Развитие младшего школьника игрой

Размещено на http://www.allbest.ru/

Оглавление

Введение

1. Сенсорно-перцептивное развитие личности

1.1 Особенности сенсорно-перцептивной организации человека

1.2 Ощущение

1.3 Восприятие как основное составляющее сенсорно-перцептивного развития

2. Развитие младшего школьника игрой

2.1 Проблемы учащихся младших классов, оказывающие влияние на их сенсорно-перцептивное развитие

2.2 Роль и место игры в учебной деятельности

2.3 Виды и содержание игровой деятельности

2.4 Анализ игровой деятельности

Заключение

Список использованной литературы

Приложение

Введение

Проблема соотношения игры с обучением и развитием - одна из центральных проблем психологии младшего школьного возраста. На сегодняшний день можно выделить два прямо противоположных подхода к ее решению.

Представители первого направления утверждают, что с началом младшего школьного возраста игра уходит с арены психического развития ребенка. Один из известных психологов даже говорил, что к началу школьного обучения игра себя исчерпывает.

Представители другой точки зрения утверждают прямо противоположное, опираясь в своих доказательствах непосредственно на практику обучения младших школьников: детей невозможно учить без помощи игровой деятельности.

"Игра является ведущей деятельностью лишь в дошкольном возрасте" - говорят одни. "Игра универсальна и помогает младшим школьникам овладевать учебной деятельностью" - не соглашаются с ними другие.

Необходимо отметить, что и та, и другая позиции весьма уязвимы. Так, например, отказ от игры в младшем школьном возрасте не позволяет решить проблему преемственности между дошкольным и школьным образованием, ведь использование игры в обучении младших школьников помогает выстроить единую линию обучения и развития в детском онтогенезе. В то же время широко известны факты, когда игра не помогает младшим школьникам обучаться, а, наоборот, уводит их от учебных задач. Учителя, работающие в начальной школе, хорошо знают, что часто игрушки, находящиеся в классном помещении, отвлекают детей от урока и мешают им сосредоточиться на индивидуальном мировосприятии и собственных ощущениях. школьник личность образование игра

Так всё же, какое влияние оказывает игра на сенсорно-перцептивное развитие личности младшего школьника? Эта проблема является важной и актуальной в настоящее время, т.к. процесс обучения детей в младших классах оказывает существенное влияние на их дальнейшее развитие.

Проблему сенсорно-перцептивного развития младшего школьника затрагивали многие учёные, однако, она была раскрыта недостаточно и поэтому нуждается в дальнейшей доработке.

Цель нашего исследования заключается в том, чтобы определить роль игры в сенсорно-перцептивном развитии младшего школьника. Задача исследования состоит в изучении влияния игры на сенсорно-перцептивное развитие личности ребёнка. На начальном этапе мы выдвинули гипотезу о том, что игра способствует сенсорно-перцептивному развитию младших школьников, а следовательно, и овладению учебной деятельностью.

1. Сенсорно-перцептивное развитие личности

Многообразие сенсорных систем и единство их организации - важное положение современной науки, располагающей фундаментальными знаниями о каналах связи между организмом и средой, механизмах "входа" в рефлекторных кольцах мозговой деятельности и т. д. Сложилось новое понимание мозговой работы как информационной деятельности, осуществляемой всей многообразной совокупностью сенсорно-перцептивных аппаратов. Именно в этой деятельности и заключена наиболее общая работа головного мозга как единого гигантского анализатора внешней и внутренней среды организма. В 70-е годы ХХ столетия полностью приобретают свое значение замечательные мысли И.П. Павлова о том, что "большие полушария представляют главнейшим образом мозговой конец анализатора. следовательно, все большие полушария заняты... воспринимающими центрами, то есть мозговыми концами анализаторов" [19, с. 110]. В новейшей психофизиологии получила дальнейшее развитие Павловская концепция единства двух основных нервных механизмов: анализаторов и временных связей. Образование и дифференцировка временных связей - условных рефлексов с того или иного анализатора - расширяют границы и области его деятельности. Под анализаторами И.П. Павлов понимает органы чувств, представляющие собой анатомо-физиологический аппарат, расположенный на периферии тела или во внутренних органах и специализированный для приема воздействия определенных раздражителей из внешней и внутренней среды. Каждый такой аппарат связывает мозг с внешним миром, обеспечивает поступление в него разнообразной информации [19].

Анализатор - сложный нервный механизм, который производит тонкий анализ окружающего мира, т. е. выделяет отдельные его элементы и свойства. Любой анализатор состоит из трех отделов: орган чувств - рецептор, который воспринимает действующий на него раздражитель; нервные проводящие пути и участок в коре головного мозга, где происходит переработка нервных импульсов.

Все отделы анализатора работают как единое целое. Ощущения не возникнет, если повреждена хотя бы одна часть анализатора. Так, например, зрительные ощущения прекращаются и при повреждении глаз, и при поражении зрительных нервов, и при разрушении соответствующих участков коры головного мозга.

Окружающая действительность, воздействуя на наши органы чувств, вызывает ощущения. Они появляются тогда, когда вызванное каким-либо раздражителем возбуждение в органе чувств распространяется по центростремительным путям на соответствующие участки коры головного мозга и подвергается там тончайшему анализу.

Мозг получает информацию и от внешнего мира, и от самого организма. Поэтому анализаторы бывают внешними и внутренними. У внешних анализаторов рецепторы вынесены на поверхность тела - глаз, ухо, кожа и пр. Внутренние анализаторы имеют рецепторы, расположенные во внутренних органах и тканях. Каждый анализатор приспособлен для выделения строго определенных свойств предметов и явлений: света, звука, запаха и пр. [7]

Благодаря механизму временных связей работа анализатора становится все более гибкой, изменчивой, тонко отражающей изменяющиеся условия жизни "колебания" во внешней и внутренней среде. Динамика абсолютной и разностной чувствительности разных модальностей объяснима именно воздействием механизма временных связей на уровень развития и состояния механизма анализаторов. Это же воздействие определяет в значительной мере межанализаторные связи как механизм взаимодействия ощущений разных модальностей. Среди ассоциаций ощущений особое значение имеют интермодальные ассоциации ощущений, выражающие целостность чувственного отражения человеком объективной действительности [2].

Единство организации многих сенсорных систем, определяющее эту целостность чувственного отражения, все более углубленно изучается современной наукой. Однако на пути этого изучения имеются трудности, с которыми сталкивались еще в прошлом столетии классическая физиология органов чувств и психофизика. Осталась неразрешенной проблема группирования (классификации) сенсорных функций по степени их сходства и общности происхождения. До настоящего времени ни в нейрофизиологии, ни в экспериментальной психологии не существует общепринятых принципов систематики сенсорных функций и их классификаций. Не разработано и необходимое для понимания и управления сенсорно-перцептивным развитием человека представление о тех объективных порядках и зависимостях, которые специфичны для сенсорной организации человека. Между тем многие данные свидетельствуют о том, что сенсорно-перцептивные процессы, будучи отражением объективной действительности и регуляторами деятельности, относятся, видимо, к коренным феноменам жизнедеятельности, связанным с глубокими слоями целостной структуры человеческого развития личности [2].

Основными моделями сенсорно-перцептивных процессов всегда избирались и избираются зрение и слух, области так называемых физических чувств, в меньшей мере - осязание и другие, так называемые механические чувства и почти никогда - вкус, обоняние, интероцептивные, так называемые химические чувства, непосредственно включающиеся в метаболические процессы. Кроме того, при изучении ощущений и восприятий недостаточно определялись их общесоматические, вегетативные и биохимические корреляты и эквиваленты. Между тем человеку в целом, как индивиду и личности, соответствует лишь сенсорно-перцептивная организация как единая система анализаторов всех без исключения модальностей, включенная в свою очередь в общую структуру человеческого развития.

Известно, что классическая физиология органов чувств и экспериментальная психология значительно расширили научные знания о составе ощущений, то есть видах чувствительности или сенсорных функциях человека. Достаточно указать на открытие ряда функций, изучение которых открыло новые области для теоретической и прикладной психологии: вестибулярного чувства - ощущение равновесия и ускорения, мышечно-суставного чувства или кинестезии, общеорганических ощущений внутренней среды организма или "валового чувства", позже обозначенного как синестезия. Вместе с тем подверглись расчленению некоторые сложные сенсорно-перцептивные образования, например осязание, являющееся сочетанием тактильных, температурных и болевых ощущений, существующих не только в этом сочетании, но и самостоятельно, в качестве особых видов чувствительности. Все эти важные новые знания противоречили традиционным представлениям о пятичленном составе чувственного познания, почти не изменявшимся на протяжении многих веков со времен Аристотеля. Еще более противоречили этим представлениям сравнительно-психологические и эволюционно-биологические данные об особенностях сенсорных функций у многих беспозвоночных и позвоночных животных [1].

К ХХ столетию естествознание и экспериментальная психология (общая и сравнительно-эволюционная) накопили такой огромный материал о многообразии сенсорных систем, что возникла настоятельная необходимость в систематизации этих знаний. Главнейшие из этих принципов - группирование по сходству и различию функций, общности происхождения, уровням развития и т. д. выступили в виде классификаций ощущений органов чувств.

Одной из первых и наиболее распространенных в XIX в. классификаций было группирование сенсорных функций по пространственному или временному признаку. К "пространственным" чувствам относили зрение, а затем вестибулярное чувство, к "временным" - слух и обоняние, к пространственно-временным - пассивное и активное осязание, мышечно-суставное чувство. В эту классификацию укладывались не все сенсорные функции (например, вкус). Но дело не только в этом. Оказалось, фактор времени имеет важное значение в зрительных и статико-динамических функциях, а типично "временное" чувство - слух - является фундаментальным видом пространственной ориентации. Что касается пространственного различения, то оно осуществляется всеми сенсорными системами.

Вследствие множества тонких переходов и взаимосвязей все более затруднительно как вычленение отдельных сенсорных систем, так и особенно их группирование. В настоящий момент построение научной классификации ощущений вряд ли осуществимо. Различные тенденции к построению общих моделей полисенсорной деятельности человека в современной психологии в большей степени связаны с сопоставлением сенсорных систем человека по различным характеристикам (пороговых величин, времени реакций, скорости образования и упрочения временных связей, особенностей взаимодействия ощущений разных модальностей и т.д.).

Таким образом, ощущение - это отражение свойств предметов объективного мира, возникающее при их непосредственном воздействии на рецепторы. Ощущение как форма отражения, как психический процесс связано с действием анализатора. Процессы, протекающие в анализаторах, называются сенсорными, т.е. процессами, проявляющимися как чувствительность, которую различают в широком и узком смысле. В широком - это способность живого организма реагировать на воздействия внутренней и внешней среды. В узком смысле - способность органов чувств реагировать на появление раздражителя или его изменение. В психологии ощущений раздражители рассматриваются как стимулы. Принято различать два вида стимулов: проксимальный и дистальный. Дистальный стимул - это объект в поле зрения, слуха, который является источником энергии, падающей на рецептор. Проксимальный стимул - это пространственно-временная конфигурация энергии, действующей на рецептор [2].

Издавна принято различать пять основных видов ощущений: обоняние, вкус, осязание, зрение и слух. Эта классификация ощущений является правильной, хотя и не исчерпывающей. А.Р. Лурия считает, что классификация ощущений может быть проведена по крайней мере по двум основным принципам - систематическому и генетическому. Систематическая классификация ощущений включает интероцептивные, проприоцептивные и экстероцептивные. К интероцептивным относятся ощущения, сигнализирующие о состоянии внутренних процессов организма. Интероцептивные ощущения относятся к числу наименее осознаваемых форм ощущений и всегда сохраняют свою близость к эмоциональным состояниям. Проприоцептивные ощущения обеспечивают сигналы о положении тела (рецепторы находятся на поверхности тела) в пространстве и составляют аффективную основу движений человека, играя решающую роль в их регуляции. Третьей и самой большой группой ощущений являются экстероцептивные ощущения. Они доводят до человека информацию из внешнего мира и являются основной группой ощущений, связывающей человека с внешней средой.

Генетическая классификация позволяет выделить два вида чувствительности: 1) протопатическую (более примитивную, аффективную), к которой относятся органические чувства (голод, жажда и пр.); 2) эпикритическую (рациональную), к которой относят основные органы чувств человека [10].

Вундт классифицировал ощущения по видам рецепторов: механорецепторы (осязание, слух), хеморецепторы (обоняние, вкус) и фоторецепторы (зрение) [4].

Различные виды ощущений характеризуются не только специфичностью, но и общими для них свойствами. К таким свойствам относятся: качество, интенсивность, продолжительность и пространственная локализация. Качество - особенность данного ощущения, отличающая его от других (например, в слуховых ощущениях такой особенностью является тембр). Интенсивность - количественная характеристика ощущений. Она определяется силой действующего раздражителя и функциональным состоянием организма. Длительность ощущений - временная характеристика, которая определяется временем действия раздражителя и его интенсивностью. При воздействии раздражителя на органы чувств ощущение возникает не сразу, имеет место латентный период. Ощущения не возникают и не исчезают сразу. Имеет место эффект после действия.

1.2 Ощущение

Ощущение и восприятие как исходные формы образного отражения возникают при непосредственном воздействии предметов и явлений объективной действительности на органы чувств. Именно в этих формах осуществляется превращение энергии внешнего раздражения в факт сознания. Основная характеристика сенсорно-перцептивного отражения в том и состоит, что оно возникает в условиях непосредственного воздействия предметов и их свойств на органы чувств человека и развертывается в реальном масштабе времени. Человек воспринимает предмет в том месте, в котором тот находится, и в тот момент, когда тот действует на органы чувств. Формирующийся сенсорно-перцептивный образ выступает как "навязанный нашему уму извне". В этом проявляется "непосредственность действительности" сенсорного отражения, на котором основано доверие к показаниям органов чувств [24].

Ощущения - начальный источник всех наших знаний о мире. При помощи ощущений мы познаем величину, форму, цвет, плотность, температуру, вкус, запах окружающих нас предметов и явлений, улавливаем различные звуки, постигаем движение и пространство и пр. Именно ощущения дают материал для сложных психических процессов - восприятия, мышления, воображения. Если бы человек был лишен всех ощущений, он никакими способами не мог бы познать окружающий его мир [7].

Зрительные ощущения - это ощущения света и цвета. Все, что мы видим, имеет какой-нибудь цвет. Бесцветным может быть только совершенно прозрачный предмет, который мы не видим. Цвета бывают ахроматические (белый, черный и промежуточные между ними оттенки серого) и хроматические (т. е. различные оттенки красного, желтого, зеленого, синего).

Слуховые ощущения возникают при помощи органа слуха.

Вибрационные ощущения отражают колебания упругой среды. Такие ощущения, например, получает человек при прикосновении рукой к крышке звучащего рояля. Вибрационные ощущения обычно не играют у человека важной роли и развиты очень слабо.

Обонятельные ощущения. Наша способность чувствовать запахи называется обонянием. Органами обоняния являются специальные чувствительные клетки, которые находятся в глубине носовой полости. Отдельные частички разнообразных веществ проникают в нос вместе с воздухом, который мы вдыхаем, и раздражают чувствительные клетки, т. е. рецепторы. Так мы получаем обонятельные ощущения

Вкусовые ощущения возникают при помощи органов вкуса - вкусовых почек, расположенных на поверхности языка, глотки и нёба. Существует четыре вида основных вкусовых ощущений: сладкое, горькое, кислое, соленое.

Кожные ощущения - тактильные (ощущения прикосновения) и температурные (ощущения тепла или холода). На поверхности кожи имеются разные виды нервных окончаний, каждый из которых дает ощущение или прикосновения, или холода, или тепла.

Зрительные, слуховые, вибрационные, вкусовые, обонятельные и кожные ощущения отражают воздействие внешнего мира. Именно поэтому соответствующие органы чувств расположены на поверхности тела или вблизи нее. Без этих ощущений мы ничего бы не могли знать об окружающем нас мире.

Другая группа ощущений сообщает нам об изменениях, состоянии и движении в нашем собственном теле. К этим ощущениям относятся двигательные, органические, ощущения равновесия, осязательные, болевые. Без них мы ничего бы не знали о самих себе.

Двигательные ощущения - это ощущения движения и положения частей тела. Благодаря деятельности двигательного анализатора человек получает возможность координировать и контролировать свои движения.

Без двигательных ощущений мы не могли бы нормально выполнять движения, так как приспособление действий к внешнему миру и друг к другу требует сигнализации о каждой малейшей подробности акта движения.

Ощущения, как правило, не существуют независимо и изолированно друг от друга. Работа одного анализатора может влиять на работу другого, усиливая или ослабляя ее.

Особенностью сенсорной организации человека является то, что она складывается на протяжении всей его жизни. Исследования психологов показывают: сенсорное развитие - результат длительного жизненного пути личности. Чувствительность - потенциальное свойство человека. Реализация его зависит от обстоятельств жизни и тех усилий, которые приложит человек к их развитию [7].

Ребёнок, пришедший в школу, не только различает цвета, формы, величину предметов и их положение в пространстве, но может правильно назвать предлагаемые цвета и формы предметов, правильно соотнести предметы по величине. Он может также изобразить простейшие формы и раскрасить их в заданный цвет.

Очень важно, чтобы ребёнок умел устанавливать идентичность предметов тому или иному эталону. Эталоны - это выработанные человечеством образцы основных разновидностей качеств и свойств предметов. Если ребёнок может правильно назвать цвет и форму предмета, если он может соотнести воспринимаемое качество с эталоном, то он может установить и идентичность (мяч круглый), частичное сходство (яблоко круглое, но не идеально, как мяч), несходство (шар и куб). Основательно осматривая, ощупывая или прослушивая, ребёнок совершает соотносящие действия, прослеживает связь воспринимаемого с эталоном [9, с. 275].

В природе существует бесконечное разнообразие цветов, форм, звуков. Человечество постепенно упорядочило их, сведя к системам цветов, форм, звуков - сенсорным эталонам. Для обучения в школе важно, чтобы сенсорное развитие ребёнка было достаточно высоким, чему способствует развитие восприятия.

1.3 Восприятие как основное составляющее сенсорно-перцептивного развития

Восприятием называется отражение предметов или явлений при их непосредственном воздействии на органы чувств. В основе восприятия лежат ощущения, но восприятие не сводится к сумме ощущений. Например, мы воспринимаем книгу, а не просто сумму ощущений цвета, формы, объема, шероховатости ее поверхности.

Без ощущений невозможно восприятие. Однако, кроме ощущений, восприятие включает прошлый опыт человека в виде представлений и знаний. Воспринимая, мы не только выделяем группу ощущений и объединяем их в целостный образ, но и осмысливаем этот образ, понимаем его, привлекая для этого прошлый опыт. Иначе говоря, восприятие человека невозможно без деятельности памяти и мышления. Большое значение в процессе восприятия имеет речь, название, т. е. словесное обозначение предмета.

Как же происходит процесс восприятия? Специальных органов восприятия нет. Его физиологической основой является комплексная деятельность системы анализаторов. Любой предмет или явление действительности выступает как сложный, комплексный раздражитель. Восприятие есть результат аналитико-синтетической деятельности коры мозга: отдельные возбуждения, ощущения связываются друг с другом, образуя определенную целостную систему. При этом формируются образы, с которыми в дальнейшем оперируют внимание, память, мышление, эмоции.

В зависимости от анализаторов различают следующие виды восприятия: зрение, осязание, слух, кинестезию, обоняние, вкус. Полученная в активном взаимодействии с объектом информация о его свойствах (форме, величине и т.д.) преобразуется в ряд характеристик, из которых в дальнейшем при узнавании вновь реконструируются целостные отображения объектов - образы. Благодаря связям, образующимся при обучении между разными анализаторами, в образе отражаются такие свойства предметов или явлений, для которых нет специальных анализаторов, например величина предмета, вес, форма, регулярность, что свидетельствует о сложной организации этого психического процесса.

В отличие от ощущений образы восприятия возникают обычно в результате работы нескольких анализаторов. К сложным видам восприятий относятся, например, восприятие пространства и восприятие времени. Воспринимая пространство, т. е. удаленность предметов от нас и друг от друга, форму и величину, человек основывается как на зрительных ощущениях, так и на ощущениях слуховых, кожных и двигательных.

При восприятии времени большую роль играют, помимо слуховых и зрительных ощущений, двигательные и внутренние, органические ощущения.

К основным характеристикам восприятия относят: константность, предметность, целостность и обобщённость.

Константность - это относительная независимость образа от физических условий восприятия, проявляющаяся в его неизменности. Форма, цвет и размер предметов воспринимаются нами как постоянные, несмотря на то, что сигналы, поступающие от этих предметов в органы чувств, непрерывно меняются. Значение константности очень велико. Не будь этого свойства, при всяком нашем движении, при каждом изменении расстояния до предмета, при малейшем повороте головы или перемене освещения практически непрерывно изменялись бы все основные признаки, по которым человек узнаёт предмет. Мир перестал бы быть миром устойчивых вещей, и восприятие не могло бы служить средством познания объективной действительности.

Важной характеристикой восприятия является его предметность. Она проявляется в том, что объект предстаёт перед нами именно как обособленное в пространстве и времени отдельное физическое тело. Наиболее ярко данное свойство проявляется в феномене выделения фигуры из фона. Фигура - это то, что проясняется постепенно, вырисовывается на мутнеющем фоне окружающего пространства, опустошая тем самым фон. Когда взгляд скользит по фигуре, возвращаясь к ней от различных особенностей фона, фигура становится всё более ясной и целостной. При этом вся наблюдаемая человеком действительность разделяется на две неравные части: одна (предмет) - воспринимается как конкретное, чётко очерченное, расположенное на предметном плане замкнутое целое, другая (фон) - как более аморфное, неопределённое, расположенное позади предмета в неограниченном поле. Т. о., воспринимаемая реальность всегда разделяется как бы на два слоя: на фигуру - образ предмета и фон - образ окружающего предмет пространства. Вследствие такого расчленения предметность сохраняет некоторую независимость восприятия от фона, на котором выступает объект.

Любой образ целостен. Под этим понимается внутренняя органическая взаимосвязь частей и целого в образе. При анализе целостности восприятия можно выделить два взаимосвязанных аспекта: объединение разных элементов в целое и независимость образованной целостности (в определённых границах) от качества элементов. При этом влияние целого влияет и на восприятие частей.

Ещё одной важной характеристикой образа является обобщённость. Она означает отнесенность каждого образа к некоторому классу объектов, имеющему название. В этом воздействии на образ класса отражается влияние языка (включающего общечеловеческий опыт) и личного опыта человека. По мере расширения личного опыта восприятия образ, сохраняя свою индивидуальность и отнесенность к конкретному предмету, причисляется к всё большей совокупности предметов определённой категории, т.е. всё более надёжно классифицируются [6].

Между всеми перечисленными характеристиками восприятия есть некоторое функциональное сходство. И константность, и предметность, и целостность, и обобщённость придают образу важную черту - независимость (в некоторых пределах) от условий восприятия и искажений. В этом смысле константность - это независимость от физических условий восприятия; предметность - от того фона, на котором объект воспринимается; целостность - независимость целого от искажения и замены компонентов, составляющих это целое, и, наконец, обобщённость - это независимость восприятия от таких искажений. Если бы восприятие не обладало этими качествами, способность человека адаптироваться к непрерывно меняющимся условиям существования была бы значительно слабее.

Привычный мир - лишь описание, программа восприятия, которую другие закладывают в сознание человека с самого детства. Каждый встречный для ребёнка - учитель, который учит понимать, интерпретировать увиденное. Ребёнок начинает воспринимать мир в соответствии со сформированным и заложенным в его сознание описанием. Для него реальность - это поток интерпретаций (сначала чужих, впоследствии своих) чувственно воспринимаемого. Однако любая, даже непосредственная интерпретация может оказаться ошибочной, поскольку она видоизменяется под влиянием любви, ненависти, страха.

Хотя элементы произвольности в восприятии есть и у ребёнка дошкольного возраста, восприятие младшего школьника первоначально носит непроизвольный характер. Учащиеся не умеют ещё управлять данным процессом, не могут самостоятельно анализировать тот или иной предмет, то или иное наглядное пособие. Так, при рассматривании картины, при чтении текста они перескакивают от одной части к другой, с одной строчки на другую, пропускают слова, детали.

Восприятие младшего школьника определяется, прежде всего, объективными причинами, т. е. особенностями самого предмета. Поэтому дети замечают в предметах не главное, важное, существенное, а то, что ярко выделяется на фоне других предметов (окраску, величину, форму и т. п.). процесс восприятия часто ограничивается только узнаванием и последующим называнием предмета. На первых порах учащиеся не делают его объектом тщательного и длительного рассматривания. [12, с. 125]

В начале младшего школьного возраста восприятие недостаточно дифференцировано. Из-за этого ребёнок путает иногда похожие по написанию буквы и цифры (например, цифры 9 и 6, буквы Э и З). Хотя он может целенаправленно рассматривать предметы и рисунки, им выделяются так же, как и в дошкольном возрасте, наиболее яркие, бросающиеся в глаза свойства - в основном цвет, форма, величина. Однако, если для дошкольников характерно анализирующее восприятие, то к концу младшего школьного возраста, при соответствующем обучении, появляется синтезирующее восприятие. Развивающийся интеллект создаёт возможность устанавливать связи между элементами воспринимаемого. Это легко прослеживается при описании детьми картины. Недаром ещё А. Бине и В. Штерн называли стадию восприятия рисунка в возрасте 2-5 лет стадией перечисления, а в 6-9 лет - стадией описания. Позже, после 9-10 лет, целостное описание картины дополняется логическим объяснением изображённых на ней явлений и событий (стадия интерпретаций) [9, с. 260-261].

Несмотря на то, что в этот период большое значение имеет наглядно-образное мышление, непосредственно воспринимаемое ребёнком, уже не мешает ему рассуждать и делать правильные выводы. В 7-8 летнем возрасте исчезает феномен Пиаже. И если раньше, в дошкольном возрасте, главным аргументом в отстаивании своего мнения у ребёнка было: "Я это видел", - то теперь интеллектуальные операции позволяют ему судить о вещах без такой жесткой зависимости от наглядной ситуации.

Таким образом, процесс восприятия претерпевает существенные изменения. Дети овладевают "техникой" восприятия, научаются смотреть, слушать, выделять главное, существенное, видеть в предмете много деталей; восприятие становится расчленённым и превращается в целенаправленный, управляемый, сознательный процесс. Развивается произвольное восприятие. В развитии произвольного восприятия огромную роль играет слово. Оно направляет его действия. [12, с. 126]

Восприятие, как и ощущение, на основе которого оно возникает, есть непосредственно чувственное отражение человеком внешнего мира и регулятор взаимодействия человека с предметами и явлениями окружающей среды. Поэтому сенсомоторные и перцептивные процессы составляют основу психического развития человека и важную сторону человеческой жизнедеятельности в целом.

2. Развитие младшего школьника игрой

2.1 Проблемы учащихся младших классов, оказывающие влияние на их сенсорно-перцептивное развитие

Начало обучения ребёнка в школе - сложный и ответственный этап в его жизни. Психологи отмечают, что дети 6-7 лет переживают психологический кризис, связанный с необходимостью адаптации к школе. В среднем привыкание ребёнка к школе имеет продолжительность от 3-х месяцев до 1,5 лет.

Каковы же условия психологической адаптации ребёнка к школе и её влияние на сенсорно-перцептивное развитие школьника? Во-первых, меняется социальная позиция ребёнка: из дошкольника он превращается в ученика. И если ранее он был "просто ребёнком", которого любили и о котором заботились взрослые, то теперь он становится школьником. У него появляются новые и сложные обязанности: делать уроки, приходить вовремя в школу, быть внимательным на уроке, дисциплинированным и т. п. По существу, впервые в своей жизни ребёнок становится членом общества со своими обязанностями и социально-общественным долгом.

Во-вторых, у ребёнка происходит смена ведущей деятельности. До начала обучения в школе дети заняты преимущественно игрой. Они играют в сюжетные и ролевые игры, фантазируют, придумывают игровые импровизации. С приходом в школу они начинают овладевать учебной деятельностью: школьники должны "научиться" воспринимать и запоминать учебный материал, формулировать ответ, решать задачу.

Основное психологическое различие игровой и учебной деятельности состоит в том, что игровая деятельность является свободной, ребёнок играет тогда, когда он хочет играть. Сюжеты для игр он выбирает сам из окружающей жизни и проигрывает их согласно тому, как он воспринял ту или иную жизненную ситуацию. Ребёнок действует в соответствии со своим желанием и самостоятельно. Учебная же деятельность построена на основе произвольных усилий ребёнка. Он становится обязанным делать то, что ему не всегда хочется делать; он должен произвольно контролировать своё поведение, стабильно держать активное внимание на уроке.

Нужно заметить, что собственно переход ребёнка от игровой деятельности к учебной осуществляется не по его воле, не естественным для него путём, а как бы "навязано" ему сверху, от взрослых. Этот переход общественно задан для ребёнка и - хочет он или не хочет, готов или не готов, - он обязан и вынужден сменить свои занятия и, по существу, весь "способ жизни", что непосредственно влияет на его восприятие окружающего мира.

В-третьих, психологи отмечают, что важным фактором психологической адаптации ребёнка к школе выступает его социальное окружение: учитель, класс, семья, которые определённым образом влияют на его перцептивное развитие. Например, от отношения учителя к ребёнку зависит успешность его дальнейшего обучения в школе, а, следовательно, развитие восприятия. Ведь дети, которых с самого начала "не полюбили" учителя начальных классов, впоследствии плохо учатся, агрессивны или не уверены в себе, склонны к асоциальным поступкам, и, вероятно, перцептивное развитие таких детей не будет полноценным.

В-четвёртых, одной из острых проблем обучения в начальных классах выступает проблема сдерживания двигательной активности инициативного ребёнка и, наоборот, активизация вялых и пассивных детей. Учитель стремиться сформировать некий оптимальный уровень активного ребёнка, способствующий хорошему усвоению учебного материала, длительному поддерживанию активного внимания, сосредоточенности, концентрации. Если ребёнок характеризуется слабым развитием "комплекса произвольности", т. е. происходит изменение двигательных ощущений, он плохо привыкает к школе, имеет низкую успеваемость. Для таких детей идти в школу со временем становится своеобразной "пыткой", и они начинают всячески увиливать от этого, пропускают уроки, придумывают болезни.

Так как же помочь ребёнку успешно адаптироваться к школе и как создать условия для его полноценного развития? С детского сада необходимо укреплять психику ребёнка, развивать его мышление, эмоционально-волевую и сенсорно-перцептивную сферы, нейтрализовать страхи и эмоционально-отрицательные переживания. Необходимо развивать "комплекс произвольности" - умение контролировать себя самостоятельно, быть внимательным, способным на произвольные волевые и интеллектуальные усилия. Игровые методы развивающего и психокоррекционного характера обязательно должны быть введены в начальных классах школ.

2.2 Роль и место игры в учебной деятельности

С приходом ребёнка в школу изменяется социальная ситуация, но внутренне, психологически ребёнок остаётся ещё в дошкольном детстве. Основными видами деятельности для ребёнка продолжают оставаться игра, рисование, конструирование. Учебной деятельности ещё предстоит развиться.

Произвольное управление действиями, которое необходимо в учебной деятельности, соблюдение правил возможно на первых порах, когда ребёнку ясны близкие цели и когда он знает, что время его усилий ограничено малым числом заданий. Длительное напряжение произвольного внимания к учебным действиям затрудняет и утомляет ребёнка.

Попытки приспособить детей к учебной деятельности через игру, игровые формы, внося в занятия элементы сюжетных или дидактических игр, себя не оправдывают. Такое "обучение" привлекательно для детей, но оно не содействует переходу к собственно учебной деятельности, не формирует у них ответственного отношения к выполнению учебных заданий, не развивает произвольных видов управления действиями. В условиях учебной деятельности ребёнка следует подводить к пониманию того, что это совсем иная деятельность, чем игра, и она предъявляет к нему настоящие, серьёзные требования, чтобы он научился реально изменять самого себя, а не символически, "понарошку". Дети должны научиться различать игровые и учебные задания, понимать, что учебное задание в отличие от игры обязательно, его необходимо выполнять независимо от того, хочет ребёнок сделать это или не хочет. Но игра сама по себе не должна устраняться из сферы активной жизни ребёнка. Неправильно указывать ребёнку на то, что он уже стал большим и заниматься игрушками "как маленький" теперь уже должно быть стыдно [14, с. 330].

Игра в младшем школьном возрасте не только не теряет своего психологического значения как желаемая деятельность, но продолжает развивать психические функции ребёнка. Дети в младшем школьном возрасте упиваются игрой, наслаждаясь чувством владения многими игровыми действиями. В первые месяцы и даже годы продвижением в учебной деятельности ребёнка может руководить исключительно игровой мотив. В этом случае важно проконтролировать характер мотивов и организовать условия для формирования учебных мотивов. Ребёнок должен усвоить, что каждый человек умеет учиться, для этого он должен захотеть изменять себя в ученье и постепенно становиться таким же, как все современные взрослые люди.

Когда ребёнок приходит в школу, мотив его деятельности часто свободен от содержания учебной деятельности. Он может исполнять указания учителя из чувства несвободы вдали от мамы, из игрового мотива и др. Лишь постепенно учитель и семья подводят ребёнка к пониманию того, что ученье должно осуществляться так, чтобы его мотив соответствовал содержанию, которому ребёнка учат [14, с. 331].

Учебный мотив, стремление овладеть способами учебной деятельности, контроль и другие учебные действия постепенно становятся достоянием ребёнка, и он психологически входит в учебную деятельность. Когда ребёнок явно "перестаёт" игру, начинает предпочитать выполнение учебных заданий и чтение книг, следует возвратить ему игру как ценность человеческой культуры на новом уровне его развития.

Не следует забывать и релаксирующего значения игры. В учебной деятельности могут быть использованы игровые момент, что помогает ребёнку не только передохнуть, снять чувство давящей напряженности, но и научиться отличать особенности, разницу игровой и учебной деятельности.

Игра - не только сугубо детская деятельность. Это и занятие, служащее для развлечения, для заполнения досуга людей всех возрастов. Обычно ребёнок постепенно начинает понимать значение игры в условиях его нового места в системе социальных отношений людей, при этом неизменно и страстно любит играть.

2.3 Виды и содержание игровой деятельности

Изучение развития детей показывает, что в игре эффективнее, чем в других видах деятельности, развиваются все психические процессы.

Л.С. Выготский, рассматривая роль игры в психологическом развитии ребёнка, отмечал, что в связи с переходом в школу игра не только не исчезает, но, наоборот, она пропитывает собой всю деятельность ученика [5].

Игра - наиболее освоенная малышами деятельность. В ней они черпают образцы для решения новых жизненных задач, возникающих в познании, труде, в художественном творчестве. Поэтому опора на игру - это важнейший путь включения детей в учебную работу, способ обеспечения эмоционального отклика на воспитательные воздействия, а так же способ полноценного развития детей. Игра как бы синтезирует познавательный труд и творческую активность. Любое новое знание или умение, приобретённое младшим школьником, побуждает его к действию с ним. Характер же этого действия игровой, как наиболее близкий и понятный для детей из их прежнего опыта.

Интересная и содержательная деятельность детей обеспечивается при условии использования разнообразных игр: подвижных, дидактических, сюжетно-ролевых, игр-драматизаций. В сюжетно-ролевых играх дети воспроизводят быт и деятельность взрослых людей. Они способны самостоятельно организовывать подвижные игры. При этом проявляются такие физические качества, как ловкость, быстрота, выносливость, координация движений умение ориентироваться в пространстве, и волевые качества: настойчивость, выдержка, самообладание. Умеют вносить усложнения в содержание знакомых игр, пользоваться спортивным инвентарём.

Среди многообразия игр, которые используются в работе с детьми, дидактические игры берут на себя преимущественно познавательную нагрузку, функцию интеллектуального развития. Дидактическая игра является игровой формой обучения, в которой одновременно действуют два начала: учебное, познавательное и игровое, занимательное. Это обусловлено потребностью смягчения перехода от одной ведущей деятельности к другой, а также тем, что в процессе игры дети легче усваивают знания, получают представления об окружающей жизни. В отличие от учебных занятий, в дидактической игре учебные, познавательные задачи ставятся не прямо, когда педагог объясняет, учит, а косвенно - учащиеся овладевают знаниями, играя. Обучающая задача в таких играх как бы замаскирована на первом плане для играющего, мотивом её выполнения становится естественное стремление ребёнка играть, выполнять определённые игровые действия.

По характеру используемого материала дидактические игры подразделяют на предметные, словесные, настольно-печатные или логические игры (шашки, шахматы по упрощённым правилам); компьютерные игры и др. [13, с. 15]. В этих играх ребёнок должен самостоятельно решать разнообразные мыслительные задачи: описывать предметы, группировать их по различным свойствам и признакам, отгадывать предметы и действия по описанию, придумывать рассказы. Дети должны уметь найти ответ, вспомнить, догадаться, сравнить с чем-то известным, сделать правильное умозаключение, используя имеющиеся знания и опыт. При этом проявляют в играх сообразительность, умение самостоятельно решать познавательные задачи, способность к волевому усилию при достижении поставленной цели.

В программах для младших школьников рекомендуют применять приёмы внешнего поощрения. В тех играх, где требуется бинарная реакция (типа "правильно - неправильно"), возможны различные способы демонстрации этой реакции: графическим символом, носящим условный характер (зелёный круг - хорошо, красный - плохо), осмысленным графическим образом, а потому представляющим "ценность" для ребенка (улыбающееся или печальное лицо).

Необходимо рационально использовать и уникальные технологические возможности компьютерных игр. Например, динамичный характер компьютерного представления учебного содержания позволяет показать многие явления в виде взаимосвязанных непрерывных преобразований. Поэтому в данных программах закладываются те знания, которые не могут быть усвоены в обычных условиях во всём многообразии и единстве, которые надо выделить, представить более выпукло, в динамике; показать то, что ребенок не может или не успевает заметить в естественных условиях.

Наиболее эффективными являются компьютерные игры, которые непосредственно соотносятся с играми некомпьютерными или позволяют включить компьютерную игру в сюжетно-ролевые и другие организационные формы игры детей младшего школьного возраста.

Компьютерные игры не заменяют, а дополняют все традиционные формы игр и занятий, являются естественным путем приобщения младших школьников к новым информационным технологиям, к оперированию знаковыми формами мышления, если они органически включены в ведущую деятельность предыдущей ступени развития ребёнка (дошкольного возраста) - игру.

Благодаря взаимосвязи разных видов игр, в том числе и компьютерных, ребёнок овладевает умением самостоятельно и инициативно решать игровые задачи, постепенно усложняющиеся по содержанию знаний и степени обобщенности действий, поднимаясь в своем развитии на более высокий уровень.

Младший школьник не перестает играть, начав посещать школу. Он с удовольствием играет на перемене и во дворе, дома и даже иногда на уроках. Игры между уроками помогают ребятам отдохнуть. При этом в играх младших школьников почти нет взрослых, если только последние не играют роли учеников в игре в школу. У младших школьников на первый план выступают правила игры, и даже их сюжетно-ролевые игры становятся мало похожими на сюжетно-ролевые игры дошкольников. Помимо этого, последние много и долго играют в игры с правилами, которые по настоящему становятся доступными лишь в младшем школьном возрасте. Однако все эти замечания касаются так называемого досуга (свободного времени) учащихся начальной школы. Для того чтобы разобраться в проблеме взаимодействия игры с обучением в младшем школьном возрасте, обратимся к анализу их игровой деятельности.

2.4 Анализ игровой деятельности

Психологи связывают начало игровой деятельности с кризисом трех лет, открывающим дошкольный период развития. Ведь по мере восприятия процессов развития игры видоизменяется и сама игра. Во-первых, даже на протяжении дошкольного возраста она оказывается не однородной деятельностью, а разноплановой - от режиссерской игры, через ее образную и сюжетно-ролевую ткань, к игре по правилам. Однако полноценное развитие игровой деятельности в дошкольном возрасте происходит лишь тогда, когда все элементы выделенных игр реализуются в поздней форме режиссерской игры. Таким образом, к младшему школьному возрасту ребенок уже должен владеть всеми основными видами игровой деятельности. В то же время младшие школьники, как и дети-дошкольники, играют во все упомянутые виды игр. Правда, теперь эти игры качественно меняются: от структуры игры - в ней на первый план выходят правила, и младшие школьники не просто могут играть в игру с правилами, но и трансформируют любую игру в игру с правилами - до сюжета игры - дети разыгрывают такие сюжеты, которые их мало интересовали в то время, когда они были дошкольниками (игры "в школу", игры "в телевизионные шоу" и даже игры "в политические события"). А в самих сюжетах младшие школьники начинают обращать внимание на детали, которые раньше оставались за рамками их игр. К примеру, в игре "в школу" важным оказывается содержание уроков, а не отметки и взаимодействие учителя и учеников, как у дошкольников.

Другие изменения в игре (и это, во-вторых) касаются взаимодействия между ее структурными элементами. Так, Л.С. Выготский отмечал, что в любой игре есть воображаемая ситуация, которая задается у дошкольников разнообразными внешними атрибутами - специальной одеждой или какими-то ее отдельными элементами, наличием особых игрушек или предметов, их заменяющих, специфическим местом действия и т.п. - и правилом. При этом развитие игры можно описать, по его мнению, следующей формулой: воображаемая ситуация/правило - правило/ воображаемая ситуация [5].

Таким образом, правило оказывается ведущим в играх младших школьников. Это означает, что для учащихся начальных классов при реализации их игр нет необходимости ни в особых атрибутах, ни в специальной одежде, ни в специфическом игровом пространстве. В то же время это предполагает, что за любыми правилами в игре у младших школьников присутствует воображаемая ситуация, которая при необходимости может быть развернута и реализована.

В-третьих, оказывается, что в развитии любого вида игры можно выделить несколько этапов. Так, на самом первом этапе ребенок оказывается способным принять извне воображаемую ситуацию. На втором этапе он уже самостоятельно умеет конструировать и удерживать один из важнейших компонентов игры - воображаемую ситуацию. На третьем этапе ребенок оказывается способным реализовать игру без развернутой воображаемой ситуации. Проиллюстрируем сказанное на примере. Ребенок стучит игрушкой о стол. Вошедшая в комнату мама говорит: "Ой, какой у нас музыкант! Ты, наверное, играешь в оркестре? Это у тебя барабан?" Психологически готовый к игровой деятельности малыш, принявший эту воображаемую ситуацию, тут же изменит свое поведение. Он, как правило, станет стучать тише, при этом или что-то напевая, или пытаясь подстроиться под ритм музыки, которую передают по радио или телевизору. Что с ним произошло? Он, приняв воображаемую ситуацию извне, трансформировал свою предметную деятельность в игру.

Ребенок, находящийся на второй стадии развития игровой деятельности, уже не нуждается в подсказке со стороны взрослого. Он с самого начала будет пытаться не просто стучать игрушкой о стол, но выберет специальную игрушку, которая могла бы напоминать палочки барабанщика, и его действия (в данном случае стук) будут не беспорядочными, но подчиняющимися какой-то логике (мотиву, ритму и т.п.) При этом многие из детей постараются переодеться, чтобы имитировать эстрадный костюм, или нацепят на себя какой-то атрибут - галстук, бабочку, особые бусы и т. п.

Для третьей стадии развития игровой деятельности будет характерно то, что ребенок сможет изображать барабанщика уже без всяких вспомогательных предметов, только при помощи собственных ладошек или колен. Иногда дети, находящиеся на этой стадии, вообще пропускают какое-то действие, сообщая партнеру по игре или зрителю: "Ну, я сыграл в оркестре" или "Как будто я играю на барабане" - и при этом, продолжая сидеть на стульчике.

Д.Б. Эльконин, описывая наиболее высокий уровень развития игры, отмечал, что иногда дети не столько играют, сколько говорят об игре. Этот перевод игры в вербальный план является ключевым для решения проблемы взаимодействия игры и учения в младшем школьном возрасте.

Две девочки сидят на скамеечке и увлеченно разговаривают:

- Я поеду на бал к королеве и буду там самая красивая.

- А что ты наденешь, ведь у тебя все платья старые?

- Я возьму самую красивую ткань и пойду к самой лучшей портнихе. Давай, ты будешь портниха. Сшейте мне, пожалуйста, платье, какое было у Золушки!