Зарождение педологии как науки

При этом П.П. Блонский допускал, что само разделение детей на «способных» и «неспособных» в известной степени является условным. Во-первых, не определено само понятие умственных способностей и их конкретное содержание. Он говорил, что в рассматриваемый период эта проблема была изучена очень слабо. Во-вторых, имеющиеся в наличии методы диагностики не столько измеряли уровень умственного развития, сколько выявляли степень владения учащимися конкретными знаниями, умениями и навыками. В силу этого дифференцированное обучение с разделением на однородные группы учащихся фактически осуществлялось по показателю их обучаемости и успеваемости. Подобную форму дифференциации обучения П.П. Блонский активно поддерживал.

Она, по существу, легла в основу практической деятельности Наркомпроса по рационализации школьной сети, созданию вспомогательных и специальных учебных заведений, комплектованию учебных классов внутри обычной школы. Блонский пишет: «Обычно школа развитых грамотных ребят и неразвитых неграмотных сажает в один и тот же класс. Мы считаем это неправильным. Развитые забивают неразвитых. Поэтому мы создаем из слаборазвитых ребят особую группу. Этой группе мы даем одного из лучших учителей школы…». Создание в рамках единой школьной сети подобного типа учебных заведений и классов делали особенно острой проблему ориентации и отбора в них детей. Решение этой проблемы возлагалось на педологическую службу в школе. На первом этапе работы педологов в школе эта проблема преимущественно решалась с помощью тестовой диагностики. Но уже первый опыт применения тестовых испытаний выявил существенные недостатки в распределении учащихся. Исчисляемый на основе их «коэффициент умственной одаренности» во многих случаях не выявлял реальных возможностей детей в обучении и приводил к ошибочному их зачислению в специальные школы и классы. Применяемые для этих целей зарубежные тесты, в основном тесты Бине - Берта, были слабо адаптированы к местным условиям и не вполне отвечали тем задачам, для решения которых они предназначались.

Ради объективности следует отметить, что недостатки тестовой диагностики осознавались педологами. Уже на Первом педологическом съезде в январе 1928 г. была принята специальная резолюция, ограничивающая их применение в педагогической практике.

С этого времени значительно шире практикуется сбор разнообразных данных об учащихся и их сведение в так называемые педологические характеристики, на основании знакомства с которыми специальные комиссии делали заключение о направлении ребенка в то или иное учебное заведение или учебную группу (класс). Главным источником данных о ребенке в этом случае выступали длительные наблюдения за развитием учащихся начиная с первого года их обучения в школе. Наблюдения дополнялись антропометрическими измерениями, анкетированием и тестированием, изучением школьной документации. При комплексном применении этих методов можно было получить довольно полную характеристику свойств ребенка, включающую в себя физиологические данные (о болезнях, общем состоянии здоровья, высшей нервной деятельности и др.), данные об умственном развитии и связанных с ним психических свойств и процессов (памяти, мышлении, внимании, воображении), сведения о социальных условиях (быте семьи, культурном уровне родителей и др.), педагогическую характеристику успеваемости ученика и его отношения к учебе. Данные об индивидуальных свойствах ребенка соотносились с возрастными стандартами, на основе чего выявлялись их отклонения в ту или иную сторону (минус - варианты или плюс - варианты). С учетом имеющихся данных о корреляции выявленных свойств с успеваемостью и обучаемостью определялись главные причины отставания ребенка в учебе или, наоборот, его продвинутого обучения. И уже на основе этих данных определялись пути дифференцированного обучения учащихся.

4.5 Положительные изменения 30-х годов

Отмечая положительные стороны проводимых изменений в диагностической работе педологов начала 30-х гг., следует иметь в виду, что они оказались к моменту выхода в свет партийного постановления по педологии далеко не завершенными. В массовой педологической работе этого времени сохранялись многие недостатки предшествующего периода. К числу их можно отнести, прежде всего, отсутствие системы в раскрытии свойств ребенка. Научные данные о разных сторонах развития школьника по-прежнему выявлялись независимо друг от друга и механически синтезировались в общей педологической характеристике. Это приводило к нагромождению данных характеристик диагностическими данными, слабо соотносимыми или вообще не соотносимыми друг с другом, что затрудняло определение главных причин неуспеваемости ребенка, его способностей к обучению, создавало предпосылки для ошибочного его зачисления в ту или иную категорию учащихся.

Этому способствовало и сохранившееся увлечение физиологическими показателями, с которыми соотносились способности ребенка к учению. Например, устанавливались прямые связи между размерами грудной клетки, составом крови и его успеваемостью. В методике тестовой диагностики и учете ее данных в педагогической практике определяющим являлось представление об устойчивости умственных способностей, их строгом соответствии определенным стадиям возрастного развития.

Идея связи обучения и умственного развития только начинала внедряться в практику педологической службы в школе. Этим, в частности, объясняется то обстоятельство, что при всем обилии сведений о свойствах ребенка и причинах его неуспеваемости качество труда учителя и методика его работы оказывались неучтенными. Диагностическая работа в основном сводилась к изучению возможностей самих учеников. Возможности дидактико-методических средств, недостатки работы учителя оставались вне сферы педологической диагностики.

Подобной направленностью диагностической работы обусловливались особенности форм и методических средств осуществления дифференцированного обучения учащихся в 20-30-е гг. Главная роль в борьбе с неуспеваемостью и второгодничеством учащихся отводилась вспомогательным школам и классам, отбору в них отстающих детей и созданию специальных, компенсирующих условий для их обучения. В первой половине 30-х гг. число этих школ в крупных городах возросло до нескольких десятков. В Ленинграде, например, в 1936 г. их насчитывалось 57.

При отборе детей в специальные школы и классы могли допускаться ошибки. Но за них равную ответственность должны нести педологи и педагоги, при участии которых эти дети направлялись в данные учебные заведения. Представим на минуту такую ситуацию: всем учителям в наше время разрешили бы избавиться от неуспевающих или слабоуспевающих учеников; не проявляющих интереса к учебе. Социологические обследования показывают, что этой возможностью воспользовались бы 67 % учителей. И было бы наивно винить в этом психологическую службу в школе, если она даже даст научное обоснование причин неуспеваемости учащихся. Г.А. Ягодин видит в результатах этого опроса свидетельство серьезных нравственных деформаций в общественном сознании, проявление антигуманизма, отсутствие у большой части педагогов чувства профессионального долга. Трудно согласиться с такой односторонней оценкой. Многие из педагогов нашего и того времени искренне были убеждены в том, что в условиях специальных школ и классов можно быстрее и без ущерба для других учащихся преодолеть у этих детей отставание в учебе, возбудить у них познавательный интерес. И в этом они видели не проявление антигуманизма, а выражение самой гуманной функции социалистической школы.

Уже одно это показывает, что и современная оценка педологии и ее службы в школе, прежде всего в плане научного обоснования дифференцированного обучения учащихся, не может быть однозначной. Во многом она определяется философским пониманием этой проблемы, политической и нравственной позицией того или иного автора, ученого, практического работника. На это указывает и наличие нескольких подходов к этой проблеме в зарубежной психолого-педагогической науке. Если идти от науки к живой реальной действительности, то эта форма дифференцированного обучения согласуется с законами развития природы человека и потребностями общества. Однако было бы неверно впадать в другую крайность, не видеть тех недостатков, которые имманентно присущи этой концепции, и тех ошибок, с которыми была сопряжена деятельность педологической службы в школе по ее реализации в 20-30-е гг. Наиболее серьезным из них являлось отсутствие психолого-педагогического механизма защиты той категории детей, которая имела худшие материальные и социальные условия для своего обучения. Опыт педологической службы показывает, что его формирование предполагает не только учет этих условий в диагностике умственных способностей и распределении учащихся по группам и потокам обучения, но и создание реальных условий для их компенсации и коррекции, повышение ответственности учителя за результаты своей работы в условиях обычного обучения.

По нашему мнению, при всей неоднозначности оценок педологической службы в школе ее опыт выступает составной частью истории советской школы 20-30-х гг. Установление преемственной связи между этим опытом и современным опытом организации психологической службы в советской школе позволяет сохранить наиболее жизнеспособные формы ее работы, избежать повторения ошибок в ее деятельности.

Глава 5. Причины и последствия запрета педологии в России

5.1 Сила и слабость педологии

Сила педологии - в осуществленной ею попытке интегрировать знания о человеке. В таком понимании педологии отводилось особое, а иногда и неоправданно вышестоящее место среди других наук, изучающих ребенка. Науки, изучающие ребенка, исследуют процесс развития разных сторон детской природы, устанавливая эпохи, фазы и стадии. Понятно, что каждая из этих областей детской природы не представляет собой чего-либо простого и однородного; в каждой из них исследователь встречается с разнообразнейшими и сложнейшими явлениями. Изучая развитие этих отдельных явлений, каждый исследователь может, должен и фактически стремится, не выходя за пределы своей области, проследить не только отдельные линии развития этих явлений, но и их взаимную связь друг с другом на разных уровнях, их взаимоотношения и всю ту сложную конфигурацию, которую они образуют в своей совокупности на определенном этапе онтогенеза.

Таким образом, педология должна произвести совокупный анализ всего того, что накапливают отдельные научные дисциплины, изучающие ребенка. Причем этот анализ - не простая сумма разнородных сведений, механически объединенных по признаку их принадлежности. По существу это должен бы быть синтез на основе органической связи составных частей в одно целое, а не простого их соединения друг с другом, в процессе которого может возникнуть ряд самостоятельно сложных вопросов; т.е. педология как наука должна была привести к достижениям высшего порядка, к разрешению новых проблем, которые, конечно, не являются какими-либо конечными проблемами познания, а составляют лишь часть одной проблемы - проблемы человека.

Слабость ее - в неполноте произведенного синтеза: вне его оказалась сфера духовности, нравственности. Понятия правды и свободы были исключены из педагогического обихода, как отдающие религиозностью, корни которой в СССР всячески устранялись и опорочивались. В понимании природы и сущности человека соседствовали крайние биологизаторские и социологизаторские толкования.

Педология включала сведения о конституции ребенка, его биологическом возрасте, особенностях поведения и систему тестов, оценивающих уровень развития и профессиональную направленность (профиль) способностей. Однако перечисленные научные направления в то время находились в стадии накопления материалов и не достигли этапа обобщения фактов и их углубленного осмысления.

Пожалуй, наиболее разработанным к тому времени разделом можно было бы считать конституционологический. Однако приобретенный здесь опыт мог скорее пригодиться медику, чем педагогу. Ведь Э. Кречмер , доказавший связь телосложения человека и его характера на примере взрослых с психическими заболеваниями типа шизофрении, маниакально-депрессивного психоза и эпилепсии, был далек от интересов педагогики и возрастной психологии. М.С. Маслов разработал учение о конституции ребенка применительно к запросам педиатрической патологии, выделив ряд форм конституциональных аномалий - диатезов.

Морфобиология развития в то время тоже была недостаточно разработана. Основополагающие труды В.Г. Штефко - антрополога и врача - еще не появились в виде монографических изданий и поэтому не привлекали к себе внимания.

В области генетических основ онтогенеза знания носили весьма обобщенный характер, что уменьшало их практическую пользу. П.П. Блонский, автор руководства по педологии, ограничивался констатацией двух форм наследственности - хроматиновой (генетика) и социальной (культурная традиция). А.Ф. Лазурский из психоневрологической научной школы В.М. Бехтерева противопоставлял в психике наследуемое "ядро" признаков (эндопсихика) и прижизненные добавления к этому (экзопсихика).

К тому времени были недостаточно дифференцированы представления о темпераменте, личности, характере.

5.2 Предпосылки запрета педологии

В эпоху всеобщего планирования и системы сталинских пятилеток, которые надо было выполнять и перевыполнять, недостаток теоретических знаний не придал педологам осторожности в практическом новаторстве.

На рубеже 20-30-х гг. недостатки в организации педологической службы в школе становятся очевидными. Врачебно-педологическая работа и осуществляемое в ее рамках психологическое обеспечение учебно-воспитательного процесса были слабо связаны с актуальными потребностями педологической практики и вызывали справедливую критику со стороны педагогов и психологов.

В многочисленных публикациях этого времени подчеркивается настоятельная необходимость усиления психолого-педагогической направленности этой работы. В конце 20-х гг. руководителями Наркомпроса остро ставится вопрос о специальной подготовке работников педолого-педагогической службы, о четком размежевании функций школьного врача и школьного педолога. Выступая неоднократно по этому вопросу в конце 20-х гг., А.В. Луначарский подчеркивал: «Нам нужен не только школьный врач, но нам также нужен педолог, без которого нельзя вести школьное дело. Нет и не может быть советской школы без значительного количества штатных педологов».

5.3 «О педологических извращениях в системе Наркомпросов»

Однако быстрый рост специальных школ осуществлялся без учета реальных возможностей создания в них необходимой учебно-материальной базы и дополнительных, компенсирующих педагогических условий. В силу этого многие из них не были приспособлены для решения поставленных перед ними задач. По идее они должны были иметь лучшее оборудование, более квалифицированных педагогов, меньшую наполняемость классов, большее разнообразие дидактических пособий, чем в обычной школе. Вместо этого, как отмечается в партийном постановлении 1936 г. «О педологических извращениях в системе Наркомпросов»,

В июне 1936 года вышло постановление ЦК ВКП (б) о запрете педологии, как лженауки, тормозящей развитие социалистической педагогики. Были закрыты кафедры и лаборатории педологии, прекращен выпуск "Педологического журнала". Без дела, с разбитой судьбой и испорченной репутацией оказались многие тысячи высококвалифицированных специалистов. Между тем надвигался 1937-й год - время ожесточенных репрессий сталинского режима, и многим педологам была уготована кратковременность их земной жизни.

Педология "замахивалась" на проблемы умственного развития человека, биологизируя их, по мнению партийных руководителей, и это было опасно; теория и практика физической культуры ограничивали сферу своего интереса телесностью человека, что не предвещало каких-либо идеологических издержек.

Если раскрывать политическую подоплеку гонений, которым подверглась научная генетика и педология в нашей стране в период 30-60-х годов, то можно выделить несколько причин, по которым их запретили:

борьба за научное единовластие со стороны Т.Д. Лысенко и его коллег;

и слабость демократических начал советского общества, деформированного репрессиями 30-х и жертвами 1941-45-х годов;

общетехническая отсталость отечественной науки;

стремление партийных кругов сделать науку легко управляемой;

наивная убежденность властей в возможности радикальных успехов фактически на пустом месте;

«Специальные школы оказались, по существу, безнадзорными, постановка учебной и воспитательной работы отдана в них в руки наименее квалифицированных воспитателей и педагогов». Создавшееся отношение к ним было квалифицировано «совершенно нетерпимым, граничащим с преступной безответственностью».

Можно сказать, что неудовлетворительная работа этих учреждений явилась одной из главных причин ликвидации педологической службы в школе, с которой связывались ошибки в комплектовании специальных школ и классов. В постановлении отмечается, что в эти школы часто попадали ученики с нормальным уровнем развития (и даже одаренные дети), вполне способные к обучению в обычной школе. По мысли авторов постановления, эти ошибки были обусловлены системой обследований умственного развития и одаренности школьников, некритически перенесенной на советскую почву из буржуазной классовой педологии, построенной на теории фаталистической обусловленности судьбы детей биологическими и социальными факторами, влиянием наследственности и какой-то неизменной среды. Именно эта теория, отмечается в постановлении, занимала господствующее положение в советской педологии и определяла диагностическую работу педологов в советской школе 20-30-х гг.

Подводя краткий итог под вышеизложенным, отметим, что непосредственным поводом для острой политической критики педологии послужила неудовлетворительная работа вспомогательных школ и классов. По идее они должны были обеспечить компенсирующие, более благоприятные условия для обучения детей. В действительности получилось наоборот: условия в них были хуже, чем в обычной школе. В итоге в ущербном положении оказались дети трудящихся, которые по своей учебной подготовленности уступали детям интеллигенции и чаще их, как показали результаты обследования, направлялись во вспомогательные учебные заведения. Подобное положение находилось в остром противоречии с проводимой партией классовой политикой в области образования, что послужило главной причиной обвинения педологии и ее службы в школе во «вредной деятельности».

5.4 Последствия разгрома педологии

Запрет на педологию был наложен в интересах социологизаторской педагогики, которой надо было полностью и окончательно "похоронить" идею биологических корней в способностях ребенка. Однако именно педагогика претерпела первые трудности. Они были обусловлены закрытием ряда специальных школ для детей с нарушениями или задержками психофизического развития, и этот поток детей устремился в массовые школы, вызвав естественные сложности в деле воспитания и обучения.

Многие бывшие педологи избрали для себя карьеру психологов, хотя они сделались сторонниками совсем иной психологии - дебиологизированной и социологизированной. Не случайно подготовка специалистов-психологов происходила в основном на философских факультетах университетов, а научные степени им до недавнего времени присуждались по педагогическим наукам (психологические науки официально находились как бы вне признания).

Негативными были и методические самоограничения психологов. Многие из них сохранили корпоративную память о событиях 1936 года в виде отказа от методов тестирования. "Антитестовые" настроения просуществовали в течение не менее 30 лет и были изжиты лишь благодаря внедрению этих методов в патопсихологию, медицинскую психологию, где они были незаменимы в диагностических целях.

Итак, первое потрясение детская психология претерпела в 1936 году. Второе - в начале 50-х годов в связи с проведением Павловской сессии АН и АМН СССР. Лидер современной психологии академик А.В. Петровский, работавший в те годы преподавателем Вологодского педагогического института, описывает в своих воспоминаниях существовавшие тогда опасения за судьбу психологии, как науки и учебной дисциплины, распространенные в высшей школе в связи с проведением Павловской сессии.

Запрет педологии отразился на судьбе других сопредельных с ней наук. Например, учитывая сходные бедствия классической генетики в СССР 30-50-х годов, можно предположить, что один прецедент облегчил волевой путь решения судьбы другой науки.

Глава 6. Наследие педологии. Педология сегодня

педология образование выготский

Педология как наука исчезла в 1937 году. Причинами можно назвать неэффективность работы вспомогательных школ; распространение идей биологизации и генетики, что могло подорвать авторитет партийной идеологии; наконец, слишком большой объем исследуемых явлений и неспособность педологии их систематизировать и представить всесторонний, глубокий анализ. Однако это не значит, что те вопросы, которыми занималась данная наука, не актуальны для современных исследователей, в частности педагогов. Педология возникла не на пустом месте, её развитие в нашей стране имело предпосылки, почву, которую заложили Ушинский, Пирогов и другие. Из того следует, что педология затрагивала актуальные вопросы, была нужна для лучшего понимания ребенка и воспитания его. Исследования, которые проводили педологи, оказались крайне полезны для современной педагогики и психологии. Многие науки базируются на педологии, либо используют её материал. Такие, например, как дефектология.

Становление отечественной дефектологии пришлось на тот период, когда в общей педагогике происходило бурное развитие педологии. Советская дефектология не могла не оказаться под влиянием этого процесса. Сегодня заслуга педологии видится в том, что она обогатила педагогику системным видением развивающейся личности ребенка, предусматривавшим необходимость всестороннего изучения растущего человека в физиологическом, психологическом и социальном аспектах и учета этих особенностей в педагогическом процессе.

Также не менее важен опыт П.П. Блонского для современной педагогической теории и практики. В первую очередь, П.П. Блонский - действительно выдающийся, современный теоретик педагогики, в полном смысле слова философ педагогической стихии. «Педология» П.П. Блонского - это не просто выдающийся исторический документ, отражающий состояние науки о ребенке на определенном этапе ее развития. Ее значимость чрезвычайно актуализируется сегодня, когда провозглашается гуманистический подход к детству как самоценному периоду в жизни человека, поскольку в данной работе этот подход научно обоснован. Органически присущий автору гуманизм проявился, в частности, в его толковании развития человека не как прибавления или убывания, не как простого повторения, а как процесса противоречивого, диалектического, ни один из этапов которого не является малозначимым, малоценным».

Не менее большое значение имеет педология для становления практической психологии. На первом педологическом съезде была разработана концепция развития отечественной детской психологии, получившая дальнейшее развитие на долгие годы в теоретических разработках ученых-психологов. Существующие теории факторов развития личности на тот момент позволяли судить о личности как о неком объекте, на который оказывает влияние наследственность и среда (биологический и социальный факторы). Основываясь на двух основных направлениях - социогенетическом (А.Б. Залкинд) и биогенетическом (П.П. Блонский) педология развивает свои методы изучения личности. Культурно-историческая теория Л.С. Выготского положила начало новому взгляду на личность как на субъект, активно принимающий участие в собственной жизни и жизни общества (фактор активности). Исторически известный спор Л.С. Выготского и Ж. Пиаже о процессе развития речи ребенка дал возможность проследить этапы интеллектуального развития человека и учесть особенности детского мышления в процессе обучения.

Ряд работ, посвященных памяти и мышлению П.П. Блонского, мышлению и речи Ж. Пиаже и Л.С. Выготского стали основой развития практической психологии. Исходя из этого, можно однозначно сказать, что педология является истоком практической психологии.

В наше время в 1997 году издательство «Просвещение» выпустило журнал под названием «Педология. Новый век». Журнал о психологии детей и их родителей. Авторы журнала характеризуют издание так: «Педология. Новый век - журнал о детстве для психологов, учителей, родителей. Наш журнал - новое психолого-педагогическое, публицистическое издание, посвященное проблемам детства в самых разных его аспектах. Журнал это и начало гражданской реабилитации педологии, и, главное, - поиск смысла детства в современной культуре. Наши авторы - учителя и ученики, психологи, писатели, философы; Владимир Леви и Григорий Остер, Анатолий Приставкин и Пеэтер Тульвисте (Эстония), Клаус Фопель (Германия) и Шалва Амонашвили, Владимир Познер и Фазиль Искандер, Владимир Зинченко».

На примере одного из номеров мы можем увидеть проблематику журнала. Так, в последнем номере есть такие статьи, как «Записки моей левой руки» Наталии Ефремовой рассказывающая о проблемах левшей и их психологических трудностях, возникающих в связи с этим. Крайне интересна статья Владимира Ланцбергка под названием «Блудные», где мы читаем о том возрасте, в котором многим подросткам приходит мысль сбежать из дома, и какие проблемы являются этому причиной.

Однако, после изучения статей и заметок, размещенных в журнале, можно сказать, что громкое заявление о возрождении педологии как науки здесь преувеличено. Безусловно, журнал интересен с точки зрения практического воспитания детей, содержит множество полезных фактов из области психологии, интересные статьи. Но он скорее публицистический, нежели научный, и в большей степени содержит материалы по психологии, тогда как Педология занималась изучением всех аспектов жизни ребенка, и психологических, и физиологических и социальных.

Заключение

Итак, я проанализировала весь данный материал, сформулировала основные идеи и промежуточные выводы и попыталась ответить на вопросы, поставленные в разделе Введение. И теперь мы можем сравнить итоги моего исследования и современные педагогические идеи, чтобы попытаться ответить на главный поставленный вопрос.

Современная педагогика оперирует практически теми же понятиями, что и педология. То есть проблемы роста, развития, конституции ребенка, его наследственность, все это учитывается педагогами и на основе этого ведется воспитательная работа. Также, во всех образовательных учреждениях России, и Москвы в частности, уделяется большое внимание физическому развитию ребенка, проводятся физкультурные занятия, открываются спортивные лагеря.

Не меньшее развитие получила и психологическая служба в школах и дошкольных образовательных учреждениях. Практически в каждой школе есть ставка психолога, который не только помогает детям в трудных жизненных ситуациях, но и ведет активную научную работу на основе анкет, тестов и исследовательской работы.

Как мы можем увидеть, педологами была заложена основа нового современного воспитания, многие их теоретические положения актуальны и по сей день.

Однако, почему же тогда педология прекратила свое существование в 1937 году? Конечно, можно сослаться на тогдашнюю репрессивную политику и идеологические гонения, но необходимо посмотреть правде в глаза: педология имела целый ряд серьезных недостатков.

Особенно в 20-е годы 20 века, в СССР, педологи особенно увлекались расчетами, механизацией процесса воспитания и обучения, полной его биологизацией. Это не могло хорошо отразиться на воспитании молодого поколения страны. Однако уже к 30-м годам педология «выросла» как наука, ученые занялись практической работой, педология начала приносить все больше пользы и совершенствоваться.

Впрочем, у педологии была, куда большая проблема - отсутствие собственной проблематики, оказалось, что педология, как наука не имеет своего предмета, он в большей степени совпадает с предметом психологии.

На основе вышесказанного может сложиться впечатление об объективной неизбежности трагической судьбы педологии. К тому же опыт западных педологических разработок начала 20 века продемонстрировал во многом теоретическую беспомощность и практическую неумелость этой науки.

Однако накопленный ею опыт, как позитивный, так и негативный, был бесценен, и, хотя жизнь не востребовала его в должной мере в то время, - спустя десятилетия он оказался крайне полезным и необходимым для современной педагогической антропологии, практической психологии, дефектологии и собственно педагогики.

Размещено на Allbest.ru