Формирование орфографических навыков у младших школьников

Изложенный подход согласуется с утвердившимся в психологии положением о единстве сознания и деятельности, о деятельном подходе к обучению. Представляется, однако, бесспорным, что характер заданий должен иметь такую направленность, чтобы действия «по заданию» отрабатывались на основе правила, на теоретической основе. Навыки формируются на основе знания способов выполнения действия. Наиболее успешно, быстро и безошибочно учащиеся овладевают навыками на основе знания и применения алгоритма или алгоритмического предписания.

На начальных этапах овладения письмом письменная речь ребёнка определяется его устной речью, т.е. он пишет слова так же, как и произносит. Поэтому он допускает много ошибок. По мере овладения грамматикой и орфографическими правилами количество ошибок резко уменьшается. Это объясняется тем, что дети приучаются находить ту или иную орфограмму и проводить в с ней соответствующую работу.

Орфограмма служит основной орфографической единицей, принятой в современной методике.

Во-первых, орфограмма - это написание, требующее проверки, та буква, то сочетание букв, та морфема, та позиция между словами, тот стык морфем, то место разделения слова при переносе на другую строку, которые нуждаются в проверке и обосновании; во-вторых, в орфограмме всегда есть не менее двух возможных вариантов написания, один из которых (правильный!) выбирает пишущий.

Для пишущего орфограмма всегда несёт в себе задачу, которую надо решить соблюдая:

а) требования орфограмм, т.е. выбора правильного написания из двух или нескольких, допускаемых графикой;

б) требования точной передачи смысла, содержания мысли.

Следует различать теоретические и практические орфограммы. теоретической считается такая орфограмма, которая может привести к ошибке, на самом же деле никогда не приводит к ней. Например, теоретически, дети могут написать глагол «бегут» с буквой «д» - «бегуд», на самом же деле такая ошибка маловероятна. Однако, граница между теоретическими и практическими орфограммами условна: многие орфограммы, признаваемые в средних и старших классах теоретическими, в начальных классах являются практическими. Так, в начальных классах (особенно в первом) пишут «майя», «друзьйя», «од дома» и т.п., что отражает стихийное стремление детей писать фонетически. Следовательно, теоретические орфограммы тоже нужно уметь видеть, особенно учителю [3, 11].

1.2.2 Психологические особенности процесса письма у младших школьников

Каждый учитель современной школы знает, что нередко приходится много раз повторять с учащимися один и тот же материал по грамматике и всё же он остаётся не усвоенным. Дети как будто знают правило, правильно его формулируют, приводят слова или предложения, иллюстрирующие правило, но в диктантах нарушают его, а при более самостоятельной работе не умеют орфографически грамотно и толково изложить свои мысли. В чем причина такого явления?

На уроке ученик пишет, читает, отвечает на вопросы учителя, но эта работа не затрагивает его мыслей, не вызывает интереса. Часто он не может сосредоточить внимание, мысль, напрячь свою память. Подобную работу ученика на уроке русского языка следует назвать пассивной. Конечно, что-то ученик при этом усваивает, но пассивное восприятие и усвоение не могут быть опорой прочных знаний и навыков.

Активность же при усвоении материала требует внимания к изучаемому, заданиям учителя, формулировкам правил и заданий учебника. Для всего этого необходимо напряжение ума и воли учащихся. Как известно, К.Д.Ушинский считал внимание единственной дверью, через которую впечатления жизни входят в душу ребёнка. Внимание - это сосредоточенность сознания на чём-либо. Сосредоточить его нельзя без известного напряжения воли, без определенной активности слушающего, читающего, пишущего ученика. Вот почему современные психологи, изучающие процессы усвоения детьми знаний, придают большое значение воспитанию у детей внимания.

В условиях обучения русскому языку воспитать внимание - значит развить умение видеть различные формы слова, развивать «орфографическую зоркость». Это значит, что, глядя на написанное слово, дети должны видеть его в целом и в составляющих его частях (при необходимости в процессе обучения правописанию). Слушая речь, слышать слово целиком и отдельные его звуки (твердые и мягкие, звонкие и глухие, ударные и безударные). Если учитель не воспитал внимания ученика к слову, к его звуковой стороне, к его значению и форме, то ученик будет «глух» к слову, к его правописанию [10, 57].

В процессе обучения орфографии большое значение имеет развитие у детей памяти, формирование у них установки на запоминание. А что необходимо знать нам о памяти, чтобы помочь детям усвоить грамотное письмо?

Прежде всего то, что память бывает разной. «О, память сердца, ты сильней рассудка памяти печальной», - писал Батюшков. Значит, есть «память сердца» - эмоциональная память и «память рассудка» - логическая, смысловая память. Кроме того, есть память на запахи и на вкусовые ощущения, память зрительная, звуковая и двигательная.

Слуховая память заключается в запоминании на слух фонем в морфемах. Осуществляется их запоминание в процессе письма, т.е. при передаче фонем с помощью букв. На уроках для этого используются различные виды диктантов.

Зрительная память проявляет себя в процессе письма по слуху и при списывании. На уроках зрительная память проявляет себя при использовании различных видов списывания, а также диктантов со зрительной подготовкой.

Речедвигательная память (кинестезическая) опирается на послоговое орфографическое проговаривание слов, в результате которого закрепляется фонемный состав изучаемого слова в мускульных движениях органов речи. Речедвигательная память используется при обучении детей правописанию слов с непроверяемыми орфограммами.

Моторная память заключается в многократной записи одного и того же слова учеником. методика и школьный опыт не располагают данными о количестве необходимых повторных записей того или иного слова [3, 19].

Посмотрев около тридцати тетрадей, в которых ученики пять раз подряд писали слово «велосипед», мы наблюдали следующее: в первых двух воспроизведениях из пяти велосипед стойко оставался самим собой, начиная с третьего у части школьников обращался в велосипет, а до пятого доходил с более существенными изменениями. Ориентировка на «память руки» оказывается недостаточной: механическая память утомляет, внимание «соскальзывает» и велосипед «укатывается» из-под контроля.

Немалую роль в деле обучения русскому языку играет сознательное отношение учащихся к работе. Активное, тщательной выполнений заданий в соответствии с требованиями учителя, учебника - тоже сознательное отношение к обучению. Интерес к работе, ненужность принуждения со стороны учителя, родителей - очень важный признак сознательного отношения к обучению. Дети этого возраста часто не могут в полной мере осознать ответственность за выполняемую ими работу. Даже не всегда интерес к заданию достаточен для того, чтобы ученик без напоминания взялся за его выполнение. Интерес к работе по русскому языку воспитывается у школьника в том случае, если он получает содержательные, посильные, но в то же время заставляющие думать задания. Задания будут интересны, если для их выполнения необходимо анализировать, сравнивать, объяснять и доказывать.

Всякая учебная работа, выполняется ли она с интересом или без особого интереса, требует от учащихся определённого напряжения сил, определённой затраты энергии.

К.Д.Ушинский предупредил учителей, что из учения не следует делать только игру или забаву, что это серьёзный труд, требующий напряжения сил. Если учитель не научит учащихся тщательно исправлять ошибки, указывая при этом на их характер, то ошибки не исчезнут в письменных работах.

Итак, внимание к слову, установка на запоминание, активность мыслительных процессов, сознательное отношение к работе, волевое напряжение - всё это имеет большое значение в формировании орфографических навыков у младших школьников.

Глава II. Исследование уровня сформированности орфографических навыков у младших школьников

2.1 Методы исследования

Как же решается проблема формирования у учащихся орфографических навыков в педагогической практике?

Так как гипотезой моего исследования является обучение и последующее систематичное проведение разнообразных видов работ по формированию орфографических навыков, что обеспечит более высокий уровень грамотности младших школьников, то методы исследования должны быть эффективны и разнообразны.

Как педагогическая наука, так и школьная практика в последние годы значительно продвинулась в вопросе определения рациональных способов формирования у школьников учебных навыков. Данные исследований, проведённых учеными-психологами и учёными-методистами, подтверждают, что только система упражнений обеспечивает овладение учащимися навыками грамотного письма.

Однако, руководствуясь убеждениями учёных и специфическими особенностями в обучении предметом «Русский язык», для достижения цели исследования и доказательства гипотезы я использовала следующие методы исследования:

v слово учителя;

v беседа;

v наблюдение и анализ результатов деятельности (орфограмм);

v самостоятельная работа учащихся;

v эксперимент;

v анкетирование;

v игра.

Слово учителя как метод обучения орфографии используется для сообщения, например, цели предстоящей работы, при формулировке заданий для самостоятельной работы, при обобщениях. Этим методом преподаватель пользуется и для этимологических справок по поводу слов, написания которых проверяются словарём, при подведении итогов самостоятельной работы учащихся и прочее.

Беседа - метод обучения, при котором учитель путём умело поставленных вопросов побуждает учащихся к рассуждению и анализу в определённой логической последовательности изучаемых факторов и явлений и к самостоятельному формулированию соответствующих теоретических выводов и обобщений. Методом беседы изучается материал, усвоение которого подготовлено уже имеющимися у школьников знаниями. Это в основном написания, требующие установления грамматической формы слова. Беседа используется для изучения постановки процесса обучения и для выяснения проблем по ходу исследования. Результаты бесед тщательно фиксируются. К беседе примыкают методы интервью и анкетирования, которые описываются и включаются в текст работы.

Метод наблюдения и анализа результатов деятельности предполагает сопоставление изучаемых явлений, вычленение сходных, обобщение, поэтому применение его целесообразно при изучении правописаний, проверяемых путём сопоставления с опорными словами, или написаний, проверяемых орфографическими и грамматическими правилами. Так, например, методом наблюдения проводится изучение правописания гласных, проверяемых ударением.

Метод самостоятельной работы может быть использован при изучении любой группы написаний, если учащиеся уже владеют навыком работы с учебником. Этот метод эффективен и при работе над написаниями, проверяемыми словарём.

Эксперимент характеризуется тем, что исследователь планомерно манипулирует несколькими факторами и фиксирует сопутствующие изменения в проявлении изучаемого орфографического правила.

Следующим методом сбора первичной информации является тест (вид анкетирования) - стандартизированное испытание. Испытуемому предъявляется система заданий, позволяющая измерить уровень его развития в сфере учебного процесса. При обработке результатов в тесте должны чётко соблюдаться установленные нормы и правила, что и позволит получить достаточно достоверные результаты.

Одним из наиболее действенным методом, способным вызвать интерес к занятиям по русскому языку, является дидактическая игра. Цель игры пробудить интерес к познанию, науке, книге, учению. При включении детей в ситуацию дидактической игры интерес к учебной деятельности резко возрастает, изучаемый материал становится для них более доступным, работоспособность значительно увеличивается.

Каждый метод предполагает:

а) определение цели обучения (от этого зависит вся система взаимодействия учителя и учащихся);

б) определение способа преподнесения материала учащимся;

в) характер взаимодействия учителя и учащихся;

г) определение характера оценки усвоения, предложение критериев;

Таким образом, метод обучения - это способ деятельности учителя и учащихся, направленный на наиболее эффективное достижение учебно-воспитательных целей, и прежде всего - формирование знаний, умений и навыков по изучаемому предмету.

Но так как учебный процесс - явление сложное, то поставленная цель исследования - выявить наиболее эффективные формы, приёмы, методы по выработке и формированию орфографических навыков у младших школьников и проверить их на практике - будет достигаться не одним каким-либо методом, а совокупностью их. В процессе учебной деятельности мне приходилось сталкиваться с различными конкретными задачами и многообразными факторами и в зависимости от них выбирать тот или иной метод обучения правописанию у школьников.

2.2 Этапы исследования

орфографический правило письмо навык

2.2.1 Констатирующий этап

Главным методом исследования поставленной проблемы является эксперимент. Первый - констатирующий - этап ставил перед собой цель: изучить уровень сформированности орфографического у учащихся в процессе выполнения упражнений.

Сознательность и автоматизм при обучении орфографии достигается в процессе работы над правилом и орфографическими упражнениями, обеспечивающими привитие навыка грамотного письма. Как усвоение правила, так и выполнение упражнений связано с активной аналитико-синтетической деятельностью учащихся.

Для того чтобы убедиться в умениях и способностях учащихся, я предложила выполнить задание на тему: «Анаграммы - признаки предметов».

На отдельных листочках я разместила в столбик четыре слова, одно из которых являлось лишним. Задача школьников - найти это слово, орфографически правильно написать его. Однако если учитывать пройденную тему о знакомстве с предметами, то я посчитала необходимым не объяснять ребятам, по каким критериям необходимо указывать лишнее слово (по вопросу, на которое отвечает слово - кто? что?).

В проделанном виде самостоятельной работы с учащимися я руководствовалась методической литературой и придерживалась методических требований, а также подбирала слова-предметы с разнообразными орфограммами (непроизносимые согласные, сочетание оро, оло, сочетания жи, ши, ча, ща, разделительный мягкий знак и др.) и переставляла буквы в них. Например:

ТДВРЁЫЙ = ТВЁРДЫЙ

ЯМГКИЙ = МЯГКИЙ

ОРГОХ = ГОРОХ

КРПЕИКЙ = КРЕПКИЙ

Самостоятельная работа учащихся показала хороший результат: из 20 учащихся безошибочно выполнили 16, 2 учащихся не выбрали слово, обозначающее предмет, остальные - с заданием и вовсе не справились (не определили, какие должны были получиться слова). (Приложение I.) Это доказывает, что большинство учащихся умеет работать самостоятельно по изученной теме, внимательны, сосредоточены на выполнении задания. Слова, которые обозначают предметы, известны второклассникам. Материал доступен на уровне понимания и усвоен практически. Данный вид проделанной работы является показателем успешности выполнения заданий самостоятельно.

Далее учащимся было предложено выполнить упражнения по новой теме из учебника:

- Дополните предложения словами, противоположными по значению. Что обозначают эти слова?

Ребята записывают полученные предложения.

Медведь неуклюжий, а обезьяна ловкая.

У лисы хвост длинный, а у зайца - короткий.

Мёд сладкий, а лимон кислый.

Дерево высокое, а куст низкий.

- Чем подобны и различны слова? Правильно, они отвечают на одинаковые вопросы, но противоположны по значению. Как назвать одним словом эти слова? (Антонимы)

- Приведите свои примеры, сравнивая клюкву и малину, дорогу и тропинку, слона и мышку.

Обращаю внимание на окончания слов, которые обозначают признаки предметов:

- Найдите орфограммы в словах. Поставьте вопросы к каждому признаку. Медведь (какой?) неуклюжий, лиса (какая?) хитрая, солнце (какое?) яркое. От чего зависит окончание? (От вопроса, на который отвечает слово-признак и от рода - мужской, женский, средний)

Таким образом, на основе приведённых мною упражнений у учащихся развивается представление о предметах, формируется различие слов, которые обозначают предмет, и слов, которые обозначают признаки предметов. Смысловое различие данных частей речи определяется за счёт правильной постановки вопроса к словам и, следовательно, учащиеся сумеют решить орфографические задачи.

Под орфографическими задачами понимается выполнение сложных действий на основе применения правил способов проверки. В данном случае - с помощью постановки вопроса. Как и всякая задача, орфографическая задача содержит данные условия, решения и вопросы (то, что нужно знать).

Трудность орфографической задачи состоит в том, что школьник, в сущности, должен сам перед собой поставить эту задачу. Школьник должен:

1) Найти орфограмму в слове.

2) Определить ее тип; проверяемая или нет, если проверяемая, то определить, к какой орфографической теме относится.

3) Определить способ решения задачи в зависимости от типа орфограммы.

4) Решить задачу.

5) Написать слово в соответствии с решением орфографической задачи.

Примером следующей орфографической задачи будет являться задание на правописание пословицы: ребятам необходимо вставить в нижеприведённом предложении пропущенные буквы и доказать правильность написания, подобрать к данным словам возможные однокоренные слова, подходящие к ним по лексическому значению.

Т..рпение и тру.. - всё перетру... (Приложение II, III)

Предложение записывается в тетради и объясняется написание слов.

- Почему в словах «труд» и «перетрут» нужно вставить разные согласные буквы? (Потому что слова «перетереть» и «трудиться» различны между собой по лексическому значению.)

На таблице ясно представлены результаты учащихся. И я делаю вывод, что учащиеся слабо владеют орфографическими навыками, уровень знаний невысокий, поэтому требуется помощь педагога в заинтересованности и разнообразии методических приёмов преподнесения знаний на уроках русского языка, в вовлечении ребят в активную работу над формированием орфографических навыков.

2.2.2 Формирующий этап

Цель: выявить в процессе учебной деятельности наиболее эффективные приёмы и методы работы на уроках русского языка с целью выработки орфографических навыков у младших школьников.

Для достижения цели с учащимися 2 «Б» класса мною были проведены тренировочные упражнения по формированию правописания на темы «Слова, которые обозначают признаки предметов», «Слова, которые обозначают действия предметов», «Предлог», «Однокоренные слова». Вместе с изучением данных тем я разрабатывала дидактический материал, игровые упражнения, наглядность, карточки для индивидуальных заданий на дальнейшую работу над орфографическими навыками учащихся.

Школьные программы и учебники ориентируют учителя на то, чтобы к моменту изучения орфографического правила ученики имели минимум знаний, умений и навыков, которые потребуются им для правильного понимания и применения данного правила.

Современные учебники и «Прописи» содержат богатый материал для пропедевтической работы по изучению многих орфографических тем. В ходе работы с первоклассниками в период обучения грамоте выявляется, что учащиеся в данный период могут ознакомиться, по меньшей мере, с 10 видами таких орфограмм. Перечислим их:

1. Заглавная буква в именах, фамилиях и отчествах людей, кличках животных, географических названиях.

2. Заглавная буква в начале предложения и точка в конце.

3. Правописание сочетаний жи, ши.

4. Правописание сочетаний чу, щу.

5. Правописание сочетаний ча, ща.

6. Отдельные случаи написания безударных гласных. (Приложение IV.)

7. Отдельные случаи написания парных звонких/глухих согласных.

8. Отдельные случаи написания непроверяемых безударных гласных.

9. Разделительный Ъ.

10. Разделительный Ь.

Поэтому к началу второго учебного года учащиеся должны владеть вышеперечисленными видами орфограмм и уметь пользоваться выученными правилами в написании букв (Приложение V). (Правила из урока в урок по случаю необходимости мы повторяли с ребятами для чёткого выяснения написания букв и сочетаний букв.)

На комбинированных уроках в процессе комментированного письма мы проводили орфографический разбор упражнений. Этот вид письма строился на основе проговаривания по слогам. Учащиеся не просто проговаривали предложенные слова и предложения, но обосновывали правописание правилами, подбором проверочных слов.

Например,

«На высокой грядке

Выросла отгадка.

- Я круглая! Я гладкая!

Я смуглая! Я сладкая!»

- Спишите, вставляя пропущенные буквы, объясните написание слов. На какие вопросы отвечают слова, которые? (Грядка - гряда, отгадка - отгадывай, сладкая - сладенькая, гладкая - гладенькая.)

Здесь очень важно, чтобы все работали одновременно с комментатором, не отставая и не забегая вперед. Сначала комментируют сильные учащиеся, постепенно включаются и все остальные. Этот вид письма развивает внимание к слову, его значению, сообразительность, речь, фонематический слух, мышление.

Орфографический разбор следует проводить на достаточно насыщенном в орфографическом отношении тексте, по такому, например, плану:

1. Учащиеся отыскивают в тексте данные орфограммы (мыло душистое, полотенце пушистое): эти орфограммы можно не только выделить и назвать, но и подчеркнуть их, если работа идет по тетради, или отметить точками, или выписать в тетрадь, если работа ведётся по печатному тексту.

2. Ученики обозначают орфограммы, формулируют правила, сопоставляют это написание с другими, аналогичными, уже разобранными на уроке.

Большая самостоятельность учащихся в процессе письма с использованием следующего алгоритма:

- проговариваю;

- определяю орфограмму;

- вспоминаю правило;

- применяю его;

- пишу;

- проверяю.

Работа над непроверяемыми написаниями

Учащиеся начальных классов должны запомнить большое количество слов с непроверяемыми гласными. Научить ребенка писать эти слова без ошибок - одна из сложнейших задач, стоящих перед учителем.

Каждый учитель знает: чем больше дети пишут, тем прочнее их навыки. Особенно это относится к непроверяемым написаниям.

Кому из учителей неизвестно, что чем богаче активный словарный запас человека, тем содержательнее, доходчивее, грамотнее и красивее его устная и письменная речь. Однако словарной работе в школе уделяют и доныне мало внимания, нередко она носит случайный, эпизодический характер, отчего и речь учащихся формируется и выправляется медленнее, чем того хотелось бы. На словарную работу я обратила большое внимание, так как процесс запоминания непроверяемых словарных слов является важным фактором в грамотной письменной речи.

Нет необходимости доказывать, как велика роль орфографического словаря в повышении грамотности, культуры речи. Орфографический словарь, относящийся к «словарям правильной речи», предназначается для самого широкого круга читателей, так или иначе соприкасающихся с вопросами написания слов.

Приведу пример изучения словарных слов в классе. В течение года изучаемые слова с непроверяемыми гласными следующие:

арбуз	каникулы	морковь
Беларусь	карандаш	мороз
белорусский	картофель	огород
берёза	магазин	ребята
вагон	маленький	Родина
вчера	медведь	соловей
город	месяц	учитель
заяц	молоко

Такие карточки были напечатаны для каждого ученика.

Таким образом мы работаем над одной группой слов (5-6 слов) две недели. В первый день, знакомя с новыми словами, использую картинный словарь. На второй день дети пишут слова на кальке по трафарету. На третий день - списывание с доски слов с пропущенной безударной гласной с комментированием. Доказывая, какая буква пропущена, дети поднимают сигнальную карточку-букву. На четвёртом уроке дети пишут слова под диктовку с последующей самопроверкой или взаимопроверкой. И на пятый день - усвоение этих слов проверяется. Дети пишут или картинный диктант, или слова под диктовку, или используют перфокарты, на которых слова с пропущенной буквой.

Например:

М_ДВЕДЬ - Р_БЯТА

ЗА_Ц - Б_РЁЗА

МЕС_Ц - БЕЛ_РУСЬ

На изучение любого словарного слова я предлагала различные задания на запоминание и выработку безошибочного непроверяемого написания слова.

Вот образец заданий на запоминание словарного слова «картофель»:

1. Что такое картофель? (Овощ с клубнями, богатыми крахмалом)

2. Подберите родственные слова к слову «картофель». (Картофелина, картофельный, картошка, картошечка.)

3. Найди родственные слова в тексте, выдели в них корень, подчеркни безударные гласные.

Урожай

У нас в огороде уродился богатый урожай картофеля. Дедушка взял большую картофелину, положил её на ладонь и сказал:

- Посмотри, какая большая картофелина! Сварим из неё картофельный суп.

4. Прочитай. Вставь пропущенные буквы:

К..ртошечка, к..ртошечка,

Урожай богатый,

Вкусную к..ртошечку

Любят все ребята.

Мы возьмём ведёрки

Да и в путь-доро..ку.

Школьники п..могут

Вык..пать карто..ку.

5. Подбери и запиши подходящие по смыслу слова-признаки:

(Какое?) _________________ пюре.

(Какой?) _________________ салат.

(Какие?) _________________ оладьи.

Для закрепления тем о предметах, признаках предметов и действий предметов я попросила учащихся разбить 3 колонки в тетрадях и указать соответствующие вопросы к ним: Кто? - Что? - Какой? - Какая?

В первый столбик записывать нужно словарные слова, которые указывают живые предметы (заяц, учитель), во второй столбик - неживые (месяц, Родина, каникулы), а в третий - слова, обозначающие признаки предметов (маленький). Своеобразный словарный диктант насчитывает в себе не более8 слов. Таким образом, можно проверить правильное запоминание и написание словарных слов, а также определить уровень понимания изученного учебного материала - пройденные темы. (Приложение VI.) Получилось так, что 31% всех словарных слов были не выучены ребятами, однако 69% слов запомнили в написании. Изученные же слова постоянно повторяются устно или письменно, по группам или выборочно.

Вот некоторые приемы, которые использовались при повторении:

Ш Письмо слов на кальке, по трафарету (самостоятельно или с комментированием).

Ш Прочитать слова с таблицы, деля на слоги (читать так, как пишем).

Ш Услышать в предложении словарное слово и повторить его так, как пишем (индивидуально и хором).

Ш Устный картинный диктант: прочить слово так, как пишем, поднимая карточку с гласной буквой.

Ш Зрительный диктант: дети читают хором слово, затем оно убирается, остается картинка. Дети записывают слово самостоятельно или с комментированием.

Любят дети, когда слова с непроверяемой гласной приносит их любимый сказочный герой или игрушка. В данном случае важен и необходим игровой метод обучения

Любят дети и такую игру:

- Незнайка допустил ошибки в словах. Сколько их? Дети нашептывают ответ на ухо учителю. Тот, кто назвал правильное количество ошибок, получает звание - «Мудрый кролик». Затем коллективно исправляют ошибки.

- Догадайся, какие это слова?

б. р. за, к. п. ст

- Из слов убежали гласные, по оставшимся согласным буквам узнай и запиши слово: крндш, пнл.

- Ответь одним словом: «Шестой день недели (суббота). Перемещение воздушных масс (ветер)»

После того как изучены все группы слов, возможны такие задания:

1. Выписать слова с сочетанием -оро-.

2. Выписать слова, к которым можно подписать имена девочек или мальчиков.

3. Выписать слова с парной согласной на конце слова.

4. Выписать слова с ударением на первом (втором, третьем) слоге.

5. Составить и записать рассказ по опорным словам: ветер, мороз, коньки, суббота, весело, ребята.

6. Составить цепочку слов, где каждая последняя буква в слове является первой следующего слова.

7. Диктант-игра «Кто больше запомнил?». Чтение по 2-3 слова цепочкой. Во время паузы дети записывают, что запомнили.

Работа по такой системе над словами с непроверяемыми написаниями повышает орфографическую грамотность учащихся, качество знаний этих слов. Считаю, что необходимо систематически проводить указанные виды работ - и можно надеяться на устойчивое формирование у обучающихся орфографической зоркости. Дети учатся размышлять над написанием слов логически, сопоставлять, анализировать, развивается память, наблюдательность, зоркость, мышление.

При изучении материала методом наблюдения над языком и широкое применение получает приём сопоставления. Например, в слове волна гласный звук корня безударный может быть передан и буквой А, и буквой О (во/а/лна)! В написании же его допустимо только О. Для установления правильности написания этого слова мы с детьми подбираем родственные ему, опорные слова с «сомнительной» гласной под ударением и сопоставляем их с данным словом (волны, волн), где гласная находится под ударением и в корне слова пишется О.

Диктант «Запиши в тетрадь только гласную а или о» провожу с учащимися после тщательной подготовительной работы над правописанием слов с проверочными гласными. Вариант диктанта:

Будь внимателен, мой друг,

В словах есть безударный звук.

Нора, жара, дома, сосна -

Одна из гласных не ясна.

Вода, мосты, трава, глазок,

Гроза, дворы, роса, комок,

Оса, коса, моря, сова.

Проверить надо все слова!

- А теперь проверьте свою память; попытайтесь вспомнить слова из диктанта и записать их. Кто больше вспомнит? Время на выполнение задания - 2 минуты.

Учитывая отличительные признаки правописания безударных гласных в корне слов, можно определить структуру этого правила. В самом правиле я выделяю четыре составляющих его ступени (Приложение VII).

В ходе изучения данного правила ученик должен поставить в слове ударение, указать ударные и безударные гласные, найти корень слова, подобрать к слову родственные слова или изменить форму слова, выбрать нужное проверочное слово с ударной гласной в корне.

Приведу примеры упражнений и дидактических игр, которые я использовала в работе под правилом правописания безударных гласных (Приложение VIII):

1) Дидактическая игра «Забей гол».

2) Игра «Волшебные яблочки».

3) «Дополни сам».

4) Загадки, пословицы, поговорки.

Таким образом, игра - это часть учебного процесса. Она помогает формированию фонематического восприятия слова, обогащает ребёнка новыми знаниями, активизирует мыслительную деятельность, внимание, а главное - стимулирует речь, что способствует всецело формированию орфографической зоркости младшего школьника.

Решение орфографических задач - это один из эффективных путей обучения орфографии, который вводится в орфографию и приносит реальные результаты.

При проведении упражнений (краткая характеристика каждого из видов упражнений в Приложении IX) в определённой учебной системе я учитывала специфические условия работы с той или иной группой учащихся, а именно:

1. Степень подготовленности учащихся, состояние их знаний и навыков в области орфографии.

2. Уровень речевой культуры.

3. Условия языковой среды, окружающей детей.

Правописание звонких и глухих согласных.

Обучение правописанию парных звонких и глухих согласных представляет определённые трудности в начальной школе.

Работая по теме, дети учатся производить более дифференцированный звукобуквенный анализ, находить орфограммы, подлежащие проверке, соотносить их с опорными написаниями и писать в соответствии с этими проверками.

Фрагмент урока русского языка

Тема: «Слова, которые обозначают признаки предметов и отвечают на вопросы какой? какая? какое? какие?»

Цели:

· учить ставить вопросы к словам, обозначающим признаки предметов;

· учить умению сравнивать предметы;

· развивать память, воображение, речь; воспитывать прилежание, аккуратность письма в тетрадях.

Ход урока:

I. Оргмомент

II. Минутка чистописания

- Отгадайте, ребята, загадку:

Глаза косые,

Уши большие,

От беды и тревоги

Спасают ноги.

- Спишите, назовите орфограммы (жи, ши, косые)

- Назовите все предметы, признаки предметов. О ком идёт речь в загадке?

- Выполните звукобуквенный разбор отгадки - слово «ЗАЯЦ»

Заяц - [зайац]

- Найдите звонкий и глухой согласный в слове-отгадке.

Первая группа упражнений направлена на формирование умения распознавать парные звонкие и глухие согласные. При изучении данной темы предлагаемые упражнения носят повторительно-обобщающий характер, поскольку основная работа в названном направлении велась в период обучения грамоте.

На уроках русского языка я использовала такие упражнения, которые направлены на формирование умения находить в слове согласный, который нужно проверять.

Задания следующего вида:

1) - лев, слон, верблюд;

- ястреб, грач, стриж;

- сом, ёрш, краб;

- год, неделя, день;

УТЮГ, ЁЖ, СНЕГ, АРБУЗ, ЁРШ, ПИРОГ, ЖИРАФ (см. Приложение X)

2) Выпал снег. Весь сад белый. Сильный мороз. У дома большой сугроб. Наш пруд застыл. Береги нос в большой мороз.

3) Был бы ёж ты хорош,

только в руки не возьмешь.

- Не хорош? Ну и что ж

Без иголок я не ёж. (Л.Корчагина)

4) Бумажка, юбка, шубка, флажки, березка, беседка, сетка, краска.

В современном русском языке определены три слабые позиции для парных согласных: на конце слова (дуб, сноп), перед глухим согласным (шапка, шубка), перед звонкими согласными (просьба, резьба).

Очень полезно предлагать списывание и диктанты с заданием пропустить звонкие и глухие согласные в корне слов, написание которых нужно проверять (Приложение XI).

- Найдите слова с парными согласными, написание которых нужно проверять:

1) - лев, слон, верблюд;

- ястреб, грач, стриж;

- сом, ёрш, краб;

- год, неделя, день;

УТЮГ, ЁЖ, СНЕГ, АРБУЗ, ЁРШ, ПИРОГ, ЖИРАФ (см. Приложение X)

2) Выпал снег. Весь сад белый. Сильный мороз. У дома большой сугроб. Наш пруд застыл. Береги нос в большой мороз.

3) Был бы ёж ты хорош,

только в руки не возьмешь.

- Не хорош? Ну и что ж

Без иголок я не ёж. (Л.Корчагина)

4) Бумажка, юбка, шубка, флажки, березка, беседка, сетка, краска.

Занимательным является и такой игровой вид деятельности, как исправление допущенных ошибок в предложении: «Жил-был у бабушки серенький козлик» - (см. Приложение XII). Такой процесс является закреплением парных согласных, каким звонким согласным соответствуют глухие, и наоборот.

Вторая группа упражнений направлена на отработку умения обосновывать выбор проверочного слова. Проверочное слово должно удовлетворять следующим условиям:

§ быть близким по значению;

§ после согласного должна идти гласная

1. Один из способов проверки, который я предлагала: много - один (ножи - нож). Этот способ проверки я разнообразила:

а) записать слова в следующем порядке: проверочное - проверяемое:

завод, глаза, сторож, тулуп, тулупы, заводы, глаз, сторожа

б) выбрать проверочные слова из следующего ряда, доказать правильность своего ответа:

§ дед - дедушка, детки;

§ рукав - рукавица, рукавчик, рукава;

§ сторож - сторожка, сторожить;

§ час - часок, частичный;

§ гриб - грибы, грибки, грибок.

Подобные задания направлены на установление учениками семантического сходства проверяемого и проверочного слов; расширяется словарный запас школьников, чем создается база для последующего обучения правописанию.

2. «Выбери букву»

а) Как у старой ба(б/п) ки

Жили-были ла (б/п) ки.

Встанет ба (б/п) ка утром рано,

Выйдет в погре (б/п) за сметаной-

Ла (б/п) ки вслед за ней идут,

Всюду ба (б/п) ку стерегут.

б) У Алёнки в гостях

Петушок в сапо (ж/ш) ках,

Курочка в серё (ж/ш) ках,

А корова в ю(б/п) ке

И в тепленькой шу (б/п) ке.

в) Наша у (д/т) ка - крякалка,

А Серё (ж/ш) ка - якалка:

«Я сумею,

Я смогу,

Я быстрее пробегу!..»

Отдохни немно (ж/ш) ко

Якалка Серё (ж/ш) ка!

3. Соедини пары:

ловок - ги - кий

гладок - ро - кий

близок - кре - кий

резок - ло - кий

лёгок - сла - кий

крепок - гла - кий

гибок - лё - кий

робок - бли - кий

сладок - сколь - кий

скользок - ре - кий

4. Восстанови стихотворение, вставь пропущенные слова, используя проверочные:

Возле (грядок) - две (лопаток),

Возле (кадок) - два ведра.

После утренней (зарядок)

Мы работали на (грядок) -

И (посадок) все в (порядок),

Их теперь полить пора.

(Е.Благинина.)

5. Подберите слова, которые отличаются звонкими или глухими согласными:

шар - жар - год - код

пой - … - том - …

тень - … - тело - …

пил - … - полка - …

точка - … - тоска - …

Упражнения третей группы довольно трудны уже по своей структуре. Ребёнок должен обозначить согласный звук, основываясь на сопоставлении проверяемого и проверочного слов. Все те умения, которые формируются в процессе выполнения упражнений первых двух видов, здесь выступают в совокупности, образуя первую собственно орфографическую задачу. Обычно такие задания составляли основное содержание наших уроков по русскому языку: различного рода списывания, диктанты, комментированное письмо.

Наблюдения за работой в начальном 2 «Б» классе показывали, что детям интересны предложенные задания, с которыми они успешно справляются. И поэтому учащиеся постепенно овладевают умением определять положение и качество звука в слове. Школьник понимает, во-первых, почему парные согласные на конце слова и перед согласными нужно проверять (потому что в этих позициях парные звонкие и глухие согласные звуки не различаются, а следовательно, возможен и выбор букв); во-вторых, почему надо проверять положением перед гласным (потому что этим положением парные согласные различаются, ясно слышится то звонкий, то глухой).

Работа над предлогами.

Правописание предлогов вызвало у детей определённую трудность. В учебнике русского языка по этой теме сказано: «Слова в, из, к, на, от, п, с, ц пишутся отдельно от других слов».

Некоторые дети, зная это правило, начинали отделять буквы и слоги, похожие на предлоги, в любом слове, например: по суда. И, конечно, всегда находятся учащиеся, которые всегда пишут предлоги со словами вместе, несмотря на большую работу над этим правилом.

- Помогите вернуть предлоги на свои места:

Я _{_} утра _{_} лесу гуляю, _{_} росы я ведь промок.

Но зато теперь я знаю

_{_} березку и _{_} мох,

_{_} малину, ежевику,

_{_} ежа и _{_} ежиху,

_{_} которой _{_} ежат

Все иголочки дрожат.

(Н. Матвеева)

Слова для справок: В, ЗА, У, ОТ, С, ПРО.

Изучив тему «Предлог», учащиеся закрепили знания и умения учеников в разноуровневой самостоятельной работе, которая состояла из двух вариантов. (Приложение XIII.) Первое задание на понимание материала, умение находить предлоги в тексте, второе - определение подходящего по смыслу контекста предлога из двух имеющихся, и третье - творческое - подобрать предлог самостоятельно.

Результат успешный, учащиеся на высоком уровне владеют данной темой, правильно выполнена большая часть заданий, однако некоторые ребята не могут найти предлоги в тексте.

К практической работе прилагаются также различные виды упражнений по теме: «Разделительный твердый и мягкий знак» (См. приложение XIV.) Эти упражнения направлены на исправление учащимися ошибок в словах, где присутствуют разделительные мягкие и твёрдые знаки.

Можно сделать вывод, что решение орфографических задач - это один из эффективных путей обучения орфографии, который вводится в орфографию и приносит реальные результаты. Работая над орфографическими правилами и упражнениями по учебнику, включая дидактические игры и дифференцированные задания, процесс обучения орфографическими навыками обеспечивает более высокий уровень грамотности младших школьников.

2.2.3 Контрольный этап

Известно, что орфографический навык является необходимым компонентом письменной речи. Значит, орфографический навык - это речевой навык. Формируя орфографический навык у младших школьников, я стремилась к тому, чтобы учащиеся умели ставить перед собой конкретную учебную задачу, решать эту учебную задачу рациональным способом, контролировать себя. В таком случае будет осуществляться воспитание культуры умственного труда, что является составной частью умственного и трудового воспитания. Учебный труд при умелой его организации способствует не только формированию навыков рационального умственного труда, но и воспитанию трудолюбия, привычки работать добросовестно, в полную силу, доводя начатое дело до конца. А всё это вместе успешно готовит школьников к самостоятельной трудовой деятельности.

Для выявления успешности выполнения орфографических упражнений и возрастания оптимально высокого уровня грамотности у младших школьников я предложила им выполнить тест на тему «Однокоренные слова». Тест состоял из пяти вопросов, сущность которых была представлена разносторонним закреплением материала, вопросы касались теоретической части и практической. (Приложение XV.) Вывод: процент грамотности учащихся увеличился на 26% : 68% понизилось к 42%.

Как показали результаты проводимых мною методов исследований наиболее эффективными формами и приёмами по выработке и формированию орфографических навыков у младших школьников являются такие, как дидактические игры, выполнение заданий по индивидуальным карточкам, самостоятельная работа учащихся, выполнение тестов по темам орфографии.

После проведения наблюдений, экспериментальных работ и контрольных заданий, я пришла к такому выводу, что успешному обучению правописанию способствует:

а) тщательный отбор дидактического материала;

б) разнообразие упражнений, опирающихся на правила и различные виды памяти;

в) постепенное усложнение орфографических знаний;

г) усиление роли самостоятельности учащихся в выполнении орфографических заданий.

Применение разнообразных приемов и упражнений - обязательное условие успешной работы по орфографии. Но в выборе приёмов не должно быть самотёка. При определении того, какой именно приём или какого рода упражнение нужно применить в каждом конкретном случае, я учитывала разнообразные особенности каждого из них. Целесообразность применения того или иного приёма, упражнения определялась такими условиями, как:

а) степень соответствия его проходимому в данный момент материалу;

б) подготовленность учащихся к усвоению данного учебного материала;

в) доступность приёма с точки зрения тех навыков самостоятельной работы, которыми уже владеют учащиеся;

г) последовательность в применении отобранных с определённой целью приёмов.

Представление о последовательности упражнений и их соответствие целям и задачам уроков, которые я преподавала у учеников 2 класса, может дать таблица.(Приложение)

Ребята усвоили основные правила правописания - это значит, поняли его содержание, сумели определить, к какому языковому факту оно относится, найти признаки, позволяющие установить, подходит ли тот или иной пример под это правило, и обосновать его применение в процессе упражнений. Но, если при объяснении правила аналитико-синтетическая деятельность учащихся протекала обычно под непосредственным моим руководством, то при выполнении упражнений ученикам предоставлялась значительно большая самостоятельность, которая постепенно возрастала, и соответственно уменьшалось участие, которое я принимала в их упражнениях.

Моя задача при выполнении школьниками упражнений состояла в том, чтобы проследить правильность применения изучаемого правила, то есть должна быть восстановлена его формулировка, выделены те признаки, которые позволяют при написании определенной орфограммы руководствоваться именно данным правилом. Такого чёткого плана мы придерживались на протяжении всех уроков. Постепенно, при выполнении разнообразных упражнений, процесс изменялся, правила автоматизировались. В памяти ученика восстановилось уже не всё правило, а лишь основные его признаки. Сознательная деятельность учащихся по применению правила правописания совершила переход в деятельность автоматическую.

Заключение

Значение русского языка как учебного предмета определяется социальной функцией языка в жизни общества: он является важнейшим средством человеческого общения.

В нашем обществе при широком письменном общении между людьми знание правил русской орфографии и умение их применять приобретает огромное значение. Поэтому становится понятным, почему одним из центральных вопросов школьного преподавания русского языка считается вопрос об орфографической грамотности учащихся. В связи с этим возникает необходимость совершенствовать нашу методическую науку, усиливать поиск новых, более эффективных средств и направлений для решения задач в области обучения орфографии.

В процессе работы я познакомилась с рядом новых источников методической и научной литературы, систематизировала и углубила знания о лингвистических основах орфографических навыков. Этот материал можно рекомендовать для ознакомления, как начинающим педагогам, так и опытным учителям.

Также на практике я убедилась, что большую роль играют методы и приёмы обучения орфографическим знаниям и навыкам. Любая форма организации учебной деятельности должна быть организована творчески, насыщенность материала имеет цель быть разнообразным, целесообразным (обучающим, развивающим, воспитывающим), но главное - важно добиться желаемого успеха, результата в получении учащимися доступных знаний - высокого уровня сформированности орфографических навыков по русскому языку, что и требовалось доказать. Результативность проделанной работы с ребятами не очень высокая, однако присутствует заметное увеличение процента грамотности у младших школьников.

При работе над первой главой я уяснила, что такое навык, и как он может формироваться. Определила ряд упражнений для формирования навыка. Считаю это главным, так как навыки, заложенные в начальной школе, являются базисом грамотности ребят. Эта основа поможет школьникам в среднем и старшем звене совершенствовать свои знания, развивать интеллект.

На основе анализа и обобщения моего опыта и опыта учителей, успешно работающих над формированием орфографических навыков у младших школьников и изучения лингвистических и психолого-педагогических основ изучения орфографии в школе, можно сделать следующие выводы:

1. В работе над формированием орфографических навыков у младших школьников необходимо опираться на знание основных принципов орфографии в школе, а так же учитывать возрастные и психологические особенности детей, особенности изучаемой темы.

2. Приёмы, методы, формы, используемые в ходе этой работы, самые разнообразные: это выработка фонематического слуха в результате проведения звукобуквенного анализа, решение орфографических задач методом запоминания и другие; систематическая и целенаправленная работа над орфографическими ошибками.

3. Как показывает практика, учебный материал по орфографии усваивается лучше, прочнее детьми тогда, когда он подается не в «сухой» форме правила из учебника, а посредством обыгрывания ситуации, занимательности, наглядности. Такие приёмы имеют успех и достигают своей цели - сознательного усвоения даже самых трудных правил и понятий.

Таким образом, цель курсовой работы считаю достигнутой, гипотеза доказывается посредством проведения и анализа всех видов деятельности, отработанных на уроках русского языка. Обучение и последующее систематичное проведение разнообразных видов работ по формированию орфографических навыков обеспечивает более высокий уровень грамотности младших школьников.

Список использованной литературы

1. Бакурина Т.Н. Упражнения в правописании слов с безударными гласными в корне// Начальная школа. -1997 №2

2. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии. -М., 1966

3. Бондаренко А.А. Парные звонкие и глухие согласные// Начальная школа. -1986. №9

4. Булохов В.Я. Орфографические ошибки и пути повышения грамотности учащихся//Начальная школа. -1991 №1

5. Грабчикова Е.С. Работа над безударными гласными на уроках русского языка// Начальная школа. -1988. №3

6. Кустарева В.А. Активизация учебной деятельности школьников и их речевая культура//Начальная школа. 1993. №.

7. Кустарева В.А., Рождественский Н.С. Методика русского языка. -М.: Просвещение, 1982

8. Львов М.Р. Правописание в начальных классах. -М.: Просвещение, 1990

9. Леонтьев А.Н. К теории развития психологии ребенка. -М., 1974.

10. Рождественский Н.С. Обучение орфографии в начальной школе. -М., 1960.

11. Розенталь Д.Э., Голуб И.Б., Теленкова М.А. Современный русский язык. -М.: Высш. шк. 1991.

12. Русский язык. Учеб. для студентов пед. ун-та/Под ред. Л.Ю.Максимова. -М.: Просвещение, 1989.

...