего вышесказанного видно, насколько важна организация деятельности, направленной на развитие руки ребенка, в дошкольный период. С одной стороны это непосредственно влияет на формирование речи ребенка и является мощным тонизирующим фактором для развития больших полушарий мозга, а значит и для интеллектуального развития, с другой - готовит руку как непосредственное орудие выполнения графических движений, что в сумме во многом определяет степень готовности ребенка к обучению в школе.

Для формирования ручной умелости могут быть успешно использованы упражнения с пальчиками, сопровождаемые чтением народных стихов-потешек. Эти игры создают благоприятный эмоциональный фон, обеспечивают хорошую тренировку пальцев, способствуют умению слушать и понимать содержание потешек, учат улавливать ритм речи.

Различные виды деятельности требуют участия обеих рук. Исследователи говорят о необходимости развития как правой так и левой руки и советуют действия с предметами распределять между ними. Однако на занятиях по рисованию, графической подготовке и других происходит постоянное выделение ведущей руки и снижается активность не ведущей. На физкультурных занятиях упражнения выполняются правой и левой рукой поочередно, что стимулирует развитие обеих рук. В этом проявляется преимущество занятий физическими упражнениями.

Таким образом в дошкольном возрасте не только можно, а даже необходимо развивать у ребенка координацию движений, пространственное ощущение, умелость рук и ритмичность движений для подготовки ребенка к овладению графикой письма. А так как развитие этих качеств является задачей физической культуры, то естественно предположить, что именно занятия именно физическими упражнениями могут внести значительный вклад в подготовку к обучению детей в школе.

Конечно, катая мячи, набрасывая колечки, преодолевая препятствия, ребенок не научится писать.

Письмо - это особая графическая деятельность и овладеть ею можно только с помощью специальных графических упражнений. Но специально подобранные физические упражнения будут способствовать развитию у ребенка, координации движений, научат ориентироваться в пространстве и чувствовать ритм, разовьют руку - то есть дадут ему все, что необходимо для овладения этим сложным навыком.

Глава 2. Сравнительный анализ русских и английских графем

Графема (Graphema) Единица системы письменности (буква, знак), отличающаяся по характеру рисунка и по передаваемому содержанию от любой другой единицы этой же письменности. Схема построения, «скелет» буквы или знака, отличающий его от других букв (знаков) алфавита, независимо от гарнитуры, начертания и проч. Одна и та же графема может принимать различные конкретные формы (аллографы, или глифы), но должна созранять признаки отличимости от других графем. Понятие введено в 1912 г. российским лингвистом проф. Иваном Александровичем Бодуэном де Куртенэ (1845-1929).

Как единица знаковой системы, графема вступает в парадигматические отношения с другими графемами этой же системы и в оппозициях другим графемам обнаруживает свои различительные (дифференциальные) признаки, благодаря совокупности которых она опознаётся как таковая и не смешивается с другими графемами. Так, русская графема В отличается от графемы Ь и графемы Р наличием двух полушарий справа, в то время как Ь и Р характеризуются, в отличие от В, наличием лишь одного полушария справа, а между собой различаются расположением этого полушария в нижней или верхней части вертикальной черты. Наличие этой черты оказывается общим (интегрирующим) признаком трёх указанных графем. Вместе с тем каждая графема выступает членом синтагматического ряда и может иметь начертательные варианты в зависимости от своей позиции. Так, в греческом письме графема сигма выступает в виде двух аллографов, один из которых встречается только в конечном положении (в исходе слова), а другой во всех остальных положениях. Этот принцип был повторён в готском письме, а также в так называемой фрактуре - готическом шрифте, который использовался прежде всего в Германии до середины 20 в. В арабском письме одна графема может выступать в виде четырёх аллографов (соединение с другой графемой справа, соединение слева, соединение с обеих сторон, отсутствие соединения).

Главными элементами алфавитной графической системы являются буквы. Они могут иметь свои имена, обладают начертательной формой, звуковым значением, а в ряде систем письма и числовым значением. В качестве аллографов одной буквы выступают её рукописные и печатные (машинописные и типографские) начертания. Так, об аллографии можно говорить в случаях прямого и наклонного начертаний буквы д (д и д). Аллографы печатных букв могут нести черты определённого шрифта. В какой-то степени аллографами одной и той же буквы можно признать её начертание как заглавной (прописной) буквы (в начале имён собственных, в начале существительных в немецкой графике, знаменательных слов в ряде графических систем) и как маленькой (строчной) буквы в других случаях. Однако при этом не следует забывать, что заглавные буквы часто несут дополнительную (помимо передачи звуковых значений) знаковую нагрузку. Что касается звуковых значений букв, то в правилах графики данного языка обычно различаются их первичная и вторичные функции. Так, основная функция русской буквы «Д» состоит в обозначении смычной звонкой переднеязычной непалатализованной фонемы /d/: дот, сдал, дуть, дым. Вместе с тем (по законам русской графики, учитывающей и слоговой принцип) буква д обозначает перед и, е, ё, ю смычную звонкую переднеязычную палатализованную фонему /d'/: идёт, дядя, дюны, дети, дичь. Вторичная функция этой буквы (в соответствии с морфемным, или морфологическим, принципом русской графики) заключается в передаче смычной глухой переднеязычной непалатализованной фонемы /t/ (пруд, лёд) и смычной глухой переднеязычной палатализованной фонемы /t'/: (сядь, ведь), причём обе эти фонемы чередуются (по закону ассимиляции перед глухими согласными или в исходе слова) с соответствующими им звонкими. Если вести анализ в направлении от буквы к обозначаемым ею фонемам, можно говорить о полисемии буквы. Если же вести анализ в обратном направлении - от данной фонемы к набору обозначающих её графем, например, устанавливая такие способы графического отображения русской фонемы /t'/, как т, д, ть, дь (полёт, лёд, лететь, медведь), то мы вправе говорить об омонимии соответствующих букв.

Графика формулирует правила соответствий между буквами и фонемами, т.е. правила чтения и правила написания. Выбор же между возможными в графике данного языка способами фиксации на письме конкретных слов и морфем предписывает орфография. Правила графики соответствующего языка могут ставить в соответствие какой-то фонеме сочетание двух или большего числа букв. Так, во французском языке фонема /S/ передаётся диграфом ch (chat 'кот'), английская фонема /S/ обозначается диграфом sh (shine 'блеск'), немецкая фонема /S/ требует для своего обозначения трёхбуквенного сочетания (триграфа) sch (Schatz 'сокровище'). В ряде графических систем встречаются лигатуры (например, соединение во французском языке в одном знаке о и е, соединение а и е в одном знаке в датской графике; многочисленные лигатуры в письме деванагари, обслуживающем санскрит, хинди и некоторые другие языки Индии). Нередки и буквы, обозначающие последовательности фонем (например, греческие буквы пси и кси, буква х в латинской графике и во многих системах письма, опирающихся на неё). Графика того или иного языка включает в свой состав не только буквы, но и надстрочные или подстрочные диакритические знаки, которые либо, сочетаясь с буквами основного инвентаря, обеспечивают передачу фонем, либо служат обозначению просодических свойств (ударение, тон, долгота), либо обеспечивают разграничение на письме слов-омонимов. В русском письме диакритизированными буквами являются й и ё. Диакритические знаки используются в графике таких европейских языков, как эстонский, финский, венгерский, латышский, литовский, чешский, польский, сербскохорватский, немецкий, нидерландский, норвежский, шведский, датский, исландский, французский, итальянский, испанский, португальский, румынский и многие другие. В арабском и еврейском письме диакритики служат для обозначения не имеющих собственных букв гласных элементов, т.е. для информации о соответствующей огласовке. В деванагари диакритические знаки появляются при фиксации слогов, в которых за согласной фонемой следует не /a/, а какая-то другая гласная фонема.

В одной из своих многочисленных шуток Бернард Шоу спрашивает, как читается по-английски выдуманное слово "ghoti". Не трудитесь - не угадаете. Оказывается, "ghoti" читается так же, как "fish". Почему?! Очень просто: "gh" произносим как "f" (например, как в слове "rough"), вместо "o" говорим "i" (как в слове "women"), а "ti" читаем как "sh" (пример - "pronunciation") - и "английская рыба" готова! Шутки шутками, но английский язык, волею истории ставший современной латынью, является одним из самых нелогичных языков в отношении связи между написанием и произношением. Действительно, в английском для передачи 40 звуков (фонем) служат 1140 букв и их сочетаний (графем). Сравните, например, с итальянским, где 25 фонем обозначаются на письме всего лишь 33 графемами. Более того, в английском языке не только одна и та же фонема обозначается, как правило, множеством графем, но и одна и та же графема в разных словах может читаться по-разному итальянскому или белорусскому, где между графемами и фонемами есть логичное и почти взаимно однозначное соответствие.

К числу графем могут быть отнесены и знаки препинания, выполняющие скорее вспомогательные функции (членение высказывания и указание на характер связи между выделенными фрагментами высказывания, цитация, различение коммуникативной целеустановки предложения). Делимитативную (разграничительную) функцию выполняет также пробел.

Графическая система русского языка до сих пор не является описанной именно как система, и отношения понятий «фонема» - «графема» - «буква» не имеют единой трактовки. Мы вновь сталкиваемся с проблемой много вариантности отношений понятий «графема» и «буква» у лингвистов и типографов. Лингвисты, как правило, либо уравнивают графему и букву. Исследователи же искусства шрифта ни в коей мере не уравнивают эти понятия. Графема для них - остов буквы, знак, лишенный формообразующих признаков. Буква же - своеобразное художественное исполнение графемы, зависящее от субъективных признаков.

Семиотика определяет «знак как материальный, чувственно воспринимаемый предмет (явление, действие), выступающий в процессе познания и общения в качестве представителя (заместителя) другого предмета или явления и используемый для приема, хранения, преобразования и передачи информации об этом замещаемом предмете или явлении». Любой знак воплощает на конкретном материальном субстрате какой-либо идеальный смысл, значение, а потому является необходимым фактором для создания отношения коммуникации. Следовательно знак - это средство общения. Если знак указывает на какой-то реально существующий объект, то этот объект называется денотатом. Не всякий знак должен непременно иметь денотат, соотноситься с чем либо реально существующим. Возможен лишь обобщенный учет тех или иных свойств, отношений даже при фактическом отсутствии объекта или ситуации, за которым они закрепляются. То, на что указывает знак (независимо от наличия или отсутствия обозначаемого объекта), подразумевается под термином «десигнат». Десигнат, который имеет каждый знак, существует не в действительном мире, а только в рамках семиозиса (процесс, в котором нечто функционирует как знак). Действие знака-индекса основано на фактической, реально существующей смежности означающего и означаемого. Действие иконического знака основано на фактическом подобии означающего и означаемого. Конвенциональные знаки не имеют какой-либо обусловленной связи со своим десигнатом и не изображают реальный предметный мир. Ярким примером конвенционального знака является слово, ведь оно никаким образом не похоже на то, что обозначает. То же самое - с письмом. Знаки письма условно обозначают звуки речи. Итак, традиционная точка зрения структурной лингвистики заключалась в том, что языковые знаки являются конвенциональными, произвольными. Следовательно, письменная речь является конвенциональным знаком речи устной. Таким образом, графема является конвенциональным знаком фонемы. А вот отношения «графема» - «буква», на наш взгляд, имеют природу иконического знака. Развитие знаков письменности шло от изображения (иконического знака) - пиктографического письма (для передачи речи применялись конкретные рисунки). Далее, с развитием общества и усложнением информации, пиктографию сменило идеографическое письмо, в котором использовались особые знаки - иероглифы, напоминающие рисунки. Но постепенно иероглиф утратил сходство с обозначенным предметом и начал обозначать звук. Так осуществился переход к слоговой и буквенной системам письма. По мере развития письмо приобретало все более «знаковый» характер и тем самым все более удалялось от графического. Утрачивая сходство с рисунками, знаки становятся менее эмоциональными. Однако наблюдалось и стремление эстетизировать шрифтовые знаки. Об этом свидетельствует множество гарнитур шрифтов. Иконический знак изобразителен и всегда ориентирован на визуальное восприятие, поэтому буква, с ее гарнитурно-шрифтовыми наслоениями, является иконическим знаком графемы. Более того, буква, а следовательно, и шрифт, являются совершенными знаками, которые (по Пирсу) должны нести в себе свойства иконы, индекса и символа, где «мысленное изображение» соответствует образам сознания; «индекс» указывает на динамическую связь с объектом, на его существование, а «символ» - на связь с объектом, которая осуществляется условно, основываясь на интеллектуальном или интуитивном соглашении о принятии данного сигнала в качестве представителя своего объекта. Любой знак - это итог переноса значения с обозначаемого предмета на другой, становящийся знаконосителем. В данной ситуации заключена потенциальная возможность всестороннего и глубокого слияния смысла и знаконосителя, его воплощающего, до такой степени, что отделить один от другого будет невозможно. Именно при реализации этой возможности возникает символ - полное взаимопроникновение идейной образности вещи и самой вещи. Символ - всегда есть знак, знак же можно считать неразвернутым символом, его зародышем. Становясь символом, знак обретает гораздо большую смысловую емкость и гибкость, потому что символ всегда многослоен и заключает в себе множество смыслов. В зависимости от коммуникативной задачи в реальных актах информационного обмена можно актуализировать какие-либо составляющие символа, оперировать ими или использовать его во всей смысловой целостности. Иконический знак способен выйти за рамки простого визуального представления предмета и подняться на уровень символа, который «связан с памятью культуры, и целый ряд символических образов пронизывает по вертикали всю историю человечества или большие ее ареальные пласты». Являясь важным механизмом памяти культуры, грамотно подобранный шрифт может усилить образное восприятие рекламного текста: ведь буквы воспринимаются визуально, и слоган, к примеру, набранный гарнитурой Готика или Ижица может сообщить реципиенту национальную принадлежность рекламируемого товара еще до прочтения вербального текста. Ю. М. Лотман говорит о так называемом «резерве возрастания информации», который возникает на стыках соположения иконических и словесных знаков и увеличивает смысловую нагрузку текста. Таким образом, графемы, как знаки письменной речи - словесные знаки, взаимодействуя с буквами определенных шрифтовых гарнитур - визуальными, иконическими знаками, способны создавать тот самый «резерв возрастания информации». Примером тому могут служить две буквы М, обозначающие совершенно разные понятия: Московский метрополитен и «Макдональдс». Графемы заглавных букв «М» в кириллице и латинице выглядят одинаково, более того, и в русском и в английском языках эти графемы обозначают одну и ту же фонему. И только благодаря различным буквам, с их историческими и социо-культурными наслоениями, эти знаки (ставшие уже иконическими) означают диаметрально разные понятия. Таким образом, красное «М» (метро) и желтое «М» («Макдональдс») абсолютно тождественны как знаки конвенциональные, но противоположны - как знаки иконические. Они несут различный эмоционально-психологический импульс и имеют различное значение. Эффект выразительности художественного произведения достигается при помощи тропов (фигур, рождающихся на стыке двух языков). Шрифтовые тропы могут усилить тропы и фигуры словесные. Эффект метафоры возникает в результате контраста межу обычным и необычным, где первое является фоном для второго. Воздействие метафоры достигается умелым применением стратегии такого столкновения. Чтобы вызвать возбуждение или акцентировать внимание реципиента, рекламисту необходимо попытаться создать яркий зрительный образ, что можно сделать при помощи шрифта, дополнив словесный текст визуальными ассоциациями. «Образ шрифта, - по определению С. Б. Телингатера, - это тоже мысль, только выраженная художественными специфическими средствами». Так, художники, иллюстрируя текст о войне, воссоздают надпись в виде языков пламени красно-оранжевого цвета, а заголовок стихотворного сборника о природе украшают зелеными листьями, как бы растущими из букв. Каждый шрифт несет в себе художественный образ той или иной эпохи. Развитие письменной графики вообще можно представить как движение по ленте Мёбиуса. Кольцо с перегибом - одна из наиболее изящных математических фигур. Лента сочетает в себе замкнутость и бесконечность. Следуя из одной, исходной точки, пройдя круг, - попадаешь в анти точку, видишь оборотную сторону. Но стоит пройти еще один круг, как возвращаешься на круги своя... То же самое происходит и с письменными знаками. Как уже говорилось выше, возникновение и развитие письменных знаков шло от изображения. У ряда народов на ранней ступени их развития получило распространение образно-картинное письмо. Далее, с усложнением информации, письменный знак утрачивает сходство с обозначенным предметом, то есть начинает обозначать звук. Таким образом письменность, удаляясь от «изобразительности», приобретает все более «знаковый» характер. Это и есть первый круг движения «по Мёбиусу». Но именно здесь происходит тот самый поворот, который превращает обычное, линейное, одноплановое кольцо в ленту Мёбиуса. В момент, когда буквы начинают утрачивать свой иконический элемент, превращаясь в знаки конвенциональные, начинается активный поиск новых образов, который, зачастую приводит художников-шрифтовиков к изначальной природе письменных знаков. Это есть уже дальнейшее движение «по Мёбиусу», попытка возврата к первоначальной точке через период времени. Ярким примером тому может служить гарнитура MoveMe, «живой» шрифт, созданный Лукасом де Гроотом. Из лишенных образности рубленых букв художник постепенно создает предметные эмоциональные знаки и даже моделирует жизненные ситуации. В развитии шрифтовой графики «по Мёбиусу» (от «картинок-человечков», изображений людей, животных - к сухому, абстрактному знаку - и вновь - к иконическому, эмоциональному алфавиту, но уже на другом эстетическом уровне) кроются неограниченные возможности для формирования новых образов. И. П. Сусов говорит о двух направленности языка: с одной стороны, он обеспечивает взаимодействие отправителя вербального (словесного) сообщения и его получателя, адресата, выделяя в данном случае его коммуникативную функцию (эту функцию принято считать ведущей, поскольку именно она, по мнению большинства современных учёных, определяет сущность языка). С другой стороны, язык направлен на действительность и на тот мир образов, который выстраивается между действительностью и человеком, выступая как множество знаний, образующих в совокупности картину, или модель, мира. Эта картина мира, локализованная в сознании, постоянно пополняемая и корректируемая, регулирует поведение человека. Язык не просто передаётся в актах коммуникации в виде высказываний сообщения, в которых содержатся те или иные знания о каких-то фрагментах мира. Он играет важную роль в накоплении знаний и их хранении в памяти, способствуя их упорядочению, систематизации, т.е. участвуя в их обработке - тем самым язык обеспечивает познавательную деятельность человека. В данном случае говорят о его когнитивной функции. Шрифт как одно из древнейших средств массовой коммуникации, служащее для передачи речи устной, выполняет те же языковые функции: коммуникативную и когнитивную. Выше было отмечено, что шрифт очень близок по своей природе к графическим искусствам и способен создавать зримые образы, следовательно, здесь можно говорить о художественной функции печатных и письменных знаков языка.