Система індивідуального виховання Марії Монтессорі (1870-1955)
Антрополого-педагогічна основа педагогіки Марії Монтессорі. Сутність ідеї вільного виховання в педагогіці. Принцип природного розвитку дитини. Історія розвитку системи Монтессорі, її основні принципи. Особливості використання дидактичного матеріалу.
| Рубрика | Педагогика |
| Вид | реферат |
| Язык | украинский |
| Дата добавления | 29.04.2013 |
| Размер файла | 80,9 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ
ПОЛТАВСЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ
імені В.Г. КОРОЛЕНКА
Реферат
з основи компаративної педагогіки на тему:
"Система індивідуального виховання Марії Монтессорі (1870-1955)"
Виконала студентка психолого-педагогічного
Сипко Юлія Вячеславівна
Викладач: доц., к. пед. н. Зімакова Л. В.
Полтава 2013
Зміст
- Вступ
- 1. Антрополого-педагогічна основа педагогіки М. Монтессорі
- 2. Вільне виховання як основоположна ідея антрополого-педагогічної системи Монтессорі
- 2.1 Історія розвитку системи Монтессорі
- 2.2 Сутність і принципи педагогіки Монтессорі
- 3. Основоположні принципи педагогічної системи М. Монтессорі
- 3.1 Антропологічний принцип
- 3.2 Принцип умов свободи розвитку дитини
- 3.3 Принцип концентрації уваги
- 3.4 Принцип спеціально підготовленої навчального середовища
- 3.5 Принцип сенситивності
- 3.6 Принцип обмеження і порядку
- 3.7 Принцип актуального і найближчого розвитку
- 3.8 Принцип соціального виховання та інтеграції
- 3.9 Особливості використання дидактичного матеріалу в системі Монтессорі
- Висновок
- Література
Вступ
Світ сьогодні об'єднаний турботою про виховання громадянина всієї планети. Протягом XIX - XX століть у світовій практиці інтенсивно проходять експерименти в пошуку нових шляхів розвитку виховних систем. Для сучасної Російської системи освіти також характерно постійне оновлення і саморозвиток. Особливо потужний інноваційний процес охопив російську систему освіти в 1980-90-ті роки ХХ століття. Замість колишніх однакових шкіл і дитячих садів стали з'являтися гімназії та прогімназії, ліцеї, коледжі, центри розвитку різних профілів і напрямів. Все це в більшій мірі відповідає запитам сучасних дітей і їх батьків, дає можливість піти від заформалізований методів навчання, створити базу для апробації нових педагогічних програм і технологій. Досить актуальна для таких інновацій ідея вільного виховання. Цей напрям у вихованні привабливе тим, що проголошує людину найвищою цінністю суспільства; пропонує шляхи і принципи виховання особистості, здатної до активної творчої діяльності, саморозвитку та самовдосконалення; є закликом до захисту дитинства дитини, людини взагалі відрізного роду насильства. Одним з найбільш яскравих представників вільного виховання можна назвати Марію Монтессорі, італійського педагога, філософа, лікаря, яка розробила свою антрополого-педагогічну систему в кінці XIX - початку ХХ століття.
Мета: розкрити сутність антрополого-педагогічної системи Монтессорі з точки зору ідеї вільного виховання.
Завдання:
1. Вивчення психолого-педагогічної літератури з теми "Вільне виховання";
2. Вивчення сутності та принципів Монтессорі-педагогіки;
Об'єкт: Антрополого-педагогічна система Монтессорі.
Предмет: Реалізація ідеї вільного виховання в антрополого-педагогічній системі Монтессорі.
1. Антрополого-педагогічна основа педагогіки М. Монтессорі
Сутність ідеї вільного виховання в педагогіці (поняття, принципи).
Вільне виховання - напрям у педагогічній теорії та практиці, що розглядає виховання як допомогу природі дитини, природно розвивається в процесі освоєння навколишнього світу і вільно самовизначається в ньому.
Вільне виховання спрямоване на формування інтересів у виховуваних та створення умов для вільного вибору умов їх задоволення.
Провідні принципи вільного виховання:
віра педагога в творчі здібності дитини, поєднується з переконаністю в тому, що будь-який зовнішній (навіть саме благотворний) вплив на творчий потенціал дитини надає гальмує дію;
зосередження зусиль вихователя на придбанні дитиною власного досвіду, на основі якого і відбувається повноцінний розвиток особистості;
стимулювання активного ставлення до життя, культурі, освітньо-пізнавальної діяльності і потреби в систематичному самоосвіті і самовихованні;
трактування школи як живого організму, безперервно розвивається відповідно до дитячої природою;
розуміння ролі педагога як старшого товариша своїх вихованців, організуючого освітньо-виховне середовище для прояву дітьми своїх творчих можливостей.
Концепція вільного виховання заснована на принципі природного розвитку дитини. Метафорично дитини можна порівняти з ще нерозпущеною квіткою, що розвиваються за своїми природними законами. Для його повноцінного розвитку та дозрівання необхідні родючий грунт (сприятлива навчальне середовище) і захист від негативних зовнішніх впливів. У рослини головне - корінь, у дитини - душа. Учитель повинен допомогти розкритися його душі для емоційного, духовно-морального сприйняття світу. Дитині потрібні не абстрактні знання, а практичні, необхідні для участі в реальному житті і професійному праці.
Серед прихильників вільного виховання - філософи, письменники, педагоги, лікарі та громадські діячі. Розглянемо більш детально ідеї найбільш яскравих представників цього напрямку.
Вільне виховання як самостійне педагогічне рух оформився на початку ХХ ст., Але історично вона пов'язана з гуманістичними педагогічними традиціями епохи Відродження.
Безпосереднім попередником теорії вільного виховання вважається Ж. - Ж. Руссо, ідеї якого знайшли відображення в педагогічних теоріях і практиці представників філантропізма і неогуманізма. Пріоритет у молодшому шкільному віці Руссо віддавав розвитку чуттєвих здібностей. А вже в середньому і старшому шкільному віці слід розвивати його розумові здібності. На думку Руссо, педагог повинен не нав'язувати свою волю дитині, а створювати умови для його розвитку, організовувати ту виховує і навчальне середовище, в якій дитина зможе самостійно накопичувати життєвий досвід, знаходити самостійність і свободу, реалізовувати свою природу.
Рубіж XIX-XX ст. в. став часом своєрідної наукової революції в педагогіці, що поклала початок формуванню науково-педагогічних парадигм, що визначили характер освіти в розвинених країнах протягом усього сторіччя.
Свобода як спонтанна діяльність дитини. Така позиція яскраво проявляється в концепції М. Монтессорі. Для неї воля - це, з одного боку, біологічна свобода (свобода зростання, розвитку дитини), а з іншого, - свобода вибору. У першому випадку, дитина розглядається як істота, що зростає душею і тілом в силу внутрішнього імпульсу, чинного у всесвіті і потребує тільки в необмеженій просторі для послідовного та належного розкриття своєї сили.
індивідуальне виховання монтессорі дидактичний
З цієї точки зору, свобода є свобода зростання, умовою якої є усунення всього, що могло б так чи інакше утруднити чи послабити розвиваються внутрішні сили. "Першим словом" у своїй педагогічній концепції М. Монтессорі вважає свободу вибору, яка, на її думку, веде "до гідності людей". Принцип свободи у М. Монтессорі поєднується з ідеєю виховання дисциплінованості у дітей, оскільки волю вона розуміє не як нескінченне, поривчастий поведінку дитини, не як дію за примхою або хвилинному потягу, а свободу виховану, упорядковану і обмежену інтересами оточуючих.
Монтессорі вважала, що будь-яке життя є існування вільної активності, отже, що розвивається дитина володіє природженою потребою у свободі. Виходячи з цього, вона бачила суть виховання не у формуванні педагогами особистості дитини, а в організації середовища, найбільш відповідає його потребам. Суть методу, запропонованого Монтессорі, полягає в тому, щоб "примусити" дитину до самовиховання, самонавчання, саморозвитку. Свободу при вихованні дитини в перші роки його життя вона розуміла як умови, найбільш сприятливі для розвитку його особистості. Розвиток повинен бути як фізична, так і духовне. При цьому виховання розуміється як активне сприяння нормальному розвитку життя в дитині.
У Р. Штейнера, засновника вальдорфської школи, свобода - це самовизначення дитини на основі розвитку його живого мислення в постійному діалозі з природою. Штейнер справжньою свободою дитини вважав його внутрішнє переживання і стверджував, що істота самої дитини покаже шлях, по якому буде здійснюватися процес його вільного становлення. Штейнер намагається знайти в цьому процесі місце виховання і вихователя: "Справжнє виховання полягає втому, щоб уникнути вторгнень в область особи і надати особистості самої здійснити те, передумови чого були закладені педагогом". У відповідності з ідеями Штейнера до 7 років віддається пріоритет фізичному розвитку дитини, виховання грунтується на наслідування і прикладі, створення спеціальної середовища для дитини: іграшки з природних матеріалів, саморобні, рухливі, ляльки з неявними, невизначеними особами. З 7 до 14 років у вихованні дітей акцент робиться на їх здатності слідувати авторитету. Особлива увага звертається на цілеспрямований розвиток пам'яті. Пріоритетним є духовне і психічний розвиток, причому в останньому особлива роль приділяється вихованню естетичного смаку і пробудженню художнього почуття. З приводу інтелекту Штейнер писав: "Мислити зріло в змозі лише той, хто засвоїв собі шанобливе ставлення до думок інших людей". Розум, на його думку, має сенс спеціально розвивати лише після настання статевої зрілості.
Результатом розвитку ідеї вільного виховання в Росії з'явилися педагогічні теорії вільного виховання, які включили в себе певні знання про сутність процесу взаємодії дорослого і дитини, що має за мету розвиток творчого потенціалу особистості.
Свобода як дія і самостійна творчість. Основи такого розуміння були закладені Л.М. Толстим. Він виступає за визнання прав дитини і невтручання вихователя у розвиток переконань і характеру дітей. Основний акцент робиться на атмосферу співпраці між вчителем і учнем, яке повністю виключає примус. Толстой вважав неприпустимим нав'язування педагогом своєї волі дітям. Толстой вважав, що в школі не повинно бути запланованих заздалегідь, заданих програм, навчальних планів, методів, засобів і т.д., без врахування інтересів і бажань дітей, їх батьків і наявності відповідних педагогів, що люблять і добре знають свій предмет. Однак у 1890-і рр. Толстой відмовився від своїх педагогічних поглядів і прийшов до висновку, що вільне виховання є "примхою і розпустою дітей", протиставивши йому релігійне виховання. Тим не менш, саме ідеї раннього Толстого стали каталізатором поширення вільного виховання.
На початку ХХ ст. в Росії були здійснені перші спроби практичного застосування ідей вільного виховання. На принципах вільного виховання в значній мірі будувалася діяльність шкіл-комун.
У радянській педагогіці деякі гуманістичні тенденції, властиві вільному вихованню, стали відроджуватися в досвіді В.А. Сухомлинського в 2-ій половині 60-х рр. і в педагогіці співпраці наприкінці 80-х рр. У 90-і рр. з'явилися приватні навчальні заклади, які прагнуть будувати освітній процес, виходячи з інтересів дитини і спираються на принципи вільного виховання.
У багатьох країнах світу сьогодні існують школи, засновані на ідеях Р. Штейнера (вальдорфські школи), М. Монтессорі, С. Френе та інших представників даного напрямку. Ці школи називають альтернативними. Завдання школи в сучасному суспільстві вони бачать не в передачі дітям максимально можливого обсягу знань, а в тому, щоб навчити дітей та юнацтво вмінню вчитися. Функція вчителя в такій школі - сприяння даруванням, самостійності та ініціативі школярів. При цьому учні повинні самостійно здобувати такі знання і розвивати ті здібності, які важливі для них. Альтернативні школи різних видів об'єднують загальні принципи організації освітнього процесу, засновані на ідеях вільного виховання.
2. Вільне виховання як основоположна ідея антрополого-педагогічної системи Монтессорі
2.1 Історія розвитку системи Монтессорі
Ось уже майже сто років ім'я Марії Монтессорі приковує до себе неослабну увагу педагогів і вчених більш ніж у вісімдесяти країнах світу. Педагогікою Монтессорі захоплюються, в ній розчаровуються, її застосовують і відкидають, розбирають на дрібні складові і намагаються охопити її структуру в цілому. Але головне - відсутність байдужості: вона не покривається архівної пилом, як це часто трапляється з багатьма зовні абсолютно вірними педагогічними системами. Це відбувається тому, що такого органічного сплаву різних знань про людину, які дають наука і філософія, релігія і мистецтво, синтезовані М. Монтессорі в цілісну "Педагогічну антропологію", до того ж оснащену тонким дидактичним і методичним інструментарієм, в світовому досвіді ще не було.
Марія Монтессорі народилася в суворій релігійній сім'ї, де, звичайно, жодним чином не передбачався шлях, який вона для себе обрала надалі. У 1896 г. М. Монтессорі закінчує університет і стає першою жінкою - доктором медицини. Вона могла вибирати різні шляхи, але зупиняється на самому невдячній: створює спеціальну школу, а потім і медико-педагогічний інститут для розумово відсталих дітей з бідних сімей та сиріт, де розробляє і застосовує різноманітний дидактичний матеріал, який увійшов в історію як "золотий матеріал" Монтессорі. Завдяки її зусиллям, що відбулася в Римі в 1900р. олімпіаді учнів початкової школи вихованці Монтессорі перевершили дітей зі звичайних шкіл з письма, рахунку та читання. Результати багаторазово перевірялися і перевірялися, однак спростувати їх було не можна. Після цього Монтессорі залишає роботу з аномальними дітьми і переключається на звичайних дітей, які перебували в школах у положенні набагато гіршому, ніж її вихованці з відхиленням в розвитку.
Монтессорі хотіла будувати свою методику на спостереженнях за дитиною в природних умовах і розумінні його таким, як він є, а не тим, яким повинна стояти формується особистість в очах дорослих. З цією метою вона відвідує безліч початкових шкіл, уважно придивляється до методів вивчення і приходить до висновку: неможливо спостерігати дитини, якщо він автоматично виконує приписи викладача. Тобто замість того, щоб сприяти розвитку дитини, школа затримує його і майже не дає проявлятися вільній ініціативі особистості.
Поступово у Марії Монтессорі кристалізується її педагогічне кредо: виховання можливо тільки тоді, коли дитині надається повна свобода дій, яка стримується лише в особливих випадках, пов'язаних з небезпекою для його життя.
У 1907 р. Монтессорі представилася унікальна можливість перевірити на практиці вірність теоретичних висновків - Е. Талан, італійський мільйонер, директор товариства дешевих квартир, запропонував їй створити в 38 переобладнаних цим товариством будівлях новий тип дошкільного закладу - денний притулок, школу для дітей - знаменитий "Будинок дитини" ("Casa dei Bambini"). Причому Марії Монтессорі була надана можливість організувати діяльність школи так, як вона вважає за потрібне. На цій "експериментальному майданчику" Монтессорі розробила спеціальне середовище, навколишнє дитини, стимулюючу його природний розвиток. У першому Будинку дитини, відкритому в передмісті Риму, було 50 дітей з бідних сімей у віці від 2 до 6 років. Ці діти не були "ідіотами", вони просто були соціально і культурно знедоленими, не мали можливості вчитися, досита їсти і рости у нормальній сім'ї.
Вже до 1909 р. стало ясно, що соціально-педагогічний експеримент М. Монтессорі виявився успішним. З цього часу її яскрава зірка утвердилася на педагогічному небосхилі. У Будинок дитини стали приїжджати педагоги з Іспанії та Голландії, Англії і Швеції. М. Монтессорі теж почала роз'яснювати свій метод, для чого багато їздила з виступами по світу. З'являються її наукові праці та практичні поради в таких книгах, як "Метод Монтессорі" (1909), "Педагогічна антропологія" (1910), "Таємниця дитинства" (1938), "Формування людини" (1949).
У короткий термін вона поширила свої ідеї по всьому світу. Найскладніше з цим було на батьківщині. Не прийнявши фашистського режиму Муссоліні, в 30-і роки Монтессорі перебирається до Іспанії, а потім до Голландії. Незважаючи ні на що, триває напружена наукова діяльність. У своїй підсумковій роботі "Розум дитини" (1952), написаній незадовго до смерті, Монтессорі відкриває новий напрям у педагогіці - розвиток дітей перших трьох років життя. На противагу пануючому поблажливого підходу до "немовлятам" - мовляв, що з них візьмеш, - педагог-гуманіст саме в цьому віці побачила величезні потенційні можливості формування людської особистості.
Життєвий шлях Марії Монтессорі обірвався в Голландії в 1952 р., Але її ідеї продовжували хід по світу. Зараз у світі налічується кілька тисяч шкіл Монтессорі. До Росії перші відомості про успіхи педагогічного експерименту М. Монтессорі дійшли ще в 1910р. З достатньою повнотою російська педагогічна громадськість змогла ознайомитися з системою Монтессорі в 1913р., Коли вийшов у світ переклад її головної праці "Будинок дитини: метод наукової педагогіки", а в 1914 році в Петербурзі був відкритий перший Монтессорі - дитячий садок. До 1917 року таких дитячих садів в Росії налічувалося вже кілька десятків. До числа найбільш відомих діячів, що пропагандували розвиток системи Монтессорі в Росії, можна віднести Ю.І. Фаусек ("Суспільство вільного виховання"), А.А. Перрота ("Кельнський дім" на дівочому поле), А.А. Виготський, Н.П. Соколову (сад для глухонімих дітей). Однак у 1926 році ця система, яка ставить на чільне виховання індивідуальності, була заборонена більшовиками.
Повернення Монтессорі-педагогіки в Росію відбулося в 1991 році. Зараз працюють сотні Монтессорі-груп і кілька початкових Монтессорі-шкіл по всій країні з урахуванням стандартів російської освіти. Монтессорі-педагогів у нашій країні вже багато, у них є потреба спілкуватися між собою, передавати один одному свій досвід, тому вони створили свою громадську організацію. В Асоціації Монтессорі-педагогів кілька напрямів роботи: поширення педагогіки Монтессорі в Росії, пропаганда дидактичних матеріалів, що випускаються нашою фабрикою в Омську, організація щорічної монтессоріанской конференції.
У Череповці в 199. р. за ініціативою голландських фахівців на базі дитячого саду № 53 було відкрито Навчально-освітній центр Монтессорі. На даний момент у центрі працює 3 групи для дітей у віці від 3 до 6 років, 1 група для дітей у віці від 2 до 3 років і 1 короткочасна група "Разом з мамою" у віці до 2 років.
2.2 Сутність і принципи педагогіки Монтессорі
Марія Монтессорі здійснила переворот в уявленнях про можливості і здібності дітей молодшого віку. Саме це, а також високий гуманізм виховної та освітньої роботи, спрямованість всієї системи до природи дитини, свобода і відсутність будь-якого авторитаризму роблять її антрополого-педагогічну систему і понині привабливою. В основу своєї системи вона поклала біологічну передумову - життя є існування вільної активної особистості. Розвивається дитина володіє природженою потребою у свободі. Монтессорі відмовлялася бачити суть виховання у формуючому впливі на дитину, а ставила проблему організації середовища, найбільш відповідає його потребам. "Першою проблемою навчання, - пише вона, - є створення навколо дитини такого простору, яке сприяло б розвитку функцій, даних йому природою. Це має на увазі не тільки необхідність задовольняти потреби малюка і дозволяти йому робити те, що йому подобається. Ні, перш за все, ми повинні вступити у співпрацю з природою, підкоритися одному з її законів: розвиток дитини здійснюється за допомогою освоєння навколишнього світу. Дотримуючись спочатку одному велінням природи, потім іншому, дитина розширює межі своєї незалежності від тих, хто його оточує, і поступово наступає момент, коли він захоче не тільки діяти, а й мислити незалежно. Коли ми стверджуємо, що необхідно дати дитині повну свободу, що суспільство повинно забезпечити йому незалежність і нормальний розвиток, ми маємо на увазі не розпливчастий ідеал. Це твердження засноване на наших спостереженнях за життям, за природою. Тільки свобода і власний досвід освоєння навколишнього світу дозволяють людині розвиватися". Дисципліну Монтессорі трактувала як активність, яка контролюється і регулюється самою дитиною і передбачає дії, надаються їм самим, а не накладаються ззовні педагогом. Сенс методу Монтессорі полягав у тому, щоб стимулювати дитину до самовиховання, самонавчання, саморозвитку.
3. Основоположні принципи педагогічної системи М. Монтессорі
3.1 Антропологічний принцип
Педагогіка Монтессорі йде "від дитини", в центрі її знаходиться дитина, утворення якого будується з позицій антропології та психології. Гранично серйозно в цій педагогічній системі ставлення до свободи і гідності людини вже в дитячому віці. Одне з основних вимог до процесу виховання - "повага, з якою ми повинні ставитися до духовної свободи дитини".
Для Монтессорі духовний розвиток людини найтіснішим чином був пов'язаний з його психофізичним розвитком, вона постійно підкреслювала найважливішу роль розвитку сприйняття і органів чуття, рухової сфери для розвитку інтелекту, розумових здібностей, загального розвитку в цілому. Монтессорі висувала ідею про те, що людина народжується з уже організованою структурою всмоктуючого розуму, який формується опосередковано за допомогою особливих рушійних сил життя і під впливом навколишнього середовища дитини.
У період від 0 до 3 років малюк вбирає своє оточення через інстинктивне розвиток почуттів: нюху, дотику, зору, слуху. Через средовое оточення його розум нарівні несвідомого невтомно вбирає в себе всі оптичні, акустичні, тактильні враження, мова, рухи людини, культуру, релігію, ставлення до нього людей (перш за все, батьків, братів і сестер). Дитина робить максимальне зусилля у своєму становленні, як унікального неповторного створення природи.
У період від 3 до 6 років дитину можна назвати активним будівником самого себе. Малюк хоче чіпати предмети, які він бачить, і чути, як їх називають дорослі. Він хотів би багато і різноманітно рухатися, працювати руками. Він невпинно розмовляє з іншими людьми, поповнюючи свій словниковий запас (діти 4-6 років здатні сприйняти на тиждень до 250 нових слів материнської мови). Малюк сам хотів би вибирати речі і предмет своєї діяльності, сам себе обслуговувати, виявляти незалежність від дорослого.
Від 6 до 9 років дитина стає на позицію дослідника у відношенні до навколишнього світу. Відбувається орієнтація на світ за допомогою власної діяльності, створення за допомогою уяви його цілісної картини. Цей період активного становлення соціальних відносин між дітьми, дітьми та дорослими, близькими і далекими. Дитину цікавлять явища навколишнього світу, він готовий до вирішення проблемних завдань, здатний інтегрувати, зіставляти і диференціювати.
3.2 Принцип умов свободи розвитку дитини
Під зміною структури виховання Монтессорі мала на увазі створення "умов свободи" в процесі виховання. Саме тому вільний вибір діяльності та засобів для неї докорінно відрізняв організацію навчального процесу у Монтессорі - групах від традиційної класно-урочної системи та групових занять у звичайному дитячому садку. Виховання вільної, самостійної, самокерованої й відповідальної особистості є головною метою. Звідси девіз освіти з Монтессорі:
"Допоможи мені зробити це самому". "Я сам!" - Для педагога це бажання дитини обов'язково для виконання. Монтессорі вважала, що прагнення маленької дитини до самостійності має поважатися дорослими, підкріплюватися і підтримуватися в процесі виховання, щоб виріс самостійний і відповідальна людина.
Поверхневий погляд на педагогіку Монтессорі може призвести до помилкового уявлення про те, що дітям надана необмежена свобода, обумовлена їх капризами і сьогохвилинними бажаннями, діти "роблять, що хочуть". Насправді в педагогіці Монтессорі свобода знаходить свої межі, по-перше, у потребах інших дітей і колективу ("Можна все, що не заважає іншим", "Кожну річ або предмет потрібно повернути на місце") і, по-друге, в необхідності справи ("Не можна нічого не робити", "Розпочату справу потрібно обов'язково довести до кінця"). Тільки так можна навчитися бути "майстром самого себе", вважала Монтессорі. У її системі свобода означає: свободу пересування дитини в підготовленій навколишньому середовищу, свободу вибору місця для діяльності, свободу вибору предметів і дидактичного матеріалу для задоволення пізнавальних інтересів, свободу у визначенні тривалості своєї діяльності, свободу вибору рівня освіти, свободу комунікації та об'єднання в роботі з іншими дітьми. В умовах вільної діяльності дитина вчиться оцінювати свої можливості і приймати рішення у зв'язку з вибором матеріалу, місця, партнерів та ін, усвідомлює свою відповідальність за прийняте рішення, переживає радість від процесу і результату діяльності, яка відбувається по внутрішньому, а не по зовнішньому спонуканню.
3.3 Принцип концентрації уваги
Вільна і самостійна діяльність неможлива без уміння зосереджено працювати тривалий час; доводити почату справу до кінця; уважно спостерігати за діями педагога, коли він показує, як працювати з матеріалом; слухати його пояснення, якщо вони необхідні; займатися самостійно і контролювати свої помилки, не заважати іншим. Монтессорі називала це "поляризацією уваги". Цей феномен вона відкрила в роботі з дітьми раннього віку.
Монтессорі прийшла до висновку про те, що велика ступінь концентрації уваги породжує активність рук під керівництвом розуму. Дитяче "експериментування" - наслідок активного дослідницького поводження з самостійно обраним предметом, який, у свою чергу, активізує увагу, розумову діяльність дитини і сприяє їх тривалому і ефективного об'єднання - поляризації. Завдяки внутрішній концентрації на предмет стає можливим процес розумового саморозвитку дитини. Крім цього, виховуються витривалість, посидючість і терпіння, необхідні для інтелектуальної діяльності.
Монтессорі зауважила також, що концентрація уваги за внутрішнім бажанням не так втомлює для дитини, як примусове спонукання до концентрації уваги ззовні, з боку педагога.
"Чим далі розвивається здатність внутрішньої концентрації, тим частіше відбувається це спокійне занурення в роботу, тим чіткіше стає новий феномен: дисципліна дітей", - писала М. Монтессорі. - У дисципліні проявляється покращення здатності дітей вміти діяти на власний розсуд. Внутрішня дисципліна стає "зворотною стороною свободи".
3.4 Принцип спеціально підготовленої навчального середовища
При створенні навколишнього навчального середовища обов'язково враховуються фізичні можливості дитини. На легко доступних полицях пропонується безліч дидактичного матеріалу ретельно продуманого і володіє унікальною можливістю всебічно розвивати навчається. Властивості і якості Монтессорі - матеріалу максимально сприяють поляризації уваги в процесі вправ. Відбувається осмислене проникнення в суть добровільно обраній діяльності.
Монтессорі - матеріал являє собою конкретне, предметне втілення узагальненого знання, певний "елемент" людського буття, позбавлений суб'єктивності і несуттєвих деталей, узагальнюючий знання багатьох і багатьох поколінь людей про способи оволодіння ним (за висловом Монтессорі - "матеріалізовані абстракції").
У педагогіці Монтессорі приділяється особлива увага активізації процесу синтезу нових для дитини складних дій з уже відомих елементів, котрі створили йому у вправах з дидактичним матеріалом. Монтессорі тому не вчить листа - листом, читання - читанням, малювання - малюванням, а надає дитині можливість самостійно "скласти з елементів" ці складні дії, причому кожному у свій час, відповідно до настанням у нього відповідного сенситивного періоду. Матеріал Монтессорі є суттєвою допомогою в "абсорбуванні" дитиною навколишнього середовища.
Педагог створює і підтримує зв'язок між дитиною та розвиваючої предметно-просторовим середовищем. Він уважно спостерігає за дітьми, ні в якому разі не нав'язуючи їм свою допомогу, але у випадку необхідності допомагає рівно стільки, скільки допомоги просить дитина. Якщо допомога не потрібна, педагог не втручається у процес діяльності дитини, дозволяючи йому робити помилки і самостійно знаходити їх, так як функція контролю закладена в самому дидактичному матеріалі.
Для дитини Монтессорі-матеріали - це "ключ до миру", завдяки якому він приводить у порядок свої хаотичні уявлення про нього, структурує їх. За словами Монтессорі, "матеріал повинен бути помічником і керівником внутрішньої роботи дитини. "
3.5 Принцип сенситивності
Дидактичний матеріал Монтессорі за своєю структурою і предметної логікою відповідає сенситивним періодам розвитку дитини. Монтессорі виділяла шість основних Сенситивні періодів у розвитку дітей до шести років:
СП розвитку рухів (0-6 років). Центральним пунктом цієї фази є момент першого кроку, то є початок прямоходіння, а також момент в 2,5-3 роки, коли дитина відчуває потребу інтенсивного розвитку дрібної моторики пальців і мускул руки. Ближче до 5 років спостерігається прагнення дитини до вдосконалення м'язової системи, оволодіння своїм тілом. Дитина особливо багато бігає, стрибає, лазить, тренуючи свій велику моторику, напружуючи м'язову систему.
СП порядку (2-3 роки). У цей період життя дитини підпорядкована певному зовнішньому і внутрішньому ритму. Монтессорі пише про те, що в ранньому дитячому віці людська душа дізнається своє оточення, спочатку орієнтуючись по елементами оточення, а в подальшому вона завойовує його в міру потреби. Ось чому так важливо не пропустити період порядку у розвитку дитини.
СП розвитку мови і мови (0-6 років). Всередині цього періоду кілька найвищих точок:
0-5 місяців - дитина відчуває мова, дивиться на рот мовця, навчається наслідувати звуки, починає розташовувати звуки послідовно;
1-1,5 року - перше свідоме слово, лавиноподібне наростання словника, сприйняття граматичних норм мови;
2,5-3 роки - дитина говорить фразами, розмовляє сам із собою, відчуває потребу в мові;
3-4 роки - дитина вирішує за допомогою мови свої проблеми, освоює літери як символ звуків, вибудовує їх;
4-4,5 року - час спонтанного письма;
5 років - дитина читає без примусу.
СП сенсорного розвитку (0-6 років). Зміст цього періоду становить безліч відносно коротких періодів, коли актуальним для дитини стає розвиток окремих сторін або проявів того чи іншого органу чуття, і він у різний час стає найбільш сприйнятливим до кольору, формі, розмірам предметів.
СП інтересу до маленьких предметів (1-3 роки). Період дуже хвилюючий для дорослих, так як дитина маніпулює гудзиками, горошинами і т.п. із загрозою для власного здоров'я. Насправді ж дитину цікавить проблема цілого і частини. Поділяючи предмет на дрібні частини, а їх в свою чергу на ще менші, дитина відчуває, що світ ділимо і складається з все більш і більш дрібних частин.
СП соціального розвитку (2-6 років). Дитину цікавлять форми поведінки в групі, стосунки з дорослими і однолітками. Він освоює манери поведінки, повсякденну мову, яскраво проявляє свій характер. Його поведінка легко коригується середовищем спілкування, зовнішнім ритмом життя, який стає внутрішньою потребою. Відбувається інтенсивне вбирання культури і релігії. Монтессорі вважала, що в ранньому дитинстві дитина здатна інтуїтивно отримувати у своєму оточенні цілісні уявлення. При цьому він несвідомо вибирає тільки те, що необхідно для формування його особистості в даний момент, у пережитому їм сенситивним періоді. [21, с.33]
3.6 Принцип обмеження і порядку
Порушення порядку та відновлення його - найсильніший мотив дитячих дій, вважала Монтессорі, так як дитині подобається бачити предмети свого оточення на одному і тому ж місці, він намагається відновити цей порядок, якщо його порушив. Вона оцінює дитячу сприйнятливість до порядку як найважливішу і таємничу сенситивних фазу у розвитку дитини (у віці 2-3 років). У встановленні і підтримці порядку необхідно йти від природної дитячої потреби в ньому. Крім порядку найважливішим організаційним принципом у підготовленої дидактичної середовищі є обмеження. Так, кожен матеріал, допомога, вид роботи повинні бути представлені в єдиному екземплярі, щоб не зменшувати інтенсивність сприйняття дитини, оточеного дуже великою кількістю матеріалів. Єдність кожного компонента дидактичного матеріалу призначена також для формування навичок безконфліктного соціальної поведінки дітей, коли проблемна ситуація, в якій кілька дітей бажає працювати з одним і тим же матеріалом, дозволяється спільними пошуками цивілізованого вирішення: дитина навчається поступатися, чекати, домовлятися, співпрацювати.
3.7 Принцип актуального і найближчого розвитку
У 20-х роках ХХ століття Л.С. Виготський теоретично пояснив процес формування спонтанних понять у людини. Він бачив рух дитини від зони його актуального розвитку до зони найближчого розвитку, як шлях від наочної ситуації до абстрагування. Зона найближчого розвитку характеризує різницю між тим, на що дитина здатна самостійно, і тим, на що він стає здатний за допомогою вчителя. Вся розвиваюче середовище в Монтессорі-школі, кожен дидактичний матеріал влаштовані таким чином, що містять всередині себе пряму мету, що працює на потоншення ізольованою здібності дитини, і в той же час - непряму, яка працює на зону його найближчого розвитку.
3.8 Принцип соціального виховання та інтеграції
Індивідуальна робота і індивідуальний інтерес стають можливими завдяки навчальним засобам, призначеним для індивідуальної роботи в групі, яка за віком та досвіду є гетерогенної (різновікової і різної за досвідом і рівнем розвитку).
Монтессорі вважала, що об'єднання дітей за віковою ознакою неприродно і непродуктивно для спільної діяльності. У її дитячих садках і школах формуються групи включають дітей з різницею у віці в три роки (наприклад, група дітей 3, 4 і 5-го років життя). Змішані вікові групи сприяють розвитку рольової дистанції, що благотворно позначається на моральному розвитку дітей. Серед дітей розвивається природна система взаємодопомоги: молодші можуть попросити допомоги у старших дітей (тим самим не завжди у скрутній для дитини ситуації потрібна допомога педагога). Вони наслідують діяльності старших і переймають у них зразки поведінки. Старші діти, показуючи роботу з матеріалом молодшим або відповідаючи на їхні запитання, самі краще засвоюють суть справи, привчаються надавати допомогу, піклуватися про інших.
У подібних групах, як і в багатодітній сім'ї, природніше формуються і розвиваються соціальні навички, робота з матеріалами більш старших дітей стає потужним джерелом інтересу і мотивації такої роботи для молодших. Учитель у цьому випадку звільняється від додаткових зусиль, спрямованих на збудження інтересу до матеріалу, на активізацію дітей до діяльності. У психологічному плані важливо та обставина, що в різновікової групи немає підстав для порівняння дітей один з одним, що регулярно відбувається у звичайній школі, коли начебто однакові діти за засвоєння одного і того ж матеріалу отримують різні оцінки. Відсутня тому привід для формування і розвитку комплексу неповноцінності ("У мене не виходить, тому що я ще маленький, виросту - навчуся"). Оцінювання дитини здійснюється виключно в особистісному, а не нормативному плані (тобто не в порівнянні один з одним і з шкільною програмою, а в порівнянні з власними попередніми досягненнями), що узгоджується з вимогами гуманної педагогіки.
Отже, виховання дітей по методу Марії Монтессорі базується на наступних принципах:
Антропологія дитини. Гетерогенність. Вікова періодизація.
Принцип умов свободи розвитку дитини.
Принцип концентрації уваги.
Принцип спеціально підготовленої навчального середовища.
Принцип сенситивності.
Принцип обмеження і порядку Принцип актуального і найближчого розвитку.
Принцип соціального виховання та інтеграції.
Метод Монтессорі складається з трьох основних частин: дитина, навколишнє середовище, вчитель.
ДИТИНА.
В основі педагогіки Монтессорі лежить ідея, що кожна дитина народжується зі своїм внутрішнім потенціалом, розкриття якого залежить від середовища, в якій він знаходиться. Марія Монтессорі вважала, що дитина має важливу властивість - "абсорбуючим (вбирним) розумом", умінням запам'ятовувати побачене, запам'ятовувати спонтанно сигнали з навколишнього оточення. Дитина перебуває в постійній взаємодії з навколишнім світом і готовий його пізнавати. Монтессорі виділяла дві фази "всмоктуючого розуму":
від народження до 3-х років - несвідоме "вбирання";
від 3-х до 6 років - усвідомлене "вбирає мислення".
Здійснюючи вплив на дитину, дорослий повинен враховувати сенситивні періоди розвитку (СП), які характеризуються особливою сприйнятливістю до тих чи інших сторін дійсності.
Метод Монтессорі заснований на спостереженні за дитиною в природних умовах і прийнятті його таким, яким він є. Основне завдання методу Монтессорі: спонукати дитину до самовиховання, до самонавчання, до саморозвитку. Девіз метод Монтессорі: "Допоможи мені зробити це самому". Дитина знаходиться в центрі розвиваючого середовища, в якій він "будує" себе сам. Монтессорі виділяла три аспекти побудови дитиною себе:
Кожна дитина народжується зі своїм внутрішнім потенціалом, своїм темпом розвитку.
Розвиток здійснюється тільки в русі: дитина проявляє активність зовнішню (руху) і внутрішню (спостереження, аналіз побаченого).
Внутрішній розвиток дитини пов'язане з середовищем, що є стимулом для його активності.
ДОВКІЛЛЯ.
У Монтессорі-групі дитина навчається в основному самостійно за допомогою спеціально розробленої навколишнього середовища. Щоб середовище надавала розвиваюче вплив на дитину, вона повинна відповідати низці вимог:
Краса приміщення та його обладнання.
Склад групи дітей повинен бути різновікових (від 3 до 6-7 років).
У середовищі повинен бути порядок.
Наявність зон в розташуванні матеріалу.
Наявність підготовленого педагога (вихователя).
Різновікових підхід до комплектування групи дітей дозволяє кожній дитині відчувати себе впевненим, відбувається передача знань від старших до молодших.
УЧИТЕЛЬ.
Завдання Монтессорі-вчителя - допомогти дитині організувати свою діяльність, піти своїм унікальним шляхом, реалізувати свій потенціал у найбільш повній мірі. Вихователь, по Монтессорі, являє собою сполучний елемент між дитиною і виховує середовищем, в якій дитина самостійно діє і розвивається за допомогою дидактичних матеріалів.
Вимоги до МОHТЕССОРІ-ВЧИТЕЛЯ:
1. Стверджувати неповторність кожної дитини.
2. Опанувати психотехнічними прийомами, необхідними для практичної реалізації принципів гуманістичної педагогіки Монтессорі:
емпатія - безоціночне прийняття і прояснення будь-якого почуття дитини безумовне прийняття будь-якої людини відповідність мови слів і мови тіла почуттів людини, тобто людина говорить саме те, що відчуває і підтверджує це точними жестами.
прагнення до власного особистісного та професійного зростання.
3.9 Особливості використання дидактичного матеріалу в системі Монтессорі
Через те, що дидактичний матеріал знаходиться на увазі, його роль в порівнянні з іншими елементами підготовленого середовища в методі Монтессорі часто перебільшується. Крім того, часто неправильно розуміють його мета. Це не навчальне обладнання в загальноприйнятому сенсі слова, бо його метою є не навчання дітей навичкам і передача їм знань через "правильне використання". Головна мета дидактичного матеріалу Монтессорі - допомогти само будівництву дитини та її духовному розвитку. Монтессорі була переконана, що якщо вчитель може запропонувати матеріали, які залучили б дитячу увагу, він зможе дати дитині свободу, необхідну для його розвитку.
Відомо, що всі дидактичні матеріали нею розроблені експериментально. Тільки після тривалої і ретельної перевірки реакцій дітей на предмети матеріалу М. Монтессорі визнала його придатність, відкинувши все те, що не викликало самостійних повторних вправ дітей і не фіксувало дитячого інтересу й уваги. У всьому задовольняються реальні потреби дитини і враховуються його здібності. Звідси випливає вимога неприпустимість довільних варіантів Монтессорі-матеріалу.
У створенні та використанні дидактичного матеріалу М. Монтессорі виділила наступні принципи: значимість матеріалу для дитини; ізоляція труднощі; контроль помилок; поступове ускладнення матеріалу по дизайну і використанню; можливість непрямої підготовки до подальшого навчання; послідовне абстрагування матеріалу від простих первинних функцій.
Першим принципом створення та використання дидактичного матеріалу Монтессорі є його значимість для дитини. Щоб служити "само будівництво" дитини, кожен конкретний матеріал повинен бути представлений дитині в потрібний момент його розвитку. Оптимальний момент для цього кожному конкретній дитині повинен бути визначений шляхом експериментування і спостереження. Учитель спостерігає за якістю (ступенем) зосередження у дитини і за спонтанними повтореннями його дій з матеріалом. Ця реакція покаже значимість матеріалу для дитини в певний момент розвитку та відповідність інтенсивності впливу матеріалу його внутрішнім потребам. Як матеріал, так і інтенсивність його впливу, і кількість зовнішніх подразників, можна варіювати. Матеріал для розвитку, що відповідає психічним потребам дитини, за образним висловом Монтессорі, являє собою "як би сходинки, які допомагають дитині підніматися вгору". Діти, які вступили на шлях самовиховання, набувають надзвичайну "чуйність" до своїх внутрішніх потреб. У кожному сенситивним періоді є одна переважаюча потреба, наштовхують дитини на активність для задоволення цієї потреби. Педагогічна завдання полягає у "відшукуванні" предметів, які повинен вивчати дитина в різні вікові періоди та епохи свого розвитку, а також у складанні програм, які відповідають сенситивним періодам.
Наступним принципом дидактичного матеріалу Монтессорі є ізоляція труднощі. Труднощі, яку повинен виявити і зрозуміти дитина, повинна бути виділена в одному зразку матеріалу. Це виділення спрощує завдання для дитини і дає йому можливість сприйняти проблему з більшою готовністю. Наприклад, Рожева башта показує дитині лише різницю в розмірах кубиків, а не в розмірах, кольорі, дизайні і звуках, як це часто буває з подібними баштами, які продаються в іграшкових магазинах. Підхід М. Монтессорі до розробки і використання дидактичного матеріалу як "матеріалізованої абстракції" передбачає оволодіння дітьми "чистими категоріями сприйняття", що часто викликає заперечення критиків, які стверджують обмеження дитячого досвіду в системі Монтессорі тільки предметами "штучного" матеріалу. Аналіз робіт італійського педагога, в яких розкривається роль і значення дидактичного матеріалу, дозволяє стверджувати, що Монтессорі робила це свідомо, грунтуючись на тому, що внутрішній світ дитини представляє собою хаос, і настільки ж хаотичним представляється йому зовнішній світ. Тому тільки чіткий і точний матеріал, що дозволяє дитині виділяти ознаки предметів в чистому вигляді, сприяє адекватному усвідомленню зовнішнього світу.
Щоб сприяти незалежності дитини від дорослих, Монтессорі-матеріали дають йому можливість самостійно контролювати помилки. Контроль помилок керує самовихованням дитини і дозволяє йому побачити свої помилки самому, а потім їх усунути, відновлюючи порушений порядок. Щоб викликати процес самоформування, недостатньо посилити активність дитини, потрібно також, щоб матеріал не управляв цією активністю, вважала М. Монтессорі. Дитина повинна не тільки повторити вправу, але при виконанні вправи не робити більше помилок. Дидактичний матеріал Монтессорі передбачає п'ять типів контролю помилок: механічний, психологічний (за допомогою органів почуттів), за допомогою контрольних точок, за допомогою контрольного набору, за допомогою вчителя. Наприклад, один з перших матеріалів, що привертає увагу самих маленьких дітей, - дерев'яні блоки з циліндрами-вкладишами - передбачає суто механічний контроль: дитина повинна вставити циліндри різного розміру у відповідні отвори; якщо циліндри вставлені неправильно, один з них залишається зайвим. Таким чином, помилка - це перешкода, його можна перемогти лише виправленням, інакше вправу не можна виконати. Контроль механічний скоро переходить в психологічний (як при вправах з плоскими вкладками або кольоровими табличками, де дитині потрібно придивлятися, перевіряти пальцями, переставляти, порівнювати, обговорювати, вирішувати). Вправляючись, дитина швидко починає помічати свої помилки і домагається правильного вирішення наміченого завдання. Надалі він прагне не тільки виправляти, а й попереджати свої помилки. Цьому сприяють простота і точність матеріалу, ведуча дитини до точності і чесності в роботі, чи то найпростіше вправу або більш складна розумова робота, у вигляді складання слів, рішення арифметичної задачі, виконання малюнка і т.п. Природно припустити, що можливість довести кожну завдання до кінця самостійно і виконати її з можливим для дитини досконалістю є причиною тієї задоволеності духу, який відрізняються діти в дитячому садку Монтессорі.
Якщо дитина не помічає помилок, це свідчить про недостатній розвиток органів чуття або уваги. Слід зазначити, що в помилках Монтессорі вбачала величезне виховне значення дидактичного матеріалу. Помилки змушують обстежувати предмети, придивлятися до них, переробляти роботу по кілька разів, і в цих повторних вправах дитина не тільки загострює свої почуття, але і вправляє свою увагу і пам'ять. Але найбільше значення М. Монтессорі надавала матеріалу, який містить контроль помилок зовсім іншого порядку і більш високої якості - наприклад, у матеріалі для арифметичних вправ: "Тут перевірка полягає в зіставленні роботи самої дитини з моделлю - зіставленні, яке вказує на свідому силу волі дитини і створює справжні умови для самовиховання".
Четвертий принцип полягає в особливому порядку надання матеріалу: поруч з вертикальним (за різною мірою складності) горизонтальний порядок надання його дитині, тобто наявність паралельних вправ з кожним видом матеріалу. Це забезпечує заняття з матеріалом, які не повторюються і не набридають дитині, і він може займатися з матеріалом стільки, скільки хоче. Тут реалізується важлива вимога до організації процесів навчання - повторення на одному і тому ж змісті, але з новою формою. Крім того, надається можливість самостійного вибору дитиною виду роботи, що сприяє розвитку самоорганізації і творчості.
Наступний принцип полягає в тому, що дидактичний матеріал побічно готує дитини для майбутнього навчання. Зокрема, підготовка дитини до листа складається з роботи з блоками циліндрів для розвитку координації рухів пальців руки, з металевими вкладками і з літерами з піщаної паперу для розвитку м'язової пам'яті зразків літери, звукових ігор. Така непряма підготовка забезпечує необхідну готовність до оволодіння письмом, а також розвиває почуття впевненості в собі, радість від успішного пізнання світу.
Шостий принцип відображає послідовне абстрагування матеріалу від простих первинних функцій. На початку матеріал прямо висловлює якусь ідею, поступово стаючи все більш і більш абстрактним виразом цієї ідеї. Наприклад, великий дерев'яний трикутник спочатку вивчається сенсорно, потім розглядаються окремі частини, складові його, вивчаються розміри, плоскі дерев'яні трикутники з'єднуються в головоломку, а потім замість них використовуються трикутники, вирізані з яскравого паперу, трикутники, намальовані виразними кольоровими лініями, і, врешті - решт - майже абстрактні трикутники, намальовані тонкими лініями. На певній стадії свого прогресу дитина розуміє абстрактну суть конкретного матеріалу, стаючи незалежним від нього чи не проявляючи до нього колишнього інтересу. За спостереженнями М. Монтессорі, в цей період дитина на час залишає дидактичний матеріал, "але не з ознаками втоми, а рухомий новими силами". Він переносить свою увагу на зовнішній світ, починає самостійно робити ряд точних і логічних порівнянь, які служать справжньому отримання знань. Настає період "відкриттів", що викликає в дітей ентузіазм і радість.
Існує кілька основних правил користування Монтессорі-матеріалами. Так як вони створені для серйозної мети - розвитку дитини - діти повинні ставитися до них з повагою. З матеріалами потрібно поводитися акуратно і тільки після того, як зрозуміле їх використання. Коли дитина хоче виконати якусь вправу, він приносить усі необхідні матеріали і акуратно розкладає їх на килимку або столі в певному порядку. Коли вправа завершено, матеріали повертаються на своє місце в первинному вигляді, щоб їх міг використовувати інша дитина. Дитина має право користуватися матеріалом, не будучи перерваним ні іншими дітьми, ні вихователем. Тут педагог повинен бути гранично уважним. Похвала або навіть усмішка можуть відвернути дитину, і в практиці роботи спостерігалися випадки, коли діти припиняли або відкладали свою роботу після навіть такого незначного втручання.
Показ дитині новою матеріалу називається презентацією і є основним уроком. Мета цього уроку - не тільки познайомити дитини з основними якостями і використанням матеріалу, а й дати можливість вчителю більше дізнатися про дитину і її внутрішньому розвитку. Учитель використовує урок для спостереження реакції дитини з метою подальшого практикування різних до нього підходів. Щоб вибрати правильний момент для презентації, потрібні чуйність і досвід. Учитель на деякий час бере ініціативу в розвитку дитини в свої руки. "При виконанні такої делікатної завдання, - відзначала М. Монтессорі, - потрібна велика майстерність у визначенні моменту і меж втручання. Наша мета - не викликати сум'яття, не збивати з пантелику, а допомагати душі, яка повинна жити власними силами".
Урок дається виключно на основі індивідуального підходу. Так як двоє дітей в один і той же момент не можуть перебувати на абсолютно однаковому рівні розвитку, найкращий момент для цього особливого уроку не буде збігатися в двох різних випадках. Вільні діти не зобов'язані залишатися нерухомо на своїх місцях і прислухатися до вчителя, тому колективні уроки в школі Монтессорі мають "дуже другорядне значення". Основний урок можна визначити як "певне враження від контакту з навколишнім зовнішнім світом". Щоб цей контакт носив чіткий і ясний характер, вчитель повинен досконало вивчити матеріали і заздалегідь визначити точний спосіб презентації вправи. Дитина відгукнеться на точність цієї презентації, так як вона задовольняє його внутрішньої потреби. Монтессорі виявила, що точність дуже приваблює дитину, саме вона утримує його в роботі. На додаток до точності і впорядкованості М. Монтессорі визначила вимоги до уроку: простота ("нічого, крім безумовної істини"); стислість ("веди рахунок словами своїм"); об'єктивність ("кинути промінь світла і піти своєю дорогою).
...Подобные документы
Концепція і технологія виховання дітей віком від 2,5 до 12 років. Виникнення і розвиток системи М. Монтессорі. Опис і характеристика "зон розвитку". Особливості дидактичного матеріалу, запропонованого М. Монтессорі та способи його використання.
реферат [22,3 K], добавлен 18.02.2012Життєвий шлях Марії Монтессорі і розвиток її педагогічної системи. Технологія саморозвитку: зміст, концептуальні положення, мета і завдання, понятійний апарат та вимоги до особистості педагога. Дидактичний матеріал технології "Будинок вільної дитини".
курсовая работа [52,2 K], добавлен 20.10.2009Життєвий та творчий шлях Марії Монтессорі. Педагогічні погляди щодо самовиховання і самонавчання. Дидактичні засади навчально-виховного процесу. Вимоги до особистості педагога у системі виховання. Вплив системи на розвиток освіти в світі та Україні.
курсовая работа [48,3 K], добавлен 04.02.2015Історія розвитку ідей вільного виховання. Формування світогляду М. Монтессорі як гуманіста освіти дітей з порушенням інтелекту. Організація навчально-виховної роботи в класах вільного виховання особистості в діяльності сучасної загальноосвітньої школи.
курсовая работа [1,2 M], добавлен 22.01.2013Особливості вальдорфських іграшок. Виготовлення їх з натуральних природних матеріалів. Мета та принципи вальдорфської педагогіки. Духовний й емоційний розвиток дитини, розвиток його особистісних якостей. Методика М. Монтессорі. Естетичне виховання малюка.
эссе [9,4 K], добавлен 03.10.2014Життєвий шлях М. Монтессорі і розвиток її педагогічної системи. Технологія саморозвитку теорії, її зміст і значення на сучасному етапі. Особливості та умови застосування педагогічних напрацювань М. Монтессорі в російській та українській системі освіти.
реферат [32,3 K], добавлен 22.12.2015Структура англійської мови. Педагогіка Марії Монтессорі та Вольдорфських шкіл. Внесок в розвиток методики ХХ століття Жана Піаже. Стадії розвитку інтелекту дитини. Поняття егоцентризму як характеристика дитячого мислення на стадії інтуїтивного інтелекту.
реферат [21,4 K], добавлен 27.04.2012Система освіти в Україні і принципи її побудови. Педагогічна професія, її призначення. Взаємообумовленість процесів виховання, навчання і розвитку. Методи формування учнівського колективу. Закономірності і принципи навчання. Типи і структура уроку.
шпаргалка [115,6 K], добавлен 02.07.2011Педагогічна культура батьків. Заповіді традиційної сімейної педагогіки: "Материнська школа" Яна Амоса Каменського; "Думки про виховання" Джона Локка; педагогічні ідеї Жан-Жака Руссо; погляди Костянтина Ушинського на зміст і методику виховання дітей.
дипломная работа [111,8 K], добавлен 22.04.2010Національне виховання – джерело особистісного розвитку дитини. Використання краєзнавчого матеріалу в процесі розвитку національної свідомості учнів. Проблема національно–патріотичного виховання. Формування громадянина, вивчення фольклору українців.
курсовая работа [46,5 K], добавлен 27.01.2014Трудове виховання молодших школярів в умовах сім’ї в теорії педагогіки і психології. Перехід дитини з дошкільного в молодший шкільний вік і трудове виховання. Праця і її роль у всебічному розвитку особистості. Взаємозв’язок гри та трудового виховання.
дипломная работа [1,7 M], добавлен 23.09.2013Аналіз психолого-педагогічної спадщини С.Ф. Русової. Сутність, роль С.Ф. Русової як фундатора розвитку і становлення системи суспільного дошкільного виховання в Україні. Засадничі принципи і методи організації українського національного дитячого садка.
статья [16,5 K], добавлен 15.03.2012Виховання у суспільстві. Розвиток школи, виховання і педагогічних ідей у середньовічній Європі, в епоху Відродження, Реформації. Педагогічна система Яна Амоса Коменського. Розвиток школи у зарубіжних країнах. Педагогічна система К.Д. Ушинського.
научная работа [25,6 K], добавлен 19.07.2009Сутність, основні категорії педагогіки - науки, яка вивчає процеси виховання, навчання та розвитку особистості. Виховання, як цілеспрямований та організований процес формування особистості. Вчитель, його функції, соціально-педагогічні якості і вміння.
реферат [19,1 K], добавлен 30.04.2011Поняття, завдання, зміст і засоби розумового виховання дітей. Визначення та психологічні особливості ранньої обдарованості. Принципи правильного виховання обдарованих дітей у сім’ї, яке сприяє розвитку їхніх здібностей та кращій соціальній адаптації.
курсовая работа [40,3 K], добавлен 14.04.2013Історія розвитку трудового виховання у системі дошкільної педагогіки. Ознайомлення дітей з працею дорослих. Стан проблеми на сучасному етапі. Ключові поняття теми "Трудове виховання дошкільників". Бесіда з батьками "Як привчати дошкільника до праці".
курсовая работа [44,7 K], добавлен 24.02.2012Роль морального виховання в розвитку особистості. Проблема, сутність морального виховання у психолого-педагогічній літературі (завдання, мета, принципи). Система моральних цінностей та сідомість людини. Форми і методи морального виховання особистості.
курсовая работа [42,0 K], добавлен 27.09.2008Аналіз педагогічних поглядів М. Грушевського, М. Драгоманова на національну освіту та виховання. Роль історії, екології у розвитку освіти та виховання. Основні положення концепції національного виховання. Перспективи розвитку ідеї видатних діячів.
статья [22,0 K], добавлен 18.12.2017Становлення людини у освіті як неповторної індивідуальності з притаманною їй високою духовністю. Особливості морального виховання у педагогіці В. Сухомлинського. Любов до дитини як головна засада морального виховання. Аналіз основних творів письменника.
курсовая работа [61,3 K], добавлен 20.05.2011Сутність виховного процесу, його особливості в сучасній школі: виховання як педагогічна категорія і як система. Пріоритети виховної роботи в сучасній школі. Система дидактичних принципів, характеристика закономірностей виховання та їх реалізація.
курсовая работа [48,3 K], добавлен 13.03.2012
