Работа учителя начальных классов с неуспевающими детьми в малокомплектной сельской школе

Размещено на http://www.allbest.ru

Министерство образования и науки Российской Федерации

Департамент образования Вологодской области

Бюджетное образовательное учреждение среднего профессионального образования Вологодской области

«Тотемский политехнический колледж»

Специальность 050709 Преподавание в начальных классах

Дополнительная подготовка в области информатики

Выпускная квалификационная работа

Работа учителя начальных классов с неуспевающими детьми в малокомплектной сельской школе

Выполнила студентка

Лупашко Лилия Михайловна

Руководитель выпускной квалификационной работы

Преподаватель, к.п.н:

Огарков Алексей Александрович

Тотьма

2012

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. НЕУСПЕВАЕМОСТЬ ДЕТЕЙ КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА СОВРЕМЕННОЙ СЕЛЬСКОЙ МАЛОКОМПЛЕКТНОЙ ШКОЛЫ

1.1 Особенности малокомплектной школы и проблема качества знаний

1.2 Причина неуспеваемости детей и её профилактика

1.3 Опыт образовательных учреждений в решении проблем неуспеваемости сельских школьников

ГЛАВА 2. РАБОТА УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ СЕЛЬСКОЙ МАЛОКОМПЛЕКТНОЙ ШКОЛЫ ПО ПРОФИЛАКТИКЕ НЕУСПЕВАЕМОСТИ ДЕТЕЙ

2.1 Методика выявления причин неуспеваемости в сельской малокомплектной школе

2.2 Анализ причин неуспеваемости детей в сельской малокомплектной школе и пути их устранения

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ

Трудности в учебном процессе, особенно если они проявляются еще в начальных классах, существенно мешают овладению ребенком обязательной школьной программы. Именно в начальный период обучения у детей закладывается фундамент системы знаний, которые пополняются в дальнейшие годы, в это же время формируются умственные и практические операции, действия и навыки, без которых невозможны последующие учение и практическая деятельность. Отсутствие этого фундамента, не владение начальными знаниями и умениями приводит к чрезмерным трудностям в овладении программой средних классов, в результате такие дети нередко выпадают из процесса обучения. Подобного положения, если у детей отсутствуют грубые нарушения развития, можно было бы избежать, оказав детям своевременную помощь, но для этого необходимо знать возможные причины трудностей в учебной деятельности, особенно в малокомплектных школах [11, с.255].Неуспеваемость учащихся по мнению В.М. Полонского: «Это систематическое отставание обучающихся в уровне усвоения содержания образования по сравнению с предусмотренной учебной программой и образовательными стандартами, в результате которых дальнейшее полноценное обучение становится невозможным».Поэтому неуспеваемость учащихся необходимо предотвращать различными путями, а для этого необходимо разработать грамотную технологию работы с неуспевающими детьми [14, с.458].Проблемой неуспеваемости учащихся занимались такие научные деятели как Юрий Зиновьевич Гильбух, Леонид Васильевич Занков, Галина Васильевна Суворова, Наталья Леонидовна Селиванова.

Объект исследования: неуспеваемость детей как психолого-педагогическая проблема.

Предмет исследования: работа учителя начальных классов с неуспевающими детьми в сельской малокомплектной школе.

Цель исследования состоит в выявлении особенностей работы учителя начальных классов с неуспевающими детьми в малокомплектной школе.

Исходя из поставленной проблемы, цели, объекта и предмета исследования, были определены следующие задачи:1) изучить и проанализировать психолого-педагогическую литературу и другие источники информации по проблеме исследования;2) выявить причины неуспеваемости детей в сельской малокомплектной школе;

3) определить особенности деятельности учителя начальных классов в малокомплектной школе с неуспевающими детьми;4) выработать рекомендации для сельских учителей по работе с неуспевающими детьми.Гипотеза: Если выявить причины неуспеваемости детей в сельской малокомплектной школе. То можно будет разработать рекомендации по профилактике неуспеваемости.

Методы исследования:Теоретические методы: анализ педагогической литературы; классификация, систематизация, обобщение.Эмпирическая интерпретация - наблюдение за работой учителя начальных классов в малокомплектной школе с неуспевающими детьми.Результатами этой работы могут воспользоваться учителя начальных классов, студенты педагогических колледжей и высших учебных заведений.

Наша работа состоит из оглавления, введения, теоретической основы, практической основы заключения и списка использованной литературы.

ГЛАВА 1. НЕУСПЕВАЕМОСТЬ ДЕТЕЙ КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА СОВРЕМЕННОЙ СЕЛЬСКОЙ МАЛОКОМПЛЕКТНОЙ ШКОЛЫ

1.1 Особенности малокомплектной школы и проблема качества знаний

Малокомплектная начальная школа -- это школа без параллельных классов с небольшим числом учеников. Для малокомплектных школ характерна неравномерная наполняемость классов. Есть школы, где отдельные классы могут отсутствовать вовсе. Появление и распространение этого типа школ обусловлено неравномерностью расселения людей на просторах нашей великой страны. Раньше малокомплектные школы открывались только в небольших поселках, временных поселениях, городках, но в последнее время в связи с уменьшением рождаемости и значительной миграцией населения они возникают даже в крупных населенных пунктах. Появилось новое сочетание основной и средней школы с малокомплектной [16, с. 349].Динамика развития сети малокомплектных школ неравномерна. В одних регионах их численность уменьшается, в других, наоборот, возрастает. Кроме уже названных причин, на этот процесс влияет изменение структуры производства. В настоящее время в стране функционирует 18688 начальных школ, из них не менее 8 тысяч - малокомплектные [1, с. 197]. Еще не так давно на малокомплектную школу смотрели как на учебное заведение второго сорта, где трудно достичь высоких результатов обучения и воспитания. Сегодня многие специалисты склоняются к выводу, что у малокомплектных школ есть определенные преимущества. Главное --

небольшое число учеников в школе, малая наполняемость классов. Если правильно использовать это преимущество, то учитель будет иметь прекрасную возможность организовать личностно ориентированный учебно-воспитательный процесс, дойти до каждого ученика [16, с. 356].Малокомплектная школа -- это небольшой разновозрастный коллектив, где создаются улучшенные возможности для воспитания старшими младших. Школа с 20-- 30 учениками напоминает большую семью. Отношения между педагогами и учениками здесь ближе и теплее, чем в больших коллективах. Поэтому исключаются возможности для крупного хулиганства, других правонарушений, характерных для больших школ [19, с. 124].Малокомплектная школа сталкивается с множеством специфических трудностей, обусловленных именно небольшим количеством учеников. Здесь нельзя в полную силу задействовать закономерности взаимообучения. Значительную часть знаний дети получают друг от друга, при этом лучше понимают материал, быстрее схватывают, без труда усваивают. В классах обязательно должны быть сильные, способные ученики. А если класс маленький, их может и не оказаться. Тогда и учиться не у кого. Учитель, каким бы мастером он ни был, не способен восполнить этот пробел. Дифференцировать учеников по классам, по способностям в такой школе тоже нельзя [18, с. 379].В малокомплектных школах работают один или два учителя. Учитель малокомплектной школы -- не узко-профильный специалист, а мастер на все руки: его обязанности простираются от глубокой профессиональной диагностики до ремонта помещения. Школа -- часто единственный очаг культуры в поселке [16, с. 236].Малокомплектные школы отличаются большим разнообразием: есть среди них крохотные -- на 2--3 ученика; есть и побольше -- на 40--50 детей; есть и такие, где отсутствуют один или два класса. У большинства школ слабая материальная база. Поэтому и условия их деятельности специфичны. Педагогические закономерности приобретают неповторимый, конкретный характер. В этой связи общие педагогические положения, методические рекомендации требуют творческого переосмысления. Эти обстоятельства, а также отдаленность малокомплектных школ от методических центров, ставят учителей в условия постоянного педагогического поиска [18, с. 355].Характерная особенность современных малокомплектных школ -- их тесное сотрудничество с детскими дошкольными учреждениями. Распространились и хорошо зарекомендовали себя комплексы «школа -- детский сад. Под общей крышей и единым руководством создается центр воспитания для всех детей дошкольного и младшего школьного возраста. Стратегию определяет педагогический совет, куда, кроме заведующего, входят учителя, воспитатели, методист, музыкальный руководитель, председатель родительского совета, представитель администрации населенного пункта [16, с. 289].Практика подтвердила, что слияние начальной малокомплектной школы с детским садом имеет ряд преимуществ [16, с.291]:- учебно-воспитательный процесс планируется на длительную перспективу и осуществляется по единому плану;- создаются благоприятные условия для диагностики развития детей и оптимального управления этим процессом;- возникают разновозрастные детские объединения, где воспитание младших старшими дает положительные результаты;- экономятся средства, энергоресурсы;- полнее используется материальная база, оборудование;- равномерной становится нагрузка педагогов;

- создаются благоприятные условия для медицинского контроля, профилактики заболеваемости; - устраняются сложности, связанные с переходом ребенка из детского сада в школу.

Комплекс объединяет всех. Здесь проходят родительские собрания, читаются лекции, проводятся праздники, утренники, выставки, соревнования, конкурсы.Основной структурный компонент начальной малокомплектной школы -- класс-комплект. Это класс, руководимый одним педагогом-классоводом. Комплект может состоять из двух, трех или даже четырех классов. Возможные схемы соединения классов в комплекты: 1-й и 2-й; 1-й и 3-й; 2-й и 3-й; 1-й, 2-й и 3-й; 3-й и 4-й; 1-й, 2-й, 3-й и 4-й.Сложность работы учителя-классовода обусловливается тем, что ему ежедневно приходится готовить до 8--12 уроков, распределять внимание между двумя-тремя классами. С этими задачами он справляется лишь после длительной и разносторонней подготовки, приобретая ряд профессиональных навыков. Усложняет работу неравномерная наполняемость классов. В 1-м классе, например, могут обучаться 2--3 ученика, во 2-м -- 6--7, а в 3-м -- 11--12. На следующий год ситуация может измениться: в 1-й класс придет 12--14 детей, а 2-й и 3-й останутся без изменений. Это влечет за собой ежегодное изменение планов учебно-воспитательной работы. Их нельзя использовать дважды.Но есть и плюс -- не связанный работой в параллельных классах и жесткими сроками, учитель начальной малокомплектной школы свободен в выборе темпа обучения. На первом плане -- качество обучения и воспитания. Если он видит, что детям трудно, то снижает темп, достигая прочности усвоения. Сэкономить время можно при выполнении легких заданий [16, с.239].На качество обучения и воспитания работают многие методические находки учителей начальной малокомплектной школы. Здесь нет второгодников. Если ученик даже не очень хорошо усвоил программный материал, то его все равно переводят в следующий класс. Пробелы в знаниях он ликвидирует, когда этот же материал будут проходить ученики младшего класса. Многократное повторение, которое обеспечивает малокомплектная школа, -- важный способ упрочения знаний [19, с.121].Эффективность работы начальной малокомплектной школы определяется общими и частными условиями. Первые указывают на принципиальные возможности достижения высоких результатов учебно-воспитательного процесса, а вторые связаны с конкретной организацией и проведением уроков, внеклассной и воспитательной работой.Общими условиями являются [19, c.125]:- материальные (помещение, мебель, наличие пришкольного участка, технические средства обучения, учебные пособия, учебники и т. п.);- экономические (например, наличие денежных средств для оплаты энергоносителей и т. п.);- санитарно-гигиенические (соответствие учебных и других помещений определенным требованиям: освещение, температура, размер мебели и т. д.);- экологические (прежде всего место расположения школы);- отдаленность школы (возможности приема телепрограмм, повышения квалификации учителей, методической и инспекторской помощи и т. д.);- квалификация учителей;- взаимодействие (с дошкольными учреждениями, средней школой, администрацией населенного пункта, родителями).Названные условия мало зависят от учителей. Но они фактически задают те принципиальные возможности, которые определят уровень работы школы, качество обучения и воспитания. Если в классе холодно, нет в достаточном количестве нужных книг, а из-за расположенного рядом цементно-шиферного завода ребятам трудно дышать, то надеяться на высокое качество учебно-воспитательного процесса трудно [19, c.131].Учителя могут влиять на те условия, которые создаются ими самими или зависят от их добросовестного отношения к делу. К таким конкретным условиям относятся [12, c.315]:

- рациональное объединение классов в комплекты;

- правильное составление расписания уроков;

- выбор эффективных методов обучения, воспитания, правильное сочетание их в технологическом процессе;- определение наиболее целесообразной структуры урока в соответствии с поставленной целью;- оптимизация содержания урока;- правильное сочетание урочной и внеурочных форм учебно-воспитательной работы;- рациональное чередование самостоятельной работы учеников с работой под руководством учителя;- формирование у детей умения учиться и самостоятельно приобретать знания;

- рациональное использование наглядности и слова на различных этапах получения знаний, формирования умений;- научная диагностика развития, уровня обученности и воспитанности школьников;- систематический контроль знаний, умений, основанный на принципах гуманистической педагогики;- разумное руководство разновозрастными объединениями детей;- применение технических средств обучения;- использование личностно ориентированного обучения и воспитания.

В настоящее время разрабатываются и апробируются инновационные технологии и модели, позволяющие совершенствовать существующий стиль преподавания в сельских малокомплектных школах.

Технология обучения в малочисленных, малокомплектных классах строится на принципах разновозрастности, индивидуализации и самостоятельности обучения. К учителям малокомплектной школы предъявляются следующие требования:

методическая подготовка, хорошее знание своего предмета и смежных дисциплин;

высокие коммуникативные способности, наличие навыков общения и взаимодействия с учащимися разного возраста;

способность проектировать и реализовывать различные способы межвозрастного взаимодействия;

умение планировать и осуществлять педагогический эксперимент;

развитые организаторские способности и наличие лидерских качеств;

хорошая психологическая подготовка;

аналитические и рефлексивные качества.

При соединении классов в комплекты исходят из того, сколько: 1) классов; 2) в каждом из них учеников; 3) учителей в школе. Если в школе один учитель, вариантов нет: он объединяет все классы в один комплект. Если два-три учителя, то они могут создавать комплекты, руководствуясь такими соображениями: а) равное число учеников; б) личные склонности; в) педагогическая целесообразность. Учитываются также: сложность программы в каждом классе; уровень подготовленности учеников; опыт и квалификация педагога; преемственность в работе (сохранить ее или, наоборот, не принимать во внимание); нагрузка, которую имел классовод в предыдущем году; размер классной комнаты и др. [16, с.285].

В любых комбинациях классов есть свои плюсы и минусы. Например, если в один комплект соединены 1-й и 3-й классы, то в первом полугодии учитель вынужден больше внимания уделять 1-му классу. И лишь тогда, когда первоклассники «зачитают», он переключается на 3-й класс. Такой комплект более предпочтителен [16, с.290].

Преимущество комплекта 1--2 -- возможность проводить общие однотемные уроки. При этом лучше осуществляется преемственность обучения, удовлетворяется потребность учеников примерно одного возраста в общении. Но есть и недостатки. Один из наиболее очевидных -- непроизвольное завышение требований в 1-м классе и снижение их во 2-м. Практически ученики обоих классов овладевают одной и той же программой на одном и том же уровне [16, с.297].

Расписание уроков зависит от того, какие классы-комплекты образованы. В смежных классах (1--2, 2--3, 3--4) целесообразно соединять одинаковые предметы. В комплектах 1--3, 2--4, 1--4 возможны и другие сочетания. Здесь одинаковых предметов мало, поскольку учебные планы этих классов существенно отличаются. Составляя расписание, руководствуются установленными требованиями, которые в данном случае никаких исключений не имеют. Последовательность уроков на протяжении недели и дня обусловливается физиологическими особенностями младших школьников. В эти дни и часы в расписании должны стоять самые трудные предметы. На протяжении недели с помощью уроков, требующих меньших усилий от учеников, -- рисования, музыки (пения), физкультуры, труда -- учитель может управлять динамикой работоспособности, чтобы не допускать переутомления [16, с.301].

Какие предметы целесообразно соединять в расписании одинаковые или разные? Если объединить одинаковые, то учителю легче планировать урок, переключать внимание учеников с одного вида занятий на другой. Проводить одновременно занятия по математике и языку в двух классах очень сложно. Начинающий учитель не сможет справиться с необходимостью очень интенсивно управлять мыслительной деятельностью учеников. Только в одном классе следует проводить уроки математики, языка, природоведения. Для всего комплекта целесообразно планировать уроки физкультуры, музыки (пения), труда, а также экскурсии, работу на пришкольном участке [19, с.45].

Особого внимания требуют первоклассники. Еще в 60-е годы был предложен проект работы с ними в первом полугодии в режиме сокращенных уроков (В. П. Стрезикозин). Рекомендован следующий распорядок. Первые два урока по 30 мин проводятся для первоклассников отдельно. Следующие два урока по 40 мин - вместе с другими классами. Заключительные, если в них есть необходимость, длятся по 35 мин. Со второго полугодия, когда первоклассники начинают работать самостоятельно, можно уменьшить время занятий с ними и обратить больше внимания на другой класс [18, с.97].Даже самое совершенное расписание нуждается в коррекции на протяжении года. За это время происходят изменения, которые обязательно должны быть учтены.Таким образом, начальная малокомплектная школа имеет свою специфику, которая влияет на организацию учебно-воспитательного процесса. Эффективность работы школы определяется рядом общих и частных условий. Особого внимания требует организация учебно-воспитательного процесса в классах-комплектах. При соединении классов в комплекты учитываются сложность программы; уровень подготовленности учеников; опыт и квалификация педагога; преемственность в работе и другие факторы. Творческий подход учителя - классовода к реализации общих педагогических закономерностей и правил -- залог достижения высоких результатов [19, с.99].

1.2 Причина неуспеваемости детей и её профилактика

Неуспеваемость учащихся возникает в силу внутренних и внешних причин, неблагоприятных социально-экономических условий жизни, недостаточной квалификации учителей, просчетах в организации учебно-воспитательного процесса, отсутствия индивидуального подхода к детям, перегрузки учащихся и других факторов. Наряду с социальными причинами на успеваемость школьников также оказывают влияние различного рода нарушения в деятельности анализаторов (снижение слуха, зрения, речи), наследственные, врожденные и приобретенные заболевания, отставание в физическом и умственном развитии [4, с.248].

В исследованиях учёных-педагогов (Ю.К. Бабанский, Б.П. Есипов, Л.В. Занков, С.Т. Шацкий и др.) причины неуспеваемости делятся, как правило, на зависящие от учителя и не зависящие. Среди первых Б.П.Есипов называет следующие: слабое знание учителем предмета и методики его преподавания, неумение проявлять требовательность к учащимся, незнание индивидуальных особенностей учеников, плохую организацию их работы, неумение сочетать требовательность к ученику с уважением к его личности, неправильный выбор путей установления контакта с семьёй и другие [7, с.122]. С.Т. Шацкий видел решение проблемы неуспеваемости в организации индивидуального подхода к школьникам. Вслед за ним А. А. Бударный пришёл к выводу о необходимости дифференциации обучения школьников путём выделения в классе трёх наиболее характерных по степени восприятия и понимания учебного материала групп учащихся [20, с.250].Ю.К. Бабанский разработал систему мер по предупреждению неуспеваемости школьников, в основе которой лежит организация диагностики «реальных возможностей школьников», установление доминирующих причин этого явления и оптимальное использование имеющихся средств педагогического воздействия [3, с.124].

Основной причиной неуспеваемости П.П. Блонский считал биологическую неполноценность ребёнка. Выделяя причины, которые ведут к неуспеваемости, П.П. Блонский указывал следующее [5, c.435]:- низкая работоспособность, то есть неумение правильно организовывать свой учебный труд;- отсутствие интереса к учению и желания учиться;- слабое общее развитие.Е.А. Аркин причиной неуспеваемости считал социальные факторы [1, c.269]:- неблагоприятная атмосфера в семье;

- плохие жилищные условия;

- отсутствие книг и учебных пособий;

- переполненность классов;

- слабые в профеccиональном отношении кадры.Серьёзной причиной неуспеваемости являются ошибки родителей. Желая быстрее воспитать в ребёнке способности к само-регуляции и самоконтролю, часто родители читают ему нравоучения, внушая тем самым чувство неполноценности, дают инструкции, убивая самостоятельность, а также ограждают от массовых запретов, заставляя их соблюдать под прессом угроз и наказаний. Некоторые дети панически боятся сделать ошибку, когда готовят уроки. Это происходит в тех случаях, когда родители педантично их проверяют и при этом очень драматично относятся к ошибкам. Даже если родители не наказывают ребёнка, психологическое наказание все равно присутствует [4, c.284].Приводит к возникновению неуспеваемости неверная оценка учителем характера и причин затруднений, приводящая к высоким требованиям в познавательной сфере ребенка, личности в целом. Это в свою очередь, вызывает большие проблемы, преодоление которых с каждым годом все труднее. Появляется хроническое отставание в усвоении школьных знаний, которые приводят к вторичным нарушениям психосоциального развития и различным формам отклоняющегося поведения [5, c.493].Неблагоприятно влияет на школьника обедненная природными стимулами среда:

- закрытые помещения;

- ограниченные пространства;

Это приводит к угасанию образно-чувственного восприятия мира, сужению зрительных горизонтов, угнетению эмоциональной сферы школьника. В результате абсолютная и относительная нагрузка на ученика оказывается значительно больше нормативной, а физическая цена его учения - слишком высокой [5, c.381].Затруднения в учебе, приводящие к школьной неуспеваемости, вызваны также недостатками в подготовке ребенка к школе. Дети, которые не приобрели до школы необходимого опыта общения со взрослыми и сверстниками, не уверены в себе, боятся не оправдать ожидания взрослых, испытывают трудности общения в школьном коллективе и страх перед учительницей, приводящий к неврозам и школобоязни. На затруднения в учебе оказывает влияние и общее состояние ребенка: нарушение формирования отдельных психических функций и познавательных процессов, нарушение формирования школьных навыков, двигательные нарушения, эмоциональные расстройства [4, c.278].Все эти факторы вызывают развитие школьной неуспеваемости, при которой у ребенка помимо нарушений в овладении знаниями, возникают нарушения в поведении, в межличностных взаимодействиях, отклонения в психическом самочувствии, выраженные в неврозах, различных эмоционально-поведенческих реакциях, при которых страдает ребенок, постоянно чувствующий собственную неполноценность, неуверенность в правильности своего поведения, своих решений. В этой ситуации ребенок переживает устойчивое, эмоциональное неблагополучие: постоянное ожидание неуспеха в школе, плохое отношение к себе со стороны педагогов и одноклассников, боязнь школы, нежелание посещать её. Состояние безотчетного, неопределенного беспокойства порождает тревогу - эмоционально-заостренное ощущение предстоящей угрозы, боязнь определенных объектов или мыслей, чувство страха. Оно проявляется в том, что ребенок теряется, когда его спрашивают, не находит нужных слов для ответа на вопрос, говорит дрожащим голосом, а часто умолкает совсем. Он совершает много лишних движений, или, наоборот становится неподвижным, скованным. В основе этого страха лежит боязнь сделать ошибку, совершить глупость и быть осмеянным. Больше всего дети боятся отвечать у доски, именно у доски в полной мере проявляется их беззащитность [2, c.172].В ряде случаев страх вызван конфликтами со сверстниками, боязнью проявлений агрессии с их стороны. Социальная позиция школьника, налагающая на него чувство ответственности, обязанности также может спровоцировать проявление страха, страха «быть не тем». Ребенок боится не успеть, опоздать, сделать не то, не так, быть осужденным и наказанным, поскольку он старается овладеть новыми знаниями, серьезно относится к своим обязанностям и очень переживает по поводу отметок [1, c.243].И.В. Дубровина объединила психологические причины, лежащие в основе неуспеваемости, в две группы. К первой относятся недостатки познавательной деятельности в широком смысле этого слова, а ко второй - недостатки в развитии мотивационной сферы детей. Среди психологических причин первой группы выделяются следующие три [9, c.385]:- несформированность приемов учебной деятельности;- недостатки развития психических процессов, главным образом мыслительной деятельности ребенка;- неадекватное использование ребенком своих индивидуально-типологических особенностей, проявляемых в познавательной деятельности.Для того чтобы у ребенка не возникла проблема школьной неуспеваемости, нужно помочь ему приспособиться к школе. Крайне важно, чтобы это приспособление было осуществлено без серьезных внутренних потерь для ребенка, без ухудшения самочувствия, настроения, самооценки. Нужно помочь ему почувствовать себя в школе комфортно, высвободить имеющиеся у него интеллектуальные, личностные, физические ресурсы для успешного обучения и полноценного развития [4, с.276].В психолого-педагогической литературе данная проблема отражается следующим образом. Приходя в школу, ребенок попадает в качественно новый для него мир, который вызывает перестройку всего образа жизни и деятельности. Перед ребенком стоит цель приспособления к [6, c.298]:- школьному учителю;- учению;- дисциплине в школе.Для предупреждения проблемы неуспеваемости многие психологи рекомендуют формировать у учащихся знания, умения, навыки, с использованием конкретного материала, разбрасывать и применять различные виды помощи для успешного решения предъявляемых заданий.Важнейшим предупреждением неуспеваемости, по мнению Б.П.Есипова, является индивидуальный подход учителя к детям, опирающийся на знание личности каждого ученика и правильную организацию домашней самостоятельной работы школьника [4, c.281].Ю.К. Бабанский разработал систему мер по предупреждению неуспеваемости школьников, в основе которой лежат организация диагностики «реальных возможностей школьников», установление доминирующих причин этого явления и оптимальное использование имеющихся средств педагогического воздействия [3, c.164].На наш взгляд, проблемы, приводящие к неуспеваемости школьника, могут возникнуть на любом этапе школьного обучения, поэтому важно осуществлять и вести систематическую работу с целью профилактики, предупреждения и преодоления проблемы школьной неуспеваемости. Лишь при помощи целостной системы совместной деятельности педагогов, психологов, родителей, самого ребенка, с опорой на помощь психологов, а при необходимости врачей-специалистов можно добиться успехов.Таким образом, причин школьной неуспеваемости очень много. Например [15, с.220]:-Биологическая неполноценность ребенка;-Недостаточная подготовка ребенка в школе;-Недостатки познавательной деятельности;-Недостатки развития мотивационной сферы ребенка;-Социальные факторы;-Причины неуспеваемости, зависящие от учителя (слабое знание учителем предмета и методики его преподавания, незнание индивидуальных особенностей учеников и т.д.).Предотвратить причины неуспеваемости легче, чем преодолевать. Поэтому успешное обучение ребенка в школе рассматривается как комплексная характеристика ребенка, в которой раскрываются уровни развития психологических качеств, являющихся наиболее важными предпосылками для нормального включения в новую социальную среду [15, c.289].

1.3 Опыт образовательных учреждений в решении проблем неуспеваемости сельских школьников

Педагогикой накоплен значительный опыт преодоления неуспеваемости. Анализ разнообразных практических мер позволил выявить некоторые принципиальные положения. На первый план в работе с неуспевающими школьниками выдвигаются воспитательные и развивающие педагогические воздействия. Целью работы с неуспевающими признается не только восполнение пробелов в их учебной подготовке, но одновременно и развитие их познавательной самостоятельности. Это важно потому, что, догнав своих товарищей, ученик не должен в дальнейшем от них отставать. Допускается временное снижение требований к неуспевающим школьникам, что позволит им постепенно наверстать упущенное. Осуществляется нейтрализация причин неуспеваемости (устранение отрицательно действующих обстоятельств и усиление положительных моментов) [13, c.367].При разработке путей совершенствования учебно-воспитательного процесса, как правило, имеется в виду создание особо благоприятных условий для неуспевающих школьников. Разрабатываются также отдельные меры, распространяющиеся на всех учащихся; они служат для общего улучшения условий обучения и воспитания учащихся в школе. Сюда относятся предложения к улучшению учёта и контроля, рекомендации о том, как активизировать познавательную деятельность учащихся и их самостоятельность, усиливать творческие элементы в ней, стимулировать развитие интересов. Плодотворными представляются пути перевоспитания отношений, предложенные в некоторых педагогических и психологических работах: поставить перед учеником такие доступные для него задачи, чтобы он мог достигнуть успеха. От успеха, даже самого незначительного, может быть проложен мост к положительному отношению к учению. С этой целью используют игровую и практическую деятельность, приобщают неуспевающих учеников старших классов к занятиям с отстающими учениками младших классов. В данном случае педагогическая деятельность заставила учащихся понять ценности знаний, критически отнестись к своим занятиям в школе [12, c.354].

Обращено внимание и на особые условия опроса для неуспевающих учеников. Рекомендуется давать им больше времени для обдумывания ответа у доски, помогать излагать содержание урока, используя план, схемы, плакаты. Опрос слабоуспевающих учеников рекомендуется сочетать с самостоятельной работой других учащихся с тем, чтобы с отвечающим учеником можно было провести индивидуальную беседу, выяснить его затруднения, помочь наводящими вопросами. Отмечается, что в ходе самостоятельной работы на уроке задания для слабоуспевающих учеников полезно разбивать на этапы, дозы, более подробно, чем других учеников, инструктировать их [11, c.376].

Большое внимание в литературе обращено на дифференцированную работу учителя на уроке с временными группами учащихся. Предлагается выделять три группы учащихся: слабых, средних и сильных. Задача учителя не только в том, чтобы подтягивать слабых до необходимого уровня, но и в том, чтобы дать посильную нагрузку для средних и сильных учащихся. На тех или иных этапах урока организуется самостоятельная работа по группам, и учащиеся выполняют задания разной степени трудности. Учитель помогает в первую очередь слабым учащимся. На последнем этапе учащиеся выступают с отчетом о выполненной самостоятельной работе. Указанный принцип построения урока используется в практике многих школ. Важно отметить, что группы носят временный характер, переход из одной в другую разрешается учащимся по их желанию и производится учителем с учетом успешности учения каждого ученика [13, c.265].Необходима дифференциация и домашней работы учащихся. Этот вопрос относительно мало разработан, но имеются интересные соображения, которые хотелось бы отметить: о полезности программированных пособий для домашних заданий отстающим, об эффективности создания проблемной ситуации и индивидуализации домашних заданий [14, c.458].В практике школы широко используют разного рода дополнительные занятия с отстающими. Распространенность этой меры, хотя её и справедливо критикуют за нерациональность, объясняется, по нашему мнению, тем, что она увеличивает количество времени для изучения материала. Этот способ оказывается единственным у тех учителей, которые не умеют дифференцировать работу учащихся на уроке, индивидуализировать домашние задания [10, c.453].

ГЛАВА 2. ОСОБЕННОСТИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ СЕЛЬСКОЙ МАЛОКОМПЛЕКТНОЙ ШКОЛЫ ПО ПРОФИЛАКТИКЕ НЕУСПЕВАЕМОСТИ ДЕТЕЙ

2.1 Методика выявления причин неуспеваемости в сельской малокомплектной школе

малокомплектная школа неуспеваемость знание

В основе неуспеваемости в школе всегда лежит не одна причина, а несколько, и часто они действуют в комплексе. Среди них можно обозначить: несовершенство методов преподавания, отсутствие позитивного контакта с педагогом, страх оказаться лучше других учеников, высокая одаренность в какой-либо конкретной области, несформированность мыслительных процессов и т. д. [3, c.145].Классификация причин: Однако имеются попытки тем или иным образом сгруппировать причины неуспеваемости. Так, например, А. М. Гельмонт, поставил задачу соотнести причины неуспеваемости с ее категориями. Им выделены причины трех категорий неуспеваемости: глубокого и общего отставания (I категория), частичной, но относительно устойчивой неуспеваемости (II категория), эпизодической неуспеваемости (III категория) [3, c.146].В качестве причин I категории отмечены: низкий уровень предшествующей подготовки ученика; неблагоприятные обстоятельства разного рода (физические дефекты, болезнь, плохие бытовые условия, отдаленность местожительства от школы, отсутствие заботы родителей); недостатки воспитанности ученика (лень, недисциплинированность), его слабое умственное развитие. Для II категории указаны: недоработка в предыдущих классах (отсутствие должной преемственности); недостаточный интерес ученика к изучаемому предмету, слабая воля к преодолению трудностей. Для III категории выявлены: недостатки преподавания, непрочность знаний, слабый текущий контроль; неаккуратное посещение уроков, невнимательность на уроках, нерегулярное выполнение домашних заданий.Ближе всех к решению задачи описания системы причинно-следственных связей неуспеваемости, отвечающей теоретическим требованиям, подошел Ю. К. Бабанский. Он изучает учебные возможности школьников, объединяя в этом понятии два основных фактора успеваемости. Учебные возможности, в понимании Ю. К. Бабанского, составляют некий потенциал личности в учебной деятельности и представляют синтез особенностей самой личности и ее взаимодействий с внешними влияниями [3, c.158].

Схема изучения учащихся, разработанная Ю. К. Бабанским и его сотрудниками, предназначена для целей оптимизации процесса обучения на уровне школы (её силами) [3, c.159]:I условия внутреннего плана:I1-особенности организма школьника;I 2 - особенности личности школьника;

II III IV -- условия внешнего плана:II а) бытовые условия;II б) гигиенические условия в школе; II в) особенности воспитания и семье;II г) особенности обучения и воспитания в школе;III а) причины недостатков бытовых условий;III б) причины недостатков гигиенических условий в школе; III в) условия порождающие недостатки воспитания в семье;III г) условия порождающие недостатки учебно-воспитательного процесса.К причинам внутреннего плана он относит дефекты здоровья детей, их развития, недостаточный объем знаний, умений и навыков. К причинам внешнего порядка отнесены в первую очередь педагогические [3, c.160]: а) недостатки дидактических и воспитательных воздействий; б) организационно-педагогического характера (организация педагогического процесса в школе, материальная база); в) недостатки учебных планов, программ, методических пособий, а также недостатки внешкольных влияний, включая и семью. Очень важно в схеме Ю. К. Бабанского то, что показаны связи между группами причин, различаются явления первого и второго порядка, соотносящиеся между собой как причины и следствия. Так, например, отрицательное влияние семьи связано с недисциплинированностью ученика.

Условия внутреннего и внешнего плана не однородны - они представлены определенными группами явлений: особенности организма и особенности личности школьника составляют две взаимосвязанные группы явлений внутреннего плана в первом кругу условий внешнего плана, т.е. наиболее непосредственно-воздействующих на особенности самого ученика выделяются следующие группы явлений: бытовые и гигиенические условия жизни и деятельности ученика (в семье и в школе); особенности учебно-воспитательного процесса в школе особенности воспитания в семье [3, c.161].

Следующий за данным круг определяет те обстоятельства, следствием которых являются причины предыдущего круга. Здесь можно указать такие группы: причины недостатков бытового и гигиенического плана; условия, вызывающие недостатки учебно-воспитательного процесса в школе; условия, вызывающие недостатки воспитания в семье. Последующий круг должен раскрывать причины этих причин и т.д., идя ко все более общим социальным условиям жизни и развития детей.

Некоторые другие попытки сгруппировать причины неуспеваемости больше отвечают теоретическим требованиям. В частности, представляет интерес схема П. П. Борисова. В ней рассматриваются три группы причин неуспеваемости [20, c.223]:

Общепедагогические причины;

Психофизиологические причины;

Социально-экономические и социальные причины.

Причины I группы порождаются, как считает автор, недостатками учебно-воспитательной работы учителей. Соответственно эти причины делятся на дидактические (нарушение принципов и правил дидактики) и воспитательные (главным образом недооценка внеклассной и внешкольной работы с детьми). Вторая группа причин обусловлена нарушениями нормального физического, физиологического и интеллектуального развития детей [20, c.226].Причины III группы, отмечает П. П. Борисов, непосредственно не зависят от воли учителей и учащихся. К ним он относит слабую материально-техническую базу школы, низкий уровень дошкольного воспитания детей, не разработанность проблем языка обучения, домашние условия жизни учащихся, культурный уровень родителей, отношения в семье, нехватку учителей. В данной классификации внутренние по отношению к учащемуся причины (состояние здоровья, особенности психики) отчленены от внешних (школьные условия, социальные условия); условия обучения отделены от более широких социальных условий. Однако, здесь имеется непоследовательность. Психофизиологические причины также мало зависят от воли учителей и учащихся, как и причины социальные. С другой стороны, неверно связывать недостатки учебно-воспитательной работы только с деятельностью учителя [20, c.227].Современная дидактика в качестве основных путей преодоления неуспеваемости предлагает следующие: 1. Педагогическая профилактика - поиски оптимальных педагогических систем, в том числе применение активных методов и форм обучения, новых педагогических технологий, проблемного и программированного обучения, информатизация педагогической деятельности. Ю. К. Бабанским для такой профилактики была предложена концепция оптимизации учебно - воспитательного процесса. В США идут по пути автоматизации, индивидуализации, психологизации обучения. 2. Педагогическая диагностика - систематический контроль и оценка результатов обучения, своевременное выявление пробелов. Для этого применяются беседы учителя с учениками, родителями, наблюдение за трудным учеником с фиксацией данных в дневнике учителя, проведение тестов, анализ результатов, обобщение их в виде таблиц по видам допущенных ошибок. Ю.К Бабанским предложен педагогический консилиум - совет учителей по анализу и решению дидактических проблем отстающих учеников.3. Педагогическая терапия - меры по устранению отставаний в учебе. В отечественной школе это дополнительные занятия. На Западе - группы выравнивания. Преимущества последних в том, что занятия в них проводятся по результатам серьезной диагностики, с подбором групповых и индивидуальных средств обучения. Их ведут специальные учителя, посещение занятий обязательно. 4. Воспитательное воздействие. Поскольку неудачи в учебе связаны чаще всего с плохим воспитанием, то с неуспевающими учениками должна вестись индивидуальная планируемая воспитательная работа, которая включает и работу с семьей школьника [3, c.154].

Разработана система мер по оказанию помощи неуспевающему школьнику

Помощь в планировании учебной деятельности (планирование обучения и выполнения минимума упражнений для ликвидации пробелов, алгоритмизация учебной деятельности по анализу и устранению типичных ошибок и пр.).

Дополнительное инструктирование в ходе учебной деятельности.

Стимулирование учебной деятельности (поощрение, создание ситуаций успеха, побуждение к активному труду и др.).

Контроль за учебной деятельностью (более частый опрос ученика, проверка всех домашних заданий, активизация самоконтроля в учебной деятельности и др.).

Различные формы взаимопомощи.

Дополнительные занятия с учеником учителя.

Для выявления причин неуспеваемости детей начальных классов в малокомплектных школах существуют следующие методики:

Методика 1. «Изучение словесно-логического мышления». Методика разработана Э.Ф. Замбацявичене на основе теста структуры интеллекта (Р. Амтхауэр) с целью исследования уровня развития и особенностей понятийного мышления, сформированности логических операций.

Методика 2. «Направленность на приобретение знаний».

Методика предложена Е. П. Ильиным и Н. А. Курдюковой.

Дается ряд утверждений-вопросов с парными ответами. Из двух ответов нужно выбрать один

Методика 3. «Направленность на отметку». Методика предложена Е. П. Ильиным, Н. А. Курдюковой.

Цель: 1) подвести итоги проделанной профилактической работы по предупреждению неуспеваемости и активизации учебной, познавательной и творческой деятельности;

2) выявить уровень направленности учащихся на знания или отметку (формальное отношение к учебе).

Разработан также план наблюдения за работой учителя начальных с неуспевающими детьми в сельской малокомплектной школе:

1). Организация профилактической работы по неуспеваемости детей на уроках;

2). Дифференцированный подход к обучению;

3). Организация индивидуальной работы с неуспевающими детьми и их родителями.

2.2 Анализ причин неуспеваемости детей в сельской малокомплектной школе и пути их устранения

Целью практической части является выявление причин неуспеваемости детей в малокомплектной школе. Мы предполагаем, что если правильно подобрать методики и систематически их проводить, то можно выявить общие причины неуспеваемости и на их основе разработать рекомендации по снижению неуспеваемости в 1-м классе.

В ходе данного исследования базой практики выступило МБОУ «Начальная школа-детский сад» п. Текстильщики. Исследование проводилось в 1 классе, в течение 5 недель. Количество участников 10.

В ходе анализа диагностики исследования словесно-логического мышления мы получили следующие результаты: из 10-и учащихся с 1-м субтестом справилась 1 ученица. Данный субтест позволяет также судить о небогатом словарном запасе учащихся, детям были непонятны значения некоторых слов.

Результаты проведения 2 субтеста позволяют судить о среднем уровне сформированности операций обобщения, абстрагирования, выделения существенных признаков предметов и явлений. Учащиеся легко и быстро нашли «лишние слова» по №3 (названия игрушек им хорошо известны), №4 (названия предметов мебели тоже знакомы), №6 (среди домашних птиц орел сразу оказался «лишним»), №7 (с геометрическими фигурами знакомы с детского сада) , №8 (учащиеся быстро поняли, что фамилия Петров среди имен мальчиков «лишняя»). (см.Приложение 1)

С заданием плохо справились двое: Саша Ш, Инга И.

Проанализировав результаты 3-го субтеста, мы пришли к выводу, что при установлении отношений и логических связей между понятиями учащиеся испытали значительные затруднения. Многие просто выбрали понравившиеся им слова по смыслу, не вникая в логические связи между данными понятиями. Например: в задании №3 в аналогии «учитель-ученик» вместо правильного ответа «врач-больной» некоторые учащиеся выбрали «врач-больница», «врач-палата», «врач-лекарство». В задании №4 в аналогии «цветок-ваза» вместо правильного ответа «птица-гнездо» ответили «птица-клюв», «птица-чайка» и т.д. С данным субтестом хорошо справилась Катя К. Она отличается среди своих сверстников внимательностью, начитанностью, аккуратностью и большим кругозором знаний.(см. Приложение…).

Анализ же результатов 4 субтеста показал более положительные результаты. Это задание учащимся очень понравилось, поэтому они выполняли его быстро и с удовольствием. Поскольку у большинства детей в семьях есть свои огороды и сады, дети охотно перечислили все знакомые им названия овощей и цветов (в заданиях №4 и 5). Некоторые затруднения вызвали лишь задания №9 и 10, т.к. учащиеся не очень четко поняли связь между такими разными словами как «слон» и «муравей», «дерево» и «цветок». Они обратили внимание лишь на разницу между этими словами, когда как надо было продолжить цепочку, назвав любого представителя фауны (животного и насекомого мира) или окружающей природы.

С помощью этой методики мы определили общий интеллектуальный показатель детей в начале эксперимента. В 1 классе у большинства детей низкий интеллектуальный уровень развития. Самые высокие показатели у одной ученицы. Причинами низкого интеллектуального уровня является небогатый словарный запас, некачественное дошкольное образование, недостаточное уделения внимания детям родителями. У Саши Ш. самый низкий интеллектуальный уровень. Как выяснилось в ходе эксперимента, в школу Саша пришёл не с начала учебного года, как все ученики, а в декабре, что и послужило сильным отставанием в интеллектуальном развитии.

Проанализировав 2-ю диагностику направленности на приобретение знаний мы выяснили, что у двух учениц ярко проявляется интерес к учебе, тяга к знаниям ( Катя К и Юлия С).

Неслучайно данная таблица исполнена в двух цветах: красном (сигнал тревоги) и зеленом (символ стабильности, спокойствия).(см. Приложение…). Здесь наглядно видно, что у двоих учащихся средняя мотивация на приобретение знаний . А «сигнал тревоги» отчетливо виден у Сережи. Причина слабой мотивации к учебной деятельности у некоторых заключалась в том, что они плохо понимали тот или иной предмет, а у других - в особенностях слабого семейного воспитания, отсутствии контроля со стороны родителей.

Обучение младшего школьника в зависимости от ситуации определяют и направляют различные мотивы: чувство долга, желание получить похвалу учителя, боязнь наказания, привычка выполнять требования взрослых, познавательный интерес, честолюбие, стремление утвердиться в классе, желание порадовать родителей, желание получать лучшие оценки, желание получить награду.

Для кого-то из учащихся один из этих мотивов является главным, а остальные - сопутствующими. Учитель должен выделять главный мотив и действовать, опираясь, прежде всего на него.

После опроса и анализа 3-й диагностики, выяснилось, что перед важной работой все ученики волнуются, переживают (№3). Значит, они испытывают беспокойство оттого, что могут получить плохую отметку. Они переживают, когда их отметки несколько хуже, чем у других учеников (№2). Учащимся не нравится, когда их ответ остается без отметки (№11). Для них все-таки важнее отметка за выполненную работу или устный ответ.

«За учебу без отметок» проголосовал один ученик (№10). Видимо, ему надоело получать плохие отметки, и он надеется стать наравне со всеми.

Результаты опроса показали, что первоклассники пока еще не осознали тягу к знаниям, хорошие оценки для них играют немаловажную роль, т.к. придают стимул к успешной учебе. Получение хорошей оценки доказывает им, что они не хуже других, а иногда и лучше; помогает им самоутвердиться в среде сверстников, заслужить похвалу родителей и учителей.

Мы считаем, что успех и знания каждого учащегося должны оцениваться правильно и справедливо, т.к. неправильные оценки расхолаживают, демобилизуют детей. Правильная оценка исключает как занижение, так и завышение требований. Учитель должен требовать только то, чему ученики уже могли научиться. Встречаются в данном классе и такие ученики, которые стараются изо всех сил, но успехи у них невелики. В таких случаях мы какое-то время воздерживаемся от выставления им отрицательных оценок, хвалим за небольшие успехи на уроке, даем посильные для него индивидуальные задания. Все это побуждает в дальнейшем слабых учеников к большей трудоспособности, активности на уроке и повышению интереса к учебе.

Сопоставление баллов по методике 2 «Направленность на приобретение знаний» и методике 3 «Направленность на отметку» показывает преобладание той или иной тенденции у конкретного ученика: на знание или на отметку.

Результаты опросов по методикам 2 и 3 показали, что для учеников 1-го класса тяга к знаниям и отметкам находится почти на равном уровне. В этом возрасте все младшеклассники стараются получать хорошие оценки, чтобы своими успехами радовать своих родителей и стремиться к утверждению в классе. Они еще полностью не осознали особой тяги к получению новых знаний: учитель для них имеет непререкаемый авторитет, и они привыкли выполнять требования взрослых.

Следует отметить, что в этом классе нет прогульщиков, дети с удовольствием ходят в школу: учиться, общаться, играть со своими сверстниками. Школа оснащена не полностью: компьютеры, не во всех кабинетах, Интернет только в одном кабинете, фонд библиотеки не велик. После учебных занятий проводятся различные кружки («Учись учиться», «Игры народов мира», «Хоровое пение» и тд.)