Зарождение педологии как науки

Размещено на http://www.allbest.ru/

1

Введение

В 21 веке крайне остро стоит проблема воспитания подрастающего поколения в условиях негативного влияния на ребенка факторов окружающей среды, таких как:

экологические факторы. Все больше детей рождается с врожденными недугами, хроническими заболеваниями, особенно в крупных городах и в зоне радиационного заражения.

криминогенные факторы. Рост преступности в городах и преступный произвол, киднэпинг и т.д.

психологические. Ритм жизни в мегаполисе, необходимость рано вступать в самостоятельную жизнь, разнообразие телевизионных программ различного содержания, Интернет и т.д.

Все это требует от педагога современного подхода к воспитанию и образованию подрастающего поколения.

Современные педагогические учебные заведения готовят специалистов, компетентных во многих областях, связанных со здоровьем, развитием, психологией ребенка. Общепризнанно, что данные знания необходимы для решения различных задач воспитания и образования. Создаются все новые и новые методы исследования детской психики, особенностей детского возраста. Разработчики современных образовательных программ во многом опираются на исследования специалистов в разных областях.

Как будущий педагог, уже имеющий педагогическую практику, я тоже заинтересовалась поисками рациональной и эффективной системы воспитания, учитывающей возрастные и индивидуальные особенности ребенка, а так же основанной на материале смежных с педагогикой наук и не только. Однако в своих изысканиях я обратилась к прошлому. Предмет науки педологии показался мне крайне интересным для познания и применения, несмотря на ряд видимых недостатков. Цель моей работы: попытаться дать ответ на ряд вопросов:

Что же дала педология для мировой педагогики и психологии?

Какие науки сегодня опираются на опыт педологии?

Используются ли исследования педологов в современной педагогике?

Для этого я ставлю перед своим исследованием следующие задачи:

проследить путь возникновения педологи, предпосылки к возникновению науки;

вкратце ознакомиться с основными понятиями педологии;

изучить судьбу науки в России и СССР;

понять причины разгрома педологии и дальнейшего её забвения.



Глава 1. Зарождение педологии как науки

В эпоху феодализма педагогика руководствовалась принципом:

«Ломай волю ребенка, чтоб душа его могла жить». Более или менее систематическое изучение ребенка началось только в эпоху промышленного капитализма.

Промышленный капитализм, втягивая в производство в качестве наемной рабочей силы все большие и большие массы населения, требовал от них известный уровень образования. В связи с этим возник вопрос о всеобщем обучении. Необходим был такой метод обучения, который успешно действовал бы в малоопытных руках. Стремясь сделать преподавание более доступным и понятным, Песталоцци попытался построить его на законах психологии. «Психологизацию обучения» продолжил Гербарт, он ввел психологию во все основные отделы педагогики. В то время, как создавалась практическая психология, а именно в середине 19 века, общая психология сильно перестраивалась, в эпоху машинного производства и развития техники она становилась экспериментальной. Педагогическая психология также трансформировалась в экспериментальную педагогическую психологию или экспериментальную педагогику. Так немецкий психолог и педагог МЕЙМАН в «лекциях по введению в экспериментальную педагогику и ее психологические основы» излагает возрастные психологические особенности детей, их индивидуальные особенности, технику и экономику заучивания и приложение психологии к обучению грамоте, счету и рисованию. Э. Мейман был одним из пионеров возрастной психологии в Германии. Он основал психологическую лабораторию при Гамбургском университете, в которой проводились исследования психического развития детей. Мейман является также основателем первого специального журнала, посвященного педагогическим проблемам - «Журнала по педагогической психологии». Основное внимание в своей разнообразной деятельности он уделял прикладному аспекту детской психологии и педологии, так как считал, что главной задачей педологии является разработка методологических основ обучения детей. В своих теоретических подходах Мейман стремился соединить ассоцианистический подход Селли с теорией рекапитуляции, предложенной Холлом. Мейман считал, что детская психология должна не только изучать стадии и возрастные особенности психического развития, но и исследовать индивидуальные варианты развития, например вопросы детской одаренности и отсталости. Врожденные склонности детей. При этом обучение и воспитание должны основываться как на знании общих закономерностей, так и понимании особенностей психики данного конкретного ребенка.

Однако у педагогики есть ряд очень важных проблем, не решаемых средствами педагогической психологии (цели воспитания, содержание учебного материала), поэтому педагогическая психология не может заменить педагогику. Мэйман считал, что такую общую картину жизни ребенка должна давать особая наука - наука о молодом возрасте (Jugendlehre), а для этого, кроме психологических данных о ребенке, требуется знакомство с физической жизнью ребенка, знание зависимости жизни подрастающего человека от внешних условий, знание условий воспитания. Так развитие педагогической психологии и экспериментальной педагогики приводит к признанию необходимости создания особой науки - науки о молодом возрасте.

Сравнительно рано, в конце 19 века, в кругах американского психолога, СТЕНЛИ ХОЛЛА стали приходить к сознанию невозможности изучать психическое развитие ребенка отдельно от его физического развития. В результате было предложено создать новую науку - ПЕДОЛОГИЮ, которая давала бы более полную картину возрастного развития ребенка. Американский психолог Холл является основателем педологии - комплексной науки о ребенке, в основе которой лежит идея педоцентризма, то есть идея о том, что ребенок является центром исследовательских интересов многих профессионалов - психологов, педагогов, биологов, педиатров, антропологов, социологов и других специалистов. Из всех этих областей в педологию входит та часть, которая имеет отношение к детям. Таким образом, данная наука как бы объединяет все отрасли знаний, связанные с исследованием детского развития.

Идея о необходимости изучения детского развития утвердилась с проникновением эволюционных идей в психологию. Применение этих идей к исследованию психики означало признание ее генезиса, развития, а также ее связи с процессом адаптации организма к среде. Одним их первых пересмотрел предмет и задачи психологии с этой точки зрения английский психолог Г. Спенсер. Однако его в основном интересовали методологические и общетеоретические проблемы психического развития. Холл же в первую очередь обратил внимание на важность исследования развития психики ребенка, изучение которой может являться генетическим методом для общей психологии.

Важность изучения детской психологии Холл связывал с разработанной им теорией рекапитуляции. Основой этой теории является биогенетический закон Геккеля, примененный Холлом для объяснения детского развития.

Естественно, такой жесткий и прямолинейный перенос биологических законов в педагогику не мог не подвергнуться критике, и многие положения педологической концепции Холла были довольно скоро пересмотрены. Однако сама наука педология, созданная им, очень быстро завоевала популярность во всем мире и просуществовала почти до середины 20 века. Популярность принесли Холлу и разработанные им методы исследования детей, прежде всего опубликованные им анкеты и опросники для подростков, учителей и родителей, которые также давали возможность составления комплексной характеристики ребенка, анализа их проблем не только с точки зрения взрослых, но и самих детей.

Таким образом, С. Холл выразил носившуюся в воздухе идею создания экспериментальной детской психологии, соединив воедино требования педагогической практики с достижениями своевременной ему биологии и психологии.



Глава 2. Первые педологические исследования в России

2.1 Появление и развитие педологии в России

Феодальная Россия с её домостроевской педагогикой так же мало интересовалась психологией ребенка, как и Феодальный Запад. Как и там, зарождение и развитие педагогической психологии в России связано с демократическим движением:

Первым, кто взглянул с философской точки зрения на дело воспитания, был Н.И. Пирогов. Выдвинутый им принцип воспитания в человеке, прежде всего Человека вызвал необходимость постановки и обсуждения многих теоретических проблем. Он перевел педагогику в новую плоскость. Это было требование здравой педагогики, основанной на психологии. Показав, что человек - личность, а не средство для достижения других целей, Пирогов поставил вопрос о необходимости всестороннего, в первую очередь психологического изучения человека, познания закономерностей его развития, выявления условий и факторов, определяющих формирование психической сферы ребенка. При таком подходе психология выдвигалась на передний план, становилась необходимой основой решения педагогических задач. Задачу изучения закономерностей детского развития он считал первостепенной и неотложной. Отметив своеобразие детского возраста вообще, Пирогов признал необходимость учитывать индивидуальные различия детей, без этого невозможно влиять на формирование нравственного мира личности, развивать лучшие человеческие черты.

Новое понимание задач воспитания с неизбежностью влекло за собой новый подход к трактовке сущности воспитания, новый взгляд на факторы воспитания и средства педагогического воздействия.

Огромный вклад в разработку этих проблем внес К.Д. Ушинский. Он дал свою трактовку сложнейших и всегда актуальных вопросов о психологической природе воспитания, о его пределах и возможностях, о соотношении воспитания и развития, о сочетании внешних воспитательных воздействий и процесса самовоспитания. По Ушинскому предмет воспитания - человек. «Искусство воспитания опирается на данные антропологических наук, на комплексные знания о человеке, который живет в семье, в обществе, среди народа, среди человечества и наедине со своей совестью». В основу своей теории воспитания Ушинский положил два главных понятия - «организм» и «развитие». Отсюда он выводил необходимость гармоничного сочетания умственного, нравственного и физического воспитания. Работы этих выдающихся педагогов 19 века помогли посмотреть на проблему воспитания в новом свете, признать значение психологии для воспитания, подготовить почву для дальнейшего развития педагогической психологии в России.

Увлечение экспериментальной педагогикой вспыхивает в эпоху 1905 г. Нашла себе отклик в России попытка создания вместо педагогической психологии экспериментальной педагогики и особой науки - педологии. Особенно горячим пропагандистом педологии в дореволюционное время был Румянцев.

Для раннего периода советской педологии характерны уже названия тогдашних наиболее крупных педологических ВУЗов и отделений: медико-педологический институт, педолого-дефектологическое отделение. Это влияние врачей на зарождающуюся советскую педологию было в основном полезным: все легче и легче оказывалось связать учение о росте и физическом развитии ребенка с его психологией. Все легче и легче становилось оформиться педологии как особой самостоятельной науке, притом материалистической. Начинают выходить работы, претендующие на то, чтобы дать общую концепцию детского возраста. Из этих работ можно отметить: «Дошкольный возраст» Аркина, «Педологию» Блонского, «Рефлексологию детского возраста» Арямова.

Опираясь на естествознание, молодая советская педология вела энергичную борьбу с идеализмом и все решительнее становилась на путь материализма. Но тот естественнонаучный материализм, которым тогда прониклась педология, был еще не диалектическим, а механистическим материализмом. Он рассматривал ребенка как своего рода машину, деятельность которой всецело определяется воздействием внешних стимулов. Особенно ярко эта механистическая концепция проявилась в работах педологов, тяготевших к рефлексологии. Так, от механистов в педологии ускользает проблема изучения законов развития ребенка.

Если в первые годы своего существования советская педология находилась под влиянием естествознания и медицины, то в последующее время на нее решительно влияет педагогика. Педология все решительней становилась педагогической наукой, а педолог начинал входить в качестве практического работника в детские учреждения. Педология становилась все более общественной наукой, биологизм подвергся интенсивной критике, признали огромную роль влияния окружающей социальной среды и в частности воспитания. Разрослась и научно-педагогическая продукция (работы Моложавого, Блонского, Басова, Выготского, Щелованова, Арямова, Аркина).

Педология повернулась лицом к педагогике. Однако столь сильное влияние педагогики на педологию иногда перерастало в отождествление этих наук, отсюда пошли такие неправильные определения, как «педология - часть педагогики» или «педология - теория педагогического процесса». Проблемы педагогики и педологии не идентичны (у педагогики - как учитель должен учить, у педологии - как ребенок учится).

Проблема роста - одна из самых основных педологических проблем. Конечно. Она пользуется достижениями психологии, но она пользуется также данными и различных других наук.

Проблема развития - философская проблема. Педология не только не должна чуждаться философии, но именно философия составляет основу педологии.

Изучение развития ребенка не ограничивается только современностью, не зная истории человечества, нельзя понять историю развития ребенка. Таким образом, история является одной из самых основных наук для педологии.

Знание деятельности нервной системы необходимо педологии. Ей необходимо вообще знание особенностей детского организма: педология в изучении развития ребенка пользуется большим биологическим материалом.

Педология - это наука о возрастном развитии ребенка в условиях определенной социально-исторической среды.

Представителями науки начала ХХ в. являются Румянцев, Нечаев, Россолимо, Лазурский, Кащенко. Позднее педологические идеи развивали Абрамов, Басов, Бехтерев, Блонский, Выготский, Залкинд, Моложавый, Фортунатов и др.

2.2 Развитие педологии с СССР

Отличительной чертой советского периода истории культуры и педагогики является огромная роль в ее развитии партии и государства. Государство взяло на себя финансирование всех отраслей культуры: образование, материально-техническое обеспечение, все виды искусства, установив строжайшую цензуру над литературой, театром, кинематографом, учебными заведениями и т.п. Была создана стройная система идеологической обработки населения. Средства массовой информации, оказавшись под жесточайшим контролем партии и государства, наряду с достоверной информацией использовали прием манипулирования сознанием населения. Внушалась народу мысль о том, что страна представляет осажденную крепость, и право находиться в этой крепости имеет лишь тот, кто ее защищает. Постоянный поиск врагов становился отличительной чертой деятельности партии и государства.

В русле классовой борьбы постоянно противопоставлялась буржуазная культура новой, пролетарской культуре. В противоположность буржуазной культуре новая, социалистическая культура, по мнению коммунистов, должна выражать интересы трудящихся и служить задачам классовой борьбы пролетариата за социализм. С этих позиций определялось коммунистами и отношение к культурному наследию прошлого. Из культурного процесса исключались многие ценности. В спецхранилищах оказались произведения писателей, художников и других представителей культуры, не угодных коммунистам. Разрушались дворянские имения, разрушались храмы, церкви и монастыри, разрушалась связь времен.

20-30-е гг. XX в. стали временем расцвета внешкольной работы. Именно тогда внедрялись в жизнь интересные педагогические начинания, появлялись оригинальные формы организации детской жизни, шло интенсивное становление научно-методической базы внеурочной и внешкольной работы, велись серьезные научные исследования и наблюдения за развитием детской самодеятельности, творческих способностей личности, ее интересов и потребностей. Изучались коллективные и групповые формы работы. Среди наиболее известных педагогов, которые внесли огромный вклад в дело становления и развития внешкольного образования в нашей стране, назовем Е.Н. Медынского, П.П. Блонского, С.Т. Шацкого и В.П. Шацкую, А.С. Макаренко, В.Н. Терского. Следует отметить также, что Н.К. Крупская и А.В. Луначарский «не только обогатили педагогику своими работами по данной проблеме, но и помогали решать ее на государственном уровне, оказывая влияние на политику образования СССР».

Школьное и внешкольное направления образования стали получать определенное оформление и конкретизацию. Причем внешкольное образование играло тогда даже более заметную роль, так как именно в практике внешкольной работы рождались идеи, связанные с воспитанием детей в новых социально-культурных условиях.

В 1918 г. открылось первое внешкольное учреждение - Биологическая станция юных любителей природы под руководством талантливого педагога и ученого Б.В. Всесвятского. Вскоре число различных внешкольных учреждений резко возросло.

В середине 30-х гг. были созданы детские спортивные школы и стадионы. Позже появились детские автотрассы, клубы юных моряков со своими флотилиями и пароходствами. Страна вступила в период бурной индустриализации, и развитие детского технического творчества стало одной из главных задач внешкольного образования в 30-е гг. Особое внимание уделялось развитию сети различных технических станций для детей в связи с необходимостью подготовки большого числа квалифицированных специалистов для всех отраслей народного хозяйства, технически грамотных рабочих для новостроек.

В 1925 г. был открыт Всесоюзный пионерский лагерь «Артек». Позже, особенно в послевоенные годы, пионерские лагеря получили массовое развитие. Они решали задачи не только оздоровления детей, но и общественно-политического и трудового воспитания.

Уделялось внимание и развитию общей культуры подрастающего поколения, формированию художественных интересов детей разных возрастов. С этой целью создавались такие важные культурно-просветительские учреждения, как детские библиотеки, театры, кинотеатры, галереи. Появлялись музыкальные, художественные, хореографические школы, благодаря которым создавались условия для воспитания юных талантов.

Увеличение численности и разнообразия внешкольных учреждений - яркая примета предвоенных лет. В то время педагоги начинали теоретически осмысливать накопленный опыт, что помогало определить основные принципы внешкольной работы: массовость и общедоступность занятий на основе добровольного объединения детей по интересам; развитие их инициативы и самодеятельности; общественно полезная направленность деятельности; разнообразие форм внешкольной работы; учет возрастных и индивидуальных особенностей детей.

Отличительными признаками клубной (внешкольной) работы А.С. Макаренко, так же как и С.Т. Шацкий, считали, прежде всего творчество и самоорганизацию. Макаренко полагал необходимым сделать досуг и отдых коммунаров содержательным и интересным. Работа кружка, подчеркивал А.С. Макаренко, должна иметь реальную общественно полезную направленность, строиться на основе самоорганизации. Рычагом всей клубной системы коммунаров был принцип получения разнообразных знаний и умений, которые они могли использовать в общественно полезной деятельности.

Вся клубная работа воспитанников А.С. Макаренко и С.Т. Шацкого строилась на основе детского самоуправления Макаренко подчеркивал, что необходимо привлекать всех без исключения воспитанников, в том числе и младших, к выполнению различных организаторских функций.

Выводы этих педагогов разрушали сложившееся представление о ребенке только как объекте педагогического воздействия. Они показали, что ребенок во внешкольном учреждении является активным субъектом воспитательного процесса. Эта позиция, и ее научно-методическое обоснование - была очень смелой для того времени.

Стремление руководителей молодежи к централизованному управлению самодеятельными движениями подчинило юннатское движение и техническое творчество детей пионерской организации. А затем и сама пионерская организация была включена в систему деятельности школы. Внешкольные учреждения в большинстве своем стали называться домами пионеров, что, конечно, повлияло на содержание и организацию работы в них.



Глава 3. Основы педологии

3.1 Что такое педология

Педология (от греч. pais - дитя и logos - слово, наука) - направление в психологии и педагогике, возникшее в конце ХIХ в. под действием эволюционных идей, связываемое, прежде всего, с именем С. Холла который в 1889 г. создал первую педологическую лабораторию. В педологии ребенок рассматривался комплексно, во всех своих проявлениях, в постоянном развитии и в различных, в том числе социальных, условиях, а целью ставилось помочь развитию всех его потенций.

Это наука о детях, учение о развитии ребенка, придающее решающее значение биологическим, физиологическим и психологическим особенностям в формировании его характера и способностей.

Среди всего разнообразия определений ее предмета наиболее содержательным представляется определение ее как науки о целостном развитии ребенка. В этом определении, по мысли Л. С. Выготского, выделены два существенных признака педологии как самостоятельной научной дисциплины - целостность и развитие (понимаемые как единый процесс). Эти признаки, по существу, выделяются в качестве ведущих многими крупными психологами и педагогами 20-30-х гг., в том числе П.П. Блонским, Н.К. Крупской, хотя по своему конкретному содержанию они отличаются друг от друга. Центральным здесь выступает понятие целостности. Л.С. Выготский понимал целостный подход к изучению ребенка как специальную установку на раскрытие тех новых качеств и специфических особенностей, которые возникают из соединения отдельных сторон его развития - социальной, психологической и физиологической - в целостный процесс. «Изучение этих новых качеств и соответствующих им новых закономерностей, которые представлены в синтезе отдельных сторон и процессов развития, мне кажется, и является первым признаком педологии в целом и каждого отдельного педологического исследования».

Раскрыть подобные закономерности и качества, не сводимые к одной из сторон развития ребенка, фактически означало обосновать право на существование педологии как самостоятельной научной дисциплины. Решение этой задачи применительно к 20-30-м гг. во многом оказалось невыполнимым, в силу чего возникли сомнения в объективном существовании самого предмета педологии, завершенные позже полным ее отрицанием как науки. Фактически в первой половине 30-х гг. педология «принимает вид своеобразной педагогической антропологии, осуществляющей синтез, в значительной степени механический, научных данных о ребенке с точки зрения их педагогических приложений». Воспитание и обучение учащихся раскрываются с позиций многоуровневой организации человеческого развития, предполагающей рассмотрение социальных, психологических и биологических свойств в единстве. Показательной в этом отношении для 30-х гг. является «Педология» П.П. Блонского, изданная в 1934 г.

3.2 Научно-исследовательская работа

Научно-исследовательская работа по педологии должна развертываться в тесной связи с задачами практической педологической работы в школе. Содержание её должно определяться наиболее актуальными практическими вопросами школы и интересами методического и теоретического обслуживания педологической практики.

Исследовательская работа должна строиться в значительной мере на изучении и обобщении опыта, накопленного практическими работниками школы.



В области педологического изучения содержания, методов и форм организации учебной работы наиболее актуальными представляются следующие проблемы:

приведение в соответствие с возрастными особенностями учебных программ по основным дисциплинам школьного обучения: по математике, родному языку, истории, естествознанию и политехническому труду;

педологические основы построения методов и форм текущего и итогового учета школьной успешности и организация переводных и выпускных испытаний;

специфические программно-методические особенности в работе дошкольных учреждений и подготовительных классов школы в связи с возрастными особенностями детей;

педологические основы дозировки учебных нагрузок учащихся;

в области воспитательной работы к числу наиболее существенных вопросов должны быть отнесены следующие:

вопросы формирования мировоззрения учащихся;

педологические предпосылки формирования сознательной дисциплины учащихся;

работа детских организаций и общественная работа детей с точки зрения ее соответствия интересам и возрастным возможностям детей и ее воспитательной значимости;

педологические основы полового воспитания в массовой школе;

педологические основы физического воспитания детей;

изучение детского актива и его роль на отдельных конкретных участках работы школы;

типология «трудного» детства в связи с индивидуализацией педагогической работы с различными категориями «трудных» детей и типизация сети специальных учреждений для «трудных»;

в отношении профориентационной работы в школе исследовательская работы должна быть развернута по следующим основным вопросам:

изучение склонностей, интересов и способностей учащихся общеобразовательной школы в связи с задачами профориентационной работы;

методы изучения специальных дарований в целях профориентационной работы;

принципы и методы профконсультационных заключений;

важнейшими проблемами теоретического характера, подлежащими разработке, в первую очередь являются:

изучение закономерностей, лежащих в основе возрастного деления;

разработка основных методов педологического изучения детей разных возрастов применительно к конкретным задачам педологической практики в школе.

Основными методами педологии являются наблюдение и эксперимент. Изучение развития ребенка следует начинать с наблюдения конкретных факторов этого развития. Научное наблюдение отличается от простого созерцания тем, что оно целесообразно и планомерно: научное наблюдение всегда имеет своей целью решение какой-либо научной проблемы и ведется по определенному плану и в определенной последовательности.

Анкета: очень популярна благодаря тому, что при помощи ее сравнительно быстро можно получить большой материал. В тех случаях, когда нам нужно глубже узнать переживания изучаемого субъекта, мы расспрашиваем его о них, пользуясь интроспекцией. Своеобразной формой использования самонаблюдения в педологии и детской психологии является использование воспоминаний взрослых об их детстве (ретроспекция). При этом анкетами и самонаблюдением в педологии надо пользоваться очень осторожно.

Лучше всего удается проанализировать связь данного явления с другим, если мы видим изменение изучаемого явления. Вот почему исследователь стремиться в процессе изучения вызывать, хотя бы искусственно, эти явления. Такое наблюдение исследуемого явления в искусственно создаваемых условиях его изменения, называется экспериментирующим наблюдением, или экспериментом. Педология охотно пользуется экспериментом, продолжая в этом отношении традиции экспериментальной педагогики.

Статистика дает количественное описание массовых явлений. Значение статистики в педологии не надо переоценивать: статистика для педологии дает далеко не все; она дает только количественное, только описание только массового явления. Но не надо и недооценивать её: она очень помогает уточнению и упорядочению изучаемого материала.

3.3 Основные понятия педологии

Развитие. Основное понятие педологии, единственно верной является Диалектическая концепция развития.

Рост: Ребенок - качественно иной, чем взрослый. Рост - не только количественное прибавление материи: количество переходит в качество.

Конституция и характер: рост вызывает ряд качественных изменений в растущем организме. Совокупность качественных своеобразий организма образует его конституцию. Конституцией называют обыкновенно телосложение организма.

Среда. «Если рассматривать все поведение человека как соотношение его с окружающей средой, можно наперед предположить, что в этой соотносительной деятельности могут быть три основных типических момента. Первый - это момент относительного равновесия, создающегося между организмом и средой».

Подразделения детского возраста. Все школьное детство Блонский разбивает на 3 стадии: раннее предпубертальное детство (7-10 лет); позднее предпубертальное детство (10-12; 13 лет); возраст полового созревания (13-16 лет).

Переходные возрасты. Так называемые «Критические возрасты» - рождение, 3 года, 7 лет, период полового созревания. Характеризуются крайней впечатлительностью, нервозностью, неуравновешенностью, немотивированными странными поступками и т.д.

Педологический и хронологический возраст. Проблемы акселерации, торможения развития, физического и умственного. Каждая из возрастных стадий имеет свое своеобразие, но не каждый ребенок в одно и то же время переживает эту стадию.



Глава 4. Педология и ее значение для педагогики ХХ века

4.1 Этапы развития науки

После Октябрьской социалистической революции 1917 развилась сеть педологических учреждений, была издана обширная литература, проведены конференция (1927) и съезд педологов (1928), выходил журнал "Педология" (1928-32). К концу 20-х гг. П. начала претендовать на роль "марксистской науки о детях", монополизируя право на изучение ребёнка, оттесняя педагогику и поглощая психологию, анатомию и физиологию детского возраста.

В указанный период получили свое развитие несколько направлений в педагогики. В частности, особое внимание было уделено педологии.

Сама постановка задачи создания единой концепции развития ребенка, и рассмотрение с ее позиций проблем воспитания и обучения учащихся являются несомненной заслугой психолого-педагогической науки. В 20-30-х гг. особенности ее решения определялись узким объемом научных знаний о существенных связях между отдельными сторонами развития ребенка. Слабо были разработаны методологические проблемы многоуровневой организации человеческого развития, особенно в области соотношения свойств разных иерархических уровней, снятия низших уровней развития высшими. Недостаточная их разработанность, в частности, ярко проявилась в биогенетической, рефлексологической и социогенетической концепциях развития ребенка.

Особенности развития педологии как науки, преобладающей в ней концепции оказывали непосредственное влияние на становление психологической службы в школе. Во-первых, в силу самого понимания предмета педологии она, по существу, принимает комплексный характер, соединяя в себе черты психологической, социологической и медико-биологической служб одновременно. Детская и педагогическая психология рассматривается как составная часть педологии, поэтому ее научные данные приходят в педагогическую практику опосредствованно - через эту науку о ребенке, где они синтезируются с данными других наук о человеке.

Причем значение этих данных для педагогической практики, как и сама роль психологии в обеспечении учебно-воспитательного процесса, было далеко неодинаковым на протяжении всего рассматриваемого периода. В этом отношении достаточно четко прослеживаются два основных периода в развитии психологической службы в школе, первый из которых приходится на начало - конец 20-х гг., а второй - на начало - середину 30-х гг. На первом этапе в педологии ведущую роль играли биогенетическая и рефлексологическая концепции развития ребенка, преувеличивающие роль биологических данных при изучении его природы. Именно в это время в наибольшей степени проявился тот «антипсихологизм», о котором принято говорить в критических статьях по педологии. «Антипсихологизм» не в том смысле, что отрицалось значение психологических данных для педагогики. В целом и применительно к этому периоду можно сказать, что педология и ее служба в школе из детской и педагогической психологии черпали свое основное содержание. Суть скорее в том, что значение этих данных для обучения и воспитания учащихся подрывалось упрощенной трактовкой высших психических функций, прежде всего сознания, механистическим пониманием влияния биологических факторов и среды на развитие ребенка, его воспитание и обучение.

Низкий уровень педологического обслуживания учебно-воспитательного процесса определялся в это время также особенностями организационного и кадрового обеспечения педологической службы. В 20-е гг. систематическая педологическая работа по оказанию помощи школе в основном проводилась по линии органов здравоохранения (за исключением Москвы и Ленинграда, где педологические учреждения состояли в ведении Наркомпроса Рсфср). Чаще всего психологическая служба в этих условиях возникала и проводилась в следующей форме: по мере развертывания педологической работы школьному врачу вменялось в обязанность изучение других сторон развития ребенка. Он должен был проводить социологические обследования окружающей его среды, исследовать психические свойства и процессы. Для проведения подобной работы в системе краткосрочных курсов или постоянно действующих семинаров они получали дополнительную психолого-педагогическую подготовку. Главное внимание в этой подготовке обращалось на овладение методикой изучения ребенка и усвоение основных факторов его развития и поведения. Значительно реже эту работу по психологическому обеспечению учебно-воспитательного процесса в 20-е гг. проводили педагоги, которые также получали дополнительную квалификацию на этих курсах и семинарах.

Безусловно, эти мероприятия по организации психологической службы можно рассматривать лишь как подготовительные, они не могли быть достаточно эффективными. В силу специфики базового образования врачей, общей направленности деятельности органов здравоохранения на решение задач, связанных с охраной здоровья детей и медико-санитарной работой, педологическая служба в школе естественным образом принимала биологический уклон. В школьной практике опытно-показательных учреждений, где из всех учреждений педологическая работа получила наибольшее распространение в 20-е гг., этот уклон выражался в том, что школьные педологи, увлекаясь всевозможными антропометрическими измерениями при обследовании учащихся, растворяли их качественные психические особенности и свойства в биологической характеристике.

Педагогическая значимость подобных характеристик в значительной степени подрывалась и тем обстоятельством, что они добывались, как правило, «в тиши кабинетов, в отрыве от живой практики обучения и воспитания учащихся». Диагностическая работа педологической службы 20-х гг. была практически не связана с формирующей, последняя полностью перекладывалась на плечи педагогов. В многочисленных документах этого времени указывается, что работа школьного педолога выступает как обследование, регистрация, констатация, но не активное участие в формировании личности ребенка. В итоге сами данные очень слабо внедрялись в учебно-воспитательный процесс. Зачастую, действительно, получалось так, как об этом образно писал А.С. Макаренко: «Когда человека изучили, узнали и записали, что у него воля - А, эмоция - Б, инстинкт - В, то потом, что дальше делать с этими величинами, никто не знает».

Реальное участие педолога в организации учебно-воспитательного процесса чаще всего выражалось в работе по комплектованию учебных групп и отбору детей во вспомогательные школы. Основным методом диагностического обследования учащихся при этом выступали тесты. Первая серия тестов для школы в нашей стране была опубликована в 1926 г., но уже к концу 20-х гг: отмечается в буквальном смысле повальное увлечение ими. Первый педологический съезд (конец 1927 - начало 1928 г.) был вынужден принять специальное решение по этому вопросу, которое ограничивало их применение в педагогической практике. В нем особо подчеркивалось, что для практических выводов о том или другом ребенке должен, кроме того, приниматься во внимание весь комплекс условий, в которых живет ребенок, и полная его психофизиологическая характеристика.

4.2 Новый этап

На рубеже 20-30-х гг., по существу, начинается новый этап в развитии педологической службы в школе, обусловленный целым рядом теоретических и практических предпосылок. К числу первых следует, прежде всего, отнести возросшие потребности народного образования и новые условия работы советской школы, в наиболее полном виде применительно к этому периоду обозначенные в партийных постановлениях о школе 1931-1933 гг. Среди основных направлений перестройки советской школы, определяемых этими документами, приведение всех видов учебно-воспитательной работы в полное соответствие с возрастными особенностями детей называлось, по существу, основополагающим.

Одновременно складываются новые теоретические предпосылки для развития школьной педологической службы. К этому времени в педологии преодолеваются поведенческие и биологические установки в изучении ребенка, разрабатываются новые концепции его развития, построенные на идеях общественно-исторической обусловленности высших психических функций, связи обучения и развития. П.П. Блонский, Л.С. Выготский и другие крупные теоретики педологии непосредственно обращаются к проблемам детской и педагогической психологии, много занимаются исследованиями высших психических процессов, видя в этом важный резерв повышения качества педологических исследований. П.П. Блонский, например, в этой связи писал: «Занятия педологией все больше и больше убеждают меня в поверхностности обычных педологических исследований. Стремясь углубить их, я все больше углубляюсь в психологию». Психологизация педологии непосредственно сказывалась на методике изучения ребенка: на передний план выдвигаются наблюдения за развитием учащихся в процессе их обучения и воспитания; изменяется отношение к тестам, более трезво оценивается их роль в педагогической практике, в диагностике умственного развития школьников.

Все это, безусловно, значительно расширяло возможности психологического обеспечения учебно-воспитательного процесса педологической службой в школе. Чтобы реализовать эти возможности практически, необходимо было выработать новый, более совершенный механизм ее правового и кадрового обеспечения. Последняя задача в рассматриваемый период решалась поэтапно. В 1928 г. вышло в свет первое официальное положение «О проведении массовой практической работы по всестороннему изучению детства», разработанное совместно Наркомпросом и Наркомздравом РСФСР. Главной его целью являлась дифференциация врачебно-педологической и педолого-педагогической службы, выделение последней в качестве самостоятельной службы в школе. Для решения этой задачи намечалось развертывание сети педолого-педагогических ячеек со специальным составом педагогов-педологов при методических кабинетах, ОНО, ДРП, центральных учреждений, ОПУ и т.д. в зависимости от материальных возможностей каждого в отдельности из этих учреждений.

Однако это положение оказалось малодейственным. В частности, это выражалось в том, что часть педолого-педагогических учреждений по-прежнему находилась в системе органов здравоохранения. Эти недостатки было призвано устранить специальное постановление от 7 марта 1931 г. «Об организации педологической работы, проводимой различными ведомствами», которое четко разграничивало функции и содержание педолого-педагогической и врачебно-педологической работы, закладывало более четкую правовую и организационную основу для ее проведения в школе. В соответствии с этим постановлением 6 мая 1931 г. был издан приказ наркома просвещения «Об организации педологической работы по линии органов народного образования», дополнением и развитием которого явилось постановление коллегии Наркомпроса «О состоянии и задачах педологической работы» от 7 мая 1933 г.

В этих документах нашло отражение новое понимание назначения школьной педологической службы: в них она выступает как научное обеспечение всего процесса обучения и воспитания учащихся и отдельных видов учебно-воспитательной работы с учетом психологических и физиологических данных об их индивидуальных и возрастных особенностях.

4.3 Цели педологии и структура педологической службы

При реализации нового понимания назначения педагогической службы особое внимание обращалось на органическую связь диагностической работы с практическим участием педолога в организации учебно-воспитательного процесса. Так, первое направление работы имело своей целью решение следующих практических проблем воспитания и обучения учащихся: комплектование школьных классов на основе изучения учебной подготовленности и уровня умственного развития школьников; разработку практических мероприятий по рационализации занятий, общего режима школы и правил внутреннего распорядка; выявление причин неуспеваемости отдельных учащихся и разработку мероприятий по борьбе с ними; анализ учебной работы, ее отдельных отрезков (тема, урок) с точки зрения их соответствия возрастным возможностям детей; планирование и распределение общественной работы, воспитательных мероприятий с учетом индивидуальных особенностей учащихся и др. При этом достаточно четко дифференцировались задачи и функции педологической службы, связанные с ее научно-методической и практической работой по изучению учащихся и педагогического процесса.

Адекватной этим функциям и задачам была создана структура педологической службы, включающая в себя несколько ступеней:

1) головной центр в виде межведомственной педологической комиссии и педологической группы учебно-методического центра при Наркомпросе РСФСР;

2) педологические лаборатории и кабинеты в качестве методических центров при областных и районных органах народного образования;

3) педологические кабинеты непосредственно в школе.

Эти формы педологической работы являлись звеньями одной структуры и дополняли друг друга. Фактически они сложились еще до принятия вышеуказанных документов.

4.4 Практическая работа

Педологические лаборатории и районные кабинеты осуществляли в основном методические функции в организации школьной педологической службы. Отличительной чертой их являлось органическое соединение практической работы с научно-исследовательской деятельностью, достигаемое, в частности, путем создания гибких организационных структур. К последним прежде всего следует отнести временные научно-исследовательские и рабочие группы, комплектуемые из числа сотрудников областных лабораторий и районных педологических кабинетов. При Московской центральной педологической лаборатории, например, в 1931 г. действовали группы по методике комплектования учебных групп, стандартизации комплексной характеристики ребенка, изучению общественно-политических представлений детей, по психофизиологии трудового воспитания и политехнического обучения учащихся и др. Как правило, эти группы создавались по основным направлениям педологической работы в школе и имели своей целью разработку конкретных методических рекомендаций по ее проведению. К этой научно-методической работе привлекались школьные педологи и педагоги, которые под руководством специалистов областных и районных учреждений выполняли индивидуальные задания по обследованию разных сторон развития ребенка в тесной связи с его воспитанием и обучением (интеллектуальному развитию учащихся, их политехническому кругозору, словарному запасу и др.).

Взаимодействие методических центров с работниками школьной педологической службы осуществлялось также путем переписки, личных встреч, индивидуальных консультаций, в рамках постоянно действующих при них семинаров и курсов по подготовке и переподготовке педологических кадров. Областные педологические лаборатории и районные кабинеты оказывали и непосредственную практическую помощь школе, но она носила все же эпизодический характер и сводилась зачастую к обследованию трудных детей по заявкам школ. Проводить подобную работу в широких масштабах они просто не имели возможности, да это и не входило в их функции.

Практическую работу по изучению ребенка и психологическому обеспечению учебно-воспитательного процесса проводили в основном школьные педологи, штаты которых значительно увеличились в начале 30-х гг. Ими были укомплектованы многие школы повышенного типа, большинство опытных и образцовых школ. В массовой школе I ступени эту работу в данный период чаще проводили педагоги по совместительству со своей основной работой. Приказом наркома просвещения от 6 мая 1931 г. предусматривалось иметь среди педагогов одного работника с педологической подготовкой. Он должен был наряду с педагогической работой по заданиям и под руководством районного педолога проводить педологическую работу.

Педологические кабинеты в школе и их работники были непосредственно связаны с педагогическим процессом и оказывали на него значительно большее внимание, чем областные и районные педологические учреждения. Этому способствовали и организационные мероприятия, проводимые Наркомпросом, и гибкие организационные структуры, создаваемые в самой школе. В этом плане определенный интерес представляют попытки придать педологической работе в школе коллективные формы, рассматривать ее как общешкольное дело, дело всего педагогического коллектива. При такой организации педологической службы главным фактором ее проведения выступали педологические комиссии (ячейки, бригады), в состав которых наряду с педологами входили педагоги, школьный врач, представитель школьной администрации и ученических организаций. Педолог в этой комиссии выступал лишь более квалифицированным специалистом: его дело разъяснить, организовать, научить педагогов правильно ставить и решать педологические вопросы, но решать их нужно было совместно. При такой организации педологической службы, отмечает автор, педагоги увидели в педологе действительного помощника в трудностях школьной жизни, раньше же наблюдалось такое положение: педологи были сами по себе, а педагоги сами по себе.

В тех школах, где педологическая служба организовывалась в подобных формах, заключение школьного педолога обсуждалось и принималось коллегиально. Правда, такое положение было далеко не бесспорным. Оно вызывало возражение у многих практических педологов, которые считали, что педологическое заключение для школьного коллектива должно быть обязательным и точно так же как мнение врача может быть оспорено и отменено только более компетентным врачом, так же и мнение специалиста-педолога может быть изменено педологом же. Пока же, указывает автор, специальные заключения педологов ставятся на голосование школьного совета, изменяются в практических целях. Вопрос этот остается дискуссионным и в наше время. Понятно, что его решение в указанной выше совещательной форме имело своей целью предупредить необоснованное с педагогической точки зрения вмешательство в учебно-воспитательный процесс, полнее скоординировать педологическую работу в школе, сделать ее более открытой для всего педагогического коллектива, включая учащихся.

Существенной предпосылкой реального участия педолога в решении конкретных вопросов воспитания и обучения школьников являлась его работа на правах полноправного члена в педагогическом совете, методических комиссиях, производственных совещаниях, где он представлял особую отрасль деятельности - педологическую службу в школе. Это участие становилось более действенным там, где педологи работали преподавателями или освобожденными классными руководителями. Все это, безусловно, обеспечивало достаточно быстрое и широкое внедрение психологических данных в повседневную практику школы.

Большое влияние научных концепций развития ребенка на педагогическую практику, видная роль педолога в организации учебно-воспитательного процесса отмечаются и в партийном постановлении 1936 г. Но сами результаты этого влияния и педологической работы в целом оцениваются критически. Так, в чисто негативном плане раскрывается участие педолога в работе по изучению неуспеваемости и умственных способностей учащихся, комплектованию учебных групп, отбору детей в специальные классы во вспомогательные школы. Поскольку это направление работы являлось ведущим для психологической службы 20- 30-х гг., остановимся на нем несколько подробнее.

Большое внимание к этому кругу проблем в педологической работе определялось общей политикой Наркомпроса по проведению дифференциации образования и обучения учащихся. Она рассматривалась как необходимое условие развития индивидуальных способностей каждого ребенка, как важное средство рационализации учебного процесса. Психологическое обоснование дифференцированному обучению применительно к практике педологической работы в это время дал П.П. Блонский. По его теории, каждый ребенок имеет индивидуальную формулу развития, свой педологический возраст, который может не совпадать с возрастом среднестатистического ребенка. По обучаемости и умственному развитию среди учащихся достаточно четко выделяются, по П.П. Блонскому, три более или менее стабильные группы: талантливые дети, дети со средним уровнем развития и медленно развивающиеся, которые в силу своих умственных способностей могут продвигаться в обучении разным темпом.

При обычных формах организации обучения, игнорирующих эти различия, уже к концу начального обучения школа, по словам П.П. Блонского, становится школой среднего ученика. Особенно интенсивному нивелированию в ней подвергаются плюс - варианты (т. е. одаренные дети). П.П. Блонский резко выступает против укоренившегося представления о том, что талант себя всегда проявит, показывая, что из всех категорий детей как раз талантливые дети особенно чутки ко всем неблагоприятным условиям. Не случайно, что многие из них в подобных условиях обучения скоро становятся «ленивыми и пустоцветами». Распределение учащихся по однородным учебным группам позволяет, по П.П. Блонскому, не только создать условия для развития их умственных способностей. Оно имеет большое значение и для правильного формирования их личностных свойств. С одной стороны, высокомерие одаренных детей, связанное с их положением первых учеников в классе, как правило, исчезает, когда они попадают в среду себе равных. С другой, дети со средним уровнем развития и более слабые в условиях такого обучения становятся более живыми, разговорчивыми и деятельными.

...