Анализ эффективности урока математики

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава 1. Анализ эффективности урока математики

1.1 Теория анализа эффективного урока математики

1.2 Классификация видов анализа эффективности урока

1.3 Анализ урока проверяющим

1.4 Принципы анализа деятельности учителя и учащихся

Глава 2. Оценка эффективности урока математики

Заключение

Список литературы

Приложение



Введение

Данная работа посвящена рассмотрению анализа и оценке эффективности урока.

Актуальность рассмотрения этой темы заключается в необходимости постоянного совершенствования системы и практики обучения, обусловлена социальными переменами, происходящими в обществе. Вопросы повышения качества эффективности урока были и остаются приоритетными в современной методике преподавания математики.

Качество и эффективность урока зависят не столько от того, что знает учитель, но и от того, как он реализует свои знания. Мастерство учителя во многом зависит от умения анализировать свои и чужие ошибки. Постоянное совершенствование своей работы, и в частности уроков, позволит молодому учителю довольно скоро стать очень хорошим специалистом. Анализ - одна из самых продуктивных мер повышения уровня повышения эффективности урока.

Цель работы: выявить, в чем заключается анализ и оценка эффективности урока математики.

Задачи:

рассмотреть классификацию видов анализа

изучить принципы анализа деятельности учителя и учащегося

рассмотреть пять системообразующих принципа оценки эффективности урока

изучить карту анализа и оценки эффективности урока

Предмет: повышение уровня эффективности урока математики с помощью анализа и оценки.

Объект: анализ и оценка эффективности урока.

Методы исследования:

наблюдение психолого-педагогической картины урока

изучение литературы по данной теме и её анализ

Гипотеза: Эффективность урока - это степень достижения заданной цели педагогической деятельности с учётом оптимальности (необходимости и достаточности) затраченных усилий, средств, и времени.

База исследования: ГБОУ НПО ПУ№6 КК города Армавира.



Глава 1. Анализ эффективности урока математики

урок учитель педагогический школьник

1.1 Теория анализа эффективного урока математики

Эффективность урока - это степень достижения заданной цели педагогической деятельности с учётом оптимальности (необходимости и достаточности) затраченных усилий, средств, и времени (из словаря педагогических терминов).

Слово “эффективность” в переводе с латинского - “эфектос” - означает выполнение действий, результат, следствие каких-либо действий.

Таким образом, эффективность урока - это его результативность, т.е. что дал учащимся урок, насколько они продвинулись в усвоении учебного материала. Значит, оценивая эффективность урока, следует иметь в виду следующие параметры: понят ли учащимися теоретический материал; научились ли применять полученные знания на практике; сформировались ли навыки по теме урока; проведена ли учителем коррекционная работа; проведена ли вытекающая из темы урока воспитательная работа.

Эффективность урока, во-первых, зависит от конкретности поставленной цели и задач. Затем установления средств, которые помогут педагогу в достижении цели. А уже затем определения способа - как педагог будет действовать, чтобы цель была достигнута.

Целью изучения предмета математики в целом, является развитие умственных способностей. На нынешнем этапе образования одной из целей изучения математики является подготовка к успешной сдаче ЕГЭ. А также умение применять математические знания при изучении других предметов и в жизненных ситуациях. И если учащиеся понимают, зачем они пришли на урок, ставят перед собой свои конкретные цели, то эффективность урока повышается.

Эффективность урока зависит от использования методических приёмов.

Методические приемы - это педагогически оформленные действия учителя и учащихся, посредством которых решаются конкретные задачи. Они должны соответствовать педагогической ситуации, особенностям развития учащихся, индивидуальному стилю педагогической деятельности учителя. Прием - это организация определенного вида работы на конкретном уроке.

Анализ - рассмотрение, изучение, научное исследование чего-либо, мысленное расчленение объекта исследования на образующие элементы и изучение свойств последних.

Наиболее точное, на наш взгляд, определение анализа дает С.В. Кульневич. Анализ - логический прием познания, представляющий собою мысленное разложение предмета (явления, процесса) на части, элементы или признаки, их сопоставление и последовательное изучение с целью выявления существенных, т.е. необходимых и определенных качеств и свойств.

С.В. Кульневич, предлагает три классификации анализа урока: по общим основаниям (педагогический, психологический, методический, сопоставительный, целевой, выборочный, анализ с точки зрения педагогического общения, физиолого-гигиенический); по времени педагогической деятельности (предваряющий, текущий, ретроспективный, комплексный ретроспективный); на основе усложнения видов анализа (краткий, структурный, поэлементный, системный, аспектный, полный, содержательной направленности, структурно-временной, комбинированный, дидактический, комплексный).

Эффективность анализа современного урока зависит от соблюдения ряда принципов. Принципы педагогического анализа урока являются отражением объективных закономерностей и связей, присущих процессу обучения. Совокупность этих принципов представляет собой систему, в которой каждый из них, так или иначе, взаимодействует со всем большинством принципов. Поэтому нарушение одного из них может привести к нарушению других. Успех анализа урока достигается последовательным применением всей системы принципов и каждого из них в отдельности.

Первый принцип - это принцип объективности. По мнению Ю.А. Конаржевского для анализа урока этот принцип играет особенно важную роль. Объективные свойства, связи, отношения внешнего мира отражаются человеком не механически. Он пытается как-то объяснить познанные факты, делает из них какие-то определенные выводы, стремится сформулировать свое собственное отношение к добытым в процессе познания фактам. Поэтому педагогическая действительность, хотя и существует независимо от субъекта анализа, определяя характер и общее направление деятельности руководителя, становится одновременно предметом его познания.

В контексте анализа урока принцип объективности предусматривает следующее.

Необходимость при анализе урока исходить из него самого, из присущих ему свойств, связей, отношений, закономерностей развития, выводить из него самого логику его собственного движения, а не накладывать на него свои субъективные схемы.

Отчленение существенных черт урока от несущественных, обусловленных временными, преходящими факторами его развития. Отделение закономерного от незакономерного, является важным условием объективного подхода к анализу урока. Смещение существенного и несущественного, типичного и нетипичного при анализе урока ведёт к необъективной оценке.

Объективный подход к анализу урока требует учета не только качественной его определенности как некой целостности, но и его количественных характеристик.

Не только признание противоречий в развитии урока, но и анализ источника этих противоречий, логики их движения, учет их связи с другими противоречиями, показ их связи с другими обстоятельствами становления и развития анализируемого урока.

Этот принцип требует от учителя не анализа урока вообще, а конкретного анализа его составляющих, их взаимодействия и т.д.

Анализ урока не может ограничиться изучением отдельных составляющих, их необходимо рассматривать в связи. Лишь через различные отношения внешние и внутренние составляющие урока, его элементы и подсистемы могут проявить свою сущность. Поэтому изучение структуры урока является единственным путем проникновения вглубь этого процесса. В теории анализа урока этот принцип, наряду с другими принципами, играет важную роль.

Анализ урока должен быть направлен на развитие учителя, его профессионализма, на включение его в режим творчества. В противном случае анализ урока теряет всякий смысл, приобретает формальный характер и становится никому не нужным.

Следующий принцип, который выделяет Ю.А. Конаржевский, является важным для самого учителя, который проводит урок. Конкретными инструментами воплощения в жизнь человекоцентристского принципа в анализе урока является уважение к человеку, доверие и доброжелательное отношение к нему.

Исходя из этого, принцип человекоцентризма конкретно в анализе урока выражается в следующем.

Посещение и анализ урока рассматривается не как контроль за работой учителя, а как услуги, которую ему оказывается в целях дальнейшего совершенствования его профессиональной подготовки.

Анализ урока - это инструмент, при помощи которого осуществляется признание результатов труда учителя.

Анализ урока - это канал для контакта с руководителем школы, это возможность для совместной работы руководителя и учителя по совершенствованию профессиональной деятельности последнего.

Анализ урока - это стимулятор педагогической производительности учителя, его прогресса.

Анализ урока - это канал, использование которого дает возможность руководителю школы формировать единство лично-профессиональных целей учителя и целей общешкольных, осуществлять мотивирование деятельности педагога, формировать его профессиональную уверенность.

Главная задача руководителя в анализе урока - постоянно формировать у учителя чувство успеха.

Очень важно в ходе анализа уроков подготавливать учителя к постепенному самоанализу уроков и рефлексированию своей деятельности.

Для эффективности анализа урока важен принцип активности, выделенный Ю.А. Конаржевски. Применительно к анализу урока он требует активной позиции аналитика по отношению как к уроку, так и к его автору -учителю - с целью расширения сущности анализируемого процесса, его дальнейшего совершенствования, а если это необходимо, то и преобразования.

1.2 Классификация видов анализа эффективности урока

1. Краткий (оценочный) анализ - общая оценка учебно-воспитательной функции урока, характеризующая решение образовательной, воспитательной и развивающей задач и дающая оценку их реализации. Может проводиться сразу после урока и не является окончательным. Дает начало другому анализу. Наблюдая урок, анализирующий оценивает выполнение поставленной цели или урока и сопоставляет полученный результат с прогнозируемым.

2. Структурный (поэтапный) - выявление и оценка доминирующих структур (элементов) урока, их целесообразность, обеспечивающая развитие познавательных способностей учащихся. В традиционной организации урока имеются определенные этапы. Поэтому возможен его поэтапный анализ. Тогда процедурная сторона анализа заключается в разложении урока на составляющие компоненты и в поочередном их разборе. Сторонники поэтапного анализа или придерживаются его схемы, или, чувствуя несовершенство этой методики, вносят в нее некоторые уточнения и добавления: как опрашиваются ученики (проверка домашних заданий, опрос, учет знаний); объяснение учителя (содержание, методы, активность учащихся); воспитательные моменты на уроке; эффективность и разнообразие форм закрепления и самостоятельной работы учащихся; применение наглядных пособий и технических средств обучения; задание на дом.

Эта модель является наиболее распространенной.

Но поэтапный анализ в ряде случаев оказывается недостаточно эффективным, так как рассматривает структуру, а не внутреннюю логику процесса. С появлением уроков, структура которых была поставлена в зависимость от их внутренней логики, возможности использования поэтапного анализа уменьшились.

3. Поэлементный - используется при разборе занятий, этапы которых объединены или частично отсутствуют. Процедурная сторона методики заключается в разложении занятия на его основные элементы (содержание, методика, развитие познавательной самостоятельности учащихся и др.) и поочередном изучении их под углом зрения различных целевых установок. Это оценка правильности определения целей и задач урока; рациональности структурного построения урока и целесообразности распределения времени на его элементы, правильности отбора содержания учебного материала; оценка методов проведения урока, способов активизации познавательной деятельности учащихся, способов осуществления межпредметных связей; объективности способов решения воспитательных задач; изучение методов применения наглядных пособий, содержания и организации самостоятельной работы учащихся, руководства ею; формирования у учащихся общеучебных умений и навыков самоконтроля; методики контроля и оценки знаний, умений и навыков учащихся.

Методика поэлементного анализа гораздо глубже и эффективнее поэтапного, так как ее процедурная сторона заключается в осмыслении главных компонентов учебного процесса. Однако и при этой методике урок недостаточно рассматривается как целостное явление. Возникает противоречие: урок имеет определенную логику, но ни один из описанных видов анализа не позволяет его рассматривать как сложное целостное явление.

4. Системный - рассмотрение урока как единой системы с точки зрения решения главной дидактической задачи и одновременно решения развивающих задач урока, обеспечение формирования знаний, умений и навыков учащихся, усвоения ими способов учения. Системный анализ это совокупность взаимосвязанных процедур, используемых для изучения сложных проблем и объектов, представляющих собой целостные системы. Это методика подготовки аналитического обоснования управленческих решений и целей.

Методика и технология системного подхода к анализу учебных занятий

Системный подход -- направление педагогической деятельности, в основе которого лежит рассмотрение объектов как систем в целостности выделенных в них многообразных типов связей. В педагогике различают жесткий и гибкий типы системного подхода, определяющие соответственные типы целей, принципов, содержания и средств образования.

Методика системного подхода дает возможность оценить эффективность занятий независимо от их типа, вида, структуры, наличия тех или иных дидактических средств и методов, а это, в свою очередь, позволяет оценивать как в вербальных, так и математических показателях эффективность образовательного процесса.

1. Основой, для анализа является "фотография" проведенного учебного занятия, выполненная проверяющим в процессе наблюдения за деятельностью учителя и учеников.

2. Составляется план кабинета с указанием количества учебных мест. Свободные места помечаются знаком "X". Отвечающие ученики обозначаются +, если отвечают у доски, ++ с места.

3. Данные материалы представляют "информацию к размышлению" для последующей работы проверяющего и самоанализа учителем занятия.

4. В целях получения более полной информации об эффективности занятий, проведенных учителем используется "Карта анализа и оценки эффективности занятия" (см. Приложение № 1).

Данная технология системного анализа учебного занятия позволяет не только преодолеть формализм в его оценке, но и получить наиболее полную информацию о реализации поставленных целей обучения и воспитания, позволяет получить достоверный материал к аттестации педагогических кадров в рамках традиционного подхода.

5. Аспектный - рассмотрение, детальное и всестороннее изучение и оценка под определенным углом зрения какой-либо стороны или отдельной цели урока во взаимосвязи с результатами деятельности учащихся. Примеры аспектов урока: реализация учителем триединой задачи урока, использование развивающих методов на уроке, изучение способов активизации познавательной деятельности учащихся, пути развития познавательного интереса, формирование общеучебных умений и навыков школьников, проверка и оценка знаний, умений и навыков учащихся, организация проблемного обучения на уроке и т. п.

Осуществляется на основе структурного. Главное внимание уделяется анализу одного из аспектов урока: а) цели урока; б) структуры и организации урока; в) содержания урока; г) деятельности учителя на уроке; д) деятельности учащихся на уроке; е) домашнего задания; ж) санитарно-гигиенических условий урока; з) психологического аспекта урока.

6. Полный - это система аспектных анализов, включающих оценку реализации задач урока, содержание и виды учебной деятельности учащихся по таким характеристикам, как уровни усвоения учащимися знаний и способов умственной деятельности, развитие учащихся, реализация дидактических принципов и результативности урока. Полный анализ может быть осуществлен одновременно несколькими анализирующими или является суммой обобщенных выводов по всем аспектам урока. Проводится при аттестации учителя, при обобщении педагогического опыта, конфликтной ситуаций с учителем.

Примерная схема полного анализа урока

Анализ цели урока.

Вопросы для анализа:

1. Правильность и обоснованность цели урока с учетом: программных требований; содержания материала; необходимого уровня знаний и умений учащихся; места урока в системе уроков по данной теме; подготовленности класса; возможностей самого учителя; прогнозов на конечный результат обучения.

2. Формы и методы доведения цели до учащихся. Целесообразность этих форм и методов.

3. Степень достижения поставленной цели.

II. Анализ структуры и организации урока.

Вопросы для анализа:

1. Соответствие структуры урока его цели и типу. 2. Логическая последовательность и взаимосвязь этапов урока. 3. Целесообразность распределения времени по этапам урока. 4. Рациональность использования оборудования кабинета. 5. Научная организация труда учителя и учащихся. 6. Организация начала и конца урока. 7. Оптимальный темп ведения урока. 8. Наличие плана и степень его выполнения.

III. Анализ содержания урока.

Вопросы для анализа.

1. Соответствие содержания урока требованиям стандарта. 2. Логичность изложения. 3. Доступность изложения (соответствует ли уровень изложения материала учителем уровню понимания содержания учениками). 4. Научность изложения (соответствует ли уровень сложности изложения материала учителем уровню сложности изложения содержания в учебнике). 5. Выделение ведущих идей по данной теме. 6. Связь содержания урока с жизнью, профессиональная направленность материала. 7. Связь содержания урока с потребностями и интересами ученика. 8. Формирование самостоятельного мышления, активной учебной деятельности, познавательных интересов учащихся средствами самого урока.

IV. Анализ методики проведения урока (деятельность учителя).

Вопросы для анализа:

1. Правильность отбора методов, приемов и средств обучения с учетом: темы урока; цели урока; возможностей класса; возможностей самого учителя; учебно-материальной базы. 2. Разнообразие методов и приемов, применяемых на уроке. 3. Формирование у учащихся новых понятий (как учитель определил основные понятия для данной темы и как определил, являются ли данные понятия для учащихся действительно новыми). 4. Актуализация опорных знаний (как учитель работает с разнообразными точками зрения по теме урока). 5. Качественное освоение нового материала (как определяется учителем качество освоения). 6. Использование средств обучения (наглядных пособий, ТСО, личностных особенностей учащихся). 7. Организация учителем самостоятельной работы учащихся (характер тренировочных упражнений, виды самостоятельных работ, степень сложности, вариативность, индивидуальный подход к заданиям, инструктаж и др.). 8.Педагогическая техника учителя: темп речи, дикция, эмоциональность изложения, точность использования специальной терминологии, умения в личностном общении, приемы влияния на учащихся.

V. Анализ работы учащихся на уроке.

Вопросы для анализа:

1. Активность и работоспособность учащихся на разных этапах урока. 2. Интерес к теме и уроку. 3. Владеют ли учащиеся рациональными приемами работы (НОТ на уроке). Культура труда на уроке. 4. Выполнение учащимися единых требований (есть ли требования учителя к учащимся при изучении предмета, в чем они выражаются, являются ли данные требования едиными для всех предметников вашей школы). 5. Наличие навыков самоконтроля. 6. Качество знаний и умений учащихся (глубина, осознанность знаний, умение вычленять главное, применять знания и умения в различных ситуациях). 7. Умения самостоятельно приобретать знания, самостоятельность суждений. 8. Культура межличностных отношений. 9. Реакция на оценку учителя.

VI. Анализ домашнего задания.

Вопросы для анализа:

1. Методы и приемы проверки домашнего задания. 2. Мотивировка домашнего задания на данном уроке, его цели и осознание этих целей у учащимися. 3. Объем домашнего задания (чем определяется). 4. Характер домашнего задания (тренировочный, творческий, закрепляющий, развивающий, дифференцированный). 5. Посильность домашнего задания для всех учащихся. 6. Подготовленность домашнего задания всем ходом урока. 7. Методика задавания на дом, инструктаж. 8. Предполагаемая отдача от заданного на дом (ставит ли учитель перед собой вопрос: "Зачем я задаю учащимся это домашнее задание?").

VII. Оценка санитарно-гигиенических условии урока.

Вопросы для анализа:

1. Классная доска (форма, цвет, чистота, пригодность для работы мелом, для закрепления наглядности). 2. Соответствие мебели возрасту учащихся. 3. Уровень освещенности, чистота помещения. 4. Размещение учащихся в учебной аудитории с учетом их особенностей здоровья. 5. Приемы и методы работы над осанкой учащихся. 6. Режим проветривания, проведение физкультминуток, фрагментов релаксации, элементов аутотренинга. 7. Применение наглядности, соответствующей нормам (величина букв, их цвет, четкость написания). 8. Наличие отвлекающего от темы урока, а при неизбежности данного, использование учителем в ходе учебного занятия. 9. Соблюдение правил охраны труда и техники безопасности на соответствующих уроках.

VIII. Психологический анализ урока (проводится со школьным психологом при наличии соответствующего образования).

1. Психологическое состояние учащихся перед началом урока и в ходе его (готовность к уроку, собранность, настроение и его причины, эмоциональный отклик на происходящее на занятии) . 2. Развитие внимания, устойчивость внимания на разных этапах урока, приемы привлечения внимания и поддержания его устойчивости, случаи отвлечения внимания и его причины, соотношение произвольного и непроизвольного внимания. 3. Развитие и тренировка памяти учащихся; как организация урока способствовала развитию всех видов памяти (механически-смысловой, произвольной, непроизвольной, краткозрительной), организации основных процессов памяти восприятия, запоминания, сохранения и воспроизведения. 4. Развитие мышления учащихся: создание проблемных ситуаций, использование заданий, формирующих параметры мыслительных операций: сравнение, анализ, синтез, обобщение, конкретизация, систематизация, абстрагирование, создание условий для развития творческого мышления. 5. Развитие воображения учащихся через образную подачу материала. 6. Приемы организации осмысленного восприятия материала школьниками. 7. Привлечение эмоций учащихся в процессе обучения или весь расчет делался на мыслительную деятельность. 8. Способствовал ли урок общему развитию личности школьника и детского коллектива в целом. 9. Знание учителем возрастной психологии и психологический контакт с классом: как учитель следит в процессе обучения за движениями мысли и чувствами каждого ученика, педагогический такт учителя.

Общие выводы по уроку

1. Оценка самоанализа урока учителем.

2. Общая оценка достижения поставленной цели на уроке.

3. Аргументированная характеристика достоинств урока: элементы творчества, находки, результативность.

4. Недостатки урока, диагностика причин недостатков, конкретные предложения по их устранению.

5. Рекомендации по самообразованию на основе выводов и предложений, определение сроков повторного анализа.

Данные наблюдений заносятся в "Журнал посещений" (желательно отдельно на каждого учителя) или в "листок посещений".

6. Содержательной направленности - выделяют такие типы анализа: элементарный - разложение сложного явления на части; структурный - исследование множества элементов и подструктур сложной системы; функциональный - выявление отношений и зависимостей между отдельными частями, элементами или свойствами сложного явления; генетический - исследование причинной связи между явлениями и их свойствами и др. Указанные типы анализа взаимодополняют друг друга в процессе углубления познания одного и того же явления.

7. Структурно-временной - оценка использования времени урока по каждому его этапу;

8. Комбинированный - оценка (одновременная) основной дидактической цели урока и структурных элементов;

1.3 Анализ урока проверяющим

Анализ целей урока. Оценка правильности и обоснованности постановки учебной и воспитательной целей урока с учетом особенностей учебного материала, места данного урока в системе уроков по теме, уровня подготовленности класса. Постановка и доведение целей урока до учащихся. Степень достижения целей урока.

Анализ структуры и организации урока. Соответствие структуры урока его целям. Продуманность выбора типа урока, его структуры, логическая последовательность и взаимосвязь этапов урока. Целесообразность распределения времени урока между ними. Рациональность выбора форм обучения. Наличие плана урока и организация его выполнения учителем. Оборудование урока. Рациональная организация труда учителя и учащихся.

Анализ содержания урока. Соответствие содержания урока требованиям государственных программ. Полнота, достоверность, доступность изложения. Научный уровень излагаемого материала. Степень нравственного влияния, воспитательная направленность урока. Генерализация основных идей урока (темы, курса). Политехническая направленность урока, его связь с жизнью, трудовым воспитанием и профориентацией. Реализация развивающих возможностей урока в плане формирования активной учебной деятельности, самостоятельного мышления, познавательных интересов. Подведение учащихся к восприятию новых знаний, выделение главной идеи нового материала. Формирование новых понятий. Актуализация опорных знаний.

Организация самостоятельной работы учащихся. Характер тренировочных упражнений, виды самостоятельных работ, степень сложности, вариативность, учет уровня подготовленности учащихся класса. Инструктаж и помощь учителя. Степень усвоения нового материала (эффективность). Связь нового с ранее изученным. Повторение (организация, формы, приемы, объем).

Анализ методики проведения урока. Определение обоснованности и правильности отбора методов, приемов, средств обучения, их соответствия содержанию учебного материала, поставленным целям урока, учебным возможностям данного класса, соответствие методического аппарата урока каждому его этапу и задачам активизации учащихся. Разнообразие методов и приемов, применяемых учителем. Эмоциональность подачи материала. Эффективность использования наглядных средств, дидактического раздаточного материала и технических средств обучения. Оценка методической вооруженности и педагогической техники учителя.

Анализ работы и поведения учащихся на уроке. Общая оценка работы класса. Внимание и прилежание. Интерес к предмету. Активность класса, работоспособность учащихся на разных этапах урока. Организация самостоятельной учебной работы учащихся, выработка рациональных приемов учебного труда учащихся. Оценка целесообразности и эффективности примененных форм учебной работы. Формирование общеучебных и специальных умений и навыков. Выполнение единых требований. Индивидуальная работа с сильными и слабыми учениками. Сочетание коллективной и индивидуальной работы. Дисциплинированность класса и приемы поддержания дисциплины.

Анализ домашнего задания, полученного учащимися. Цель, объем. Соотношение между объемом работы, выполненной на уроке, и объемом работы, заданной на дом, характер домашнего задания (творческий, тренировочный, закрепляющий, развивающий) и его посильность. Комментарий и инструктаж учителя по домашнему заданию.

Оценка санитарно-гигиенических условий урока

Оценка самоанализа, сделанного учителем в ходе ответов на вопросы, поставленные проверяющим; заключение по самоанализу.

Общая оценка степени достижения учебной и воспитательной целей урока. Общая мотивированная оценка результатов урока: оптимальность обучающих действий учителя; качество знаний, умений и навыков учащихся; тенденция сдвигов в их развитии и воспитанности. Аргументированная характеристика достоинств урока.

Элементы творчества, заслуживающие изучения и внедрения в практику работы учителей школы.

Недостатки урока. Диагностика причин и тенденций в их развитии. Предложения по их устранению.

Научная обоснованность выводов и оценок, опора на достижения психолого-педагогической науки и передовой педагогический опыт. Конкретность выводов и предложений, их доказательность и убедительность.

Общие выводы и предложения.

Рекомендации учителю по самообразованию на основании выводов и предложений.

Заключительное слово учителя.

Стиль беседы с учителем. Доброжелательность, уважительность и тактичность разговора с учителем, опора на положительное. Учет индивидуальных особенностей учителя: характера, типа нервной системы, стажа и степени педагогического мастерства, общего кругозора и педагогической эрудиции.

1.4 Принципы анализа деятельности учителя и учащихся

Проблема анализа и оценки эффективности урока подлежит рассмотрению в единстве с проблемой преодоления формализма как в учебно-воспитательной деятельности учителя и учебно-познавательной деятельности учащихся на нем, так и в деятельности лиц, контролирующих эту деятельность. В свете этого возникает ряд вопросов. Каковы принципы анализа современного урока и какое минимальное количество фактических данных необходимо собрать о нем для объективного и квалифицированного анализа? Как помочь учителю выявить резервы повышения эффективности учебно-воспитательной деятельности в ходе его уроков и не превращать анализ урока в пересказ его содержания, который часто наблюдается в практической деятельности по управлению учебно-воспитательным процессом? Какие показатели являются основными при оценке эффективности учебно-воспитательной деятельности учителя и учебно-познавательной деятельности учащихся на уроке?

-- Анализ урока рассматривается не только как один из методов контроля за состоянием учебно-воспитательного процесса, а в основном, как метод инструктирования. Оба эти метода опираются на диагностические функции анализа, что является необходимой предпосылкой научного обоснования оценки эффективности урока, а в дальнейшем и всей учебно-воспитательной деятельности учителя в целом.

-- Рассматривая урок в системе внутришкольного контроля, в основу его анализа мы кладем изучение и оценку фактической деятельности учителей и учащихся, так как контроль, как составная часть функции управления, служит тому, чтобы «проверять людей и проверять фактическое исполнение дела...», имея в виду, что: «Анализируя ошибки вчерашнего дня, мы тем самым учимся избегать ошибок сегодня и завтра».

В целом же, для того чтобы оценить объективно учебно-воспитательную деятельность определенного учителя или учебно-познавательную деятельность определенной группы учащихся, необходимо осуществить наблюдение, анализ и оценку эффективности системы деятельности учителя и учащихся не менее, чем на 5--6 уроках (лучше за конкретный отрезок времени, например, в течение месяца). Оценка эффективности деятельности учителя включает в себя целый ряд определенных требований, основой которых является система. Именно системный подход позволит преодолевать формализм на этом этапе управленческой деятельности.

Наблюдая урок, всякому проверяющему необходимо исходить из следующих основных принципов наблюдения:

-- Принцип невмешательства (или нейтралитета) проверяющего на уроке. Урок -- это творчество учителя на основе знания им научных, психолого-педагогических закономерностей учебно-воспитательного процесса. Всякий присутствующий со стороны является инородным телом в таком органическом, комплексном явлении, каким является урок. Никакой проверяющий не имеет права вмешиваться в ход и течение урока, даже если он видит грубые ошибки со стороны учителя. Об этих ошибках можно поговорить и после урока, а исправить их должен сам учитель на последующих занятиях, что в случае необходимости также можно проконтролировать.

-- Принцип корректности обращения проверяющего, как к учителю, так и к учащимся. Проверяющий должен проявлять максимум доброжелательности и тактичности по отношению к учителю, урок которого он наблюдает. Это же касается и его отношения к учащимся.

-- Принцип учета всех факторов урока при его наблюдении. На уроке нет и не может быть второстепенных деталей. Время урока строго ограничено. Независимо от цели посещения, проверяющий наблюдает и фиксирует весь ход урока, то есть все виды действий учителя и учащихся с учетом затраченного на каждое действие времени урока. Как показывает практика, всякие попытки проверяющих заполнять во время урока определенные схемы его анализа или следить за его ходом с определенным планом, ожидая выполнения каких-то определенных действий со стороны учителя и учащихся, успеха не имеют. Ожидая, когда будут выполнены действия, «необходимые» для заполнения «его схемы», проверяющий часто «не видит» или просто «не обращает внимание» на «несущественные» на его взгляд детали. Такой подход ничем, конечно, не оправдан. Урок -- органическое целое, и фиксировать необходимо весь его ход. Другой вопрос, что при анализе урока, в зависимости от цели этого анализа можно рассмотреть какой-то один, определенный вид деятельности учителя на уроке или деятельности учащихся.

-- Принцип учета специфических особенностей учебного предмета и индивидуальных особенностей учителя при наблюдении урока предъявляют к проверяющему очень важные требования: не стричь, как говориться, все и всех под одну гребенку, а уметь подходить к наблюдению каждого урока дифференцированно, даже опираясь на одни и те же строго определенные, научно обоснованные требования и правила.

После посещения урока проверяющий проводит беседу с учителем, дав вначале возможность ему самому охарактеризовать степень выполнения намеченного плана и достижение поставленных им целей и задач на данный урок. Беседа проводится с использованием записей, сделанных проверяющим на уроке, по его краткой «фотографии». Такую «фотографию» каждый проверяющий выполняет в привычной и удобной для него форме. Вот один из образцов такой формы записи при наблюдении урока.

При анализе урока, который проводится устно, беседуя с учителем, проверяющий должен также руководствоваться определенными принципами этой деятельности:

Принцип научности -- опора на научно обоснованные психолого-педагогические требования к уроку и его анализу с учетом рекомендаций науки управления. Он исключает такие высказывания по анализируемому уроку, когда проверяющий отмечает: «Это на уроке мне понравилось... (и перечисляет, что именно), а это... не понравилось». Такой подход ничем не оправдан, и он отражает только его субъективное мнение. Следующему проверяющему может «понравиться» или «не понравиться» совсем не то, что первому.

Принцип научности требует, чтобы при анализе урока каждый проверяющий исходил из того, какие научно обоснованные требования к уроку выполняются и как (полностью, частично не выполняются совсем), а самое главное в этом деле -- анализ причин слабого (недостаточного) выполнения или невыполнения научно обоснованных и известных учителю требований к его деятельности на уроке.

Поэтому следующий чрезвычайно важный принцип -- принцип доступности требований к уроку для учителя задолго до момента планирования и проведения урока. Это положение особенно важно. Наше исследование показало, что разные проверяющие при анализе урока берут за основу пусть и научные, но разные рекомендации, а учитель часто узнает о тех или иных требованиях к его деятельности только в момент проведения анализа уже данного им урока. Формально проверяющий вроде бы прав: он, прочитав научные рекомендации какого-либо ученого по требованиям к уроку и его анализу, «берет их на вооружение», а учитель данной работы этого ученого не читал и впервые слышит, что в его учебно-воспитательной деятельности «а уроке должны присутствовать такие-то элементы. Таким образом, фактически проверяющий нарушает принципиально важное положение о том, что нельзя требовать с учителя выполнения тог о, о чем ему не было известно заранее, задолго до того, как он спланировал и организовал ту деятельность, которую эти проверяющие сейчас анализируют и оценивают. Учитель имеет право и обязан знать -- какие требования предъявляют к его деятельности очередные проверяющие. Никаких неожиданных и «ловящих» вопросов получать от проверяющего он не должен.

Следующим важнейшим (положением является принцип единства требований всех проверяющих. Он является следствием и логическим продолжением двух предыдущих. Существующее в практике положение -- сколько проверяющих, столько требований и мнений является результатом формального подхода к аналитической деятельности самими проверяющими. Не вникнув глубоко в суть, в содержание тех или иных рекомендаций сам, не ознакомив предварительно с ними учителя, он спешит проявить «научный подход» к анализу учебно-воспитательной деятельности учителя, не доведя до этого уровня прежде всего самого учителя. Руководители школ творчески подходящие к вопросам анализа и оценки эффективности учебно-воспитательной деятельности учителя, эти принципы реализовать в своей управленческой деятельности не забывают.

Цели посещения уроков, как показало проведенное исследование, должны ориентировать проверяющего на проверку и анализ основных, генеральных направлений учебно-воспитательной деятельности учителя на нем. К ним относятся, например, реализация основных принципов педагогики, так как это одновременно является и основными критериями оценки эффективности урока.

В общем виде научно обоснованные, реальные, а не формальные цели посещения урока могут быть сформулированы в следующем виде: как учитель реализует на уроке принцип единства обучения, воспитания и развития учащихся; как реализуется принцип воспитывающего обучения; как реализуется принцип развивающего обучения; как реализуется принцип научности обучения; как реализуется принцип прочности, глубины, системности и осознанности знаний, умений и навыков и т. п.

В целом, в качестве цели посещения урока, должны выбираться такие положения, которые обязательны для деятельности любого учителя, на любом уроке, а то, что присутствует не на каждом уроке -- не может явиться целью посещения урока.

Важнейшим условием эффективности анализа современного урока является четкое соблюдение принципа оптимальности количества требований к деятельности учителя и учащихся на уроке. Этот принцип находится в самой тесной связи с вышеизложенными принципами научности и целесообразности требований, предъявляемым к учебно-воспитательной деятельности учителя на уроке отдельными проверяющими. Формализм со стороны проверяющих, не соблюдающих принцип оптимальности, заключается прежде всего в том, что, не вычленяя главное в учебно-воспитательной деятельности учителя, они наряду с важными, существенными вопросами объединяют в систему требований второстепенные, сопутствующие. Иногда одни и те же требования бессистемно включаются в разные разделы (направления) анализа урока и доводят таким образом их количество до 8--16 десятков. Учитель, ознакомившись с таким объемом требований, чувствует себя в очень затруднительном положении и у него возникает справедливый вопрос; какие же направления в его учебно-воспитательной деятельности главные, генеральные, на что ему обращать внимание в первую очередь. Таким образом, формально, требование к уроку, вроде и есть, а фактически, основные, существенные вопросы потонули в обилии второстепенных и сопутствующих, дополнительных к основным или входящих составной частью в эти основные. Например, вызывает определенное недоумение, какое отношение к анализу урока и оценке его эффективности имеет рекомендация обратить внимание на то, что «не слышно ли шума с улицы, из других классов и коридора» или «Где проводится урок: в классе, кабинете, лаборатории, мастерской».

Следующим важнейшим принципом анализа урока является принцип единства и взаимообусловленности требований к уроку и его анализу. Суть его в том, что требования к уроку (требования к деятельности учителя и учащихся на нем) -- это есть в то же время и основа содержания его анализа (анализа деятельности учителя и учащихся на уроке). Игнорирование этого принципиального положения является одной из причин существования формализма в аналитической деятельности руководителей школ и инспекторов. Доводя до учителя так называемые «требования к уроку» чаще всего в виде общих формулировок, характеризующих общие цели и задачи учебно-воспитательного процесса, проверяющие идут анализировать урок с другими, более конкретными требованиями к организации учебно-воспитательной деятельности учителя и учебно-познавательной деятельности учащихся на уроке. Учитель должен выполнять на уроке, а проверяющий анализировать одно и то же. Не может же от учителя требоваться одно, а проверяться и оцениваться нечто другое, но именно это иногда и наблюдается на практике, что и является нарушением вышеуказанного принципа.

Не менее важным является также принцип объективности и доброжелательности при осуществлении анализа и оценки эффективности урока. Этот принцип также является следствием принципа научности. Принцип объективности требует, чтобы при анализе урока каждый исходил из того, какие научно-обоснованные требования к уроку выполняются и как (полностью, частично, не выполняются совсем).

При анализе и самоанализе урока необходимо учитывать также реальные возможности данной школы (училища, ПТУ), кабинета, лаборатории. Учет вышеуказанных принципов аналитической деятельности проверяющими является одним из важнейших условий повышения эффективности управления учебно-воспитательным процессом в общеобразовательной школе, основным условием преодоления формализма в этой деятельности.



Глава 2. Оценка эффективности урока математики

Проблема оценки эффективности урока представляет большой интерес как для учителей и руководителей школ. Актуальность этой проблемы в научном плане не подлежит сомнению. Формальный подход к оценке эффективности современного урока заключается в том, что проверяющие отдают предпочтение целому ряду внешних, формальных показателей, часто принимая внешнюю эффектность или наоборот, неэффектность урока за его эффективность или неэффективность, соответственно. Проявляя такой подход, они анализируют что было на уроке; какая избрана форма занятий (структура урока), а ведь при любой структуре (организационной форме) урок может быть как эффективным, так и совсем неэффективным; какие методы обучения использованы учителем (опять, разные методы в разных условиях могут быть и эффективными и неэффективными), какие дидактические средства использовались на уроке; какие использовались формы организации учебно-познавательной деятельности учащихся и т. п. Не формальный, а научный подход к оценке эффективности урока предусматривает - иное: ни что использовалось на уроке (формальная сторона деятельности), а как, насколько эффективно было то или иное действие учителя или учащихся, насколько целесообразно, оптимально и эффективно было применение того или иного дидактического пособия .или технического средства (содержательная сторона деятельности учителя и учащихся) и т. п.

Ведущим началом всякой деятельности (руководящей идеей) являются определенные принципы. Степень реализации этих принципов и является основным показателем эффективности учебно-воспитательной деятельности учителя и учебно-познавательной деятельности учащихся, т. е. самого урока в школе.

Рассматривая проблему оценки эффективности урока, можно, таким образом, выделить ряд основных принципов, анализируя степень реализации которых, мы имеем возможность рассмотреть один из научно обоснованных подходов к проблеме оценки эффективности урока. Ю.К. Бабанский также отмечал, что «К числу основных критериев оценки урока мы относим в первую очередь соблюдение на них принципов обучения...». Основные принципы обучения, воспитания и организации учебно-воспитательного процесса на уроке в единстве с принципами деятельности учащихся также необходимо учитывать при оценке эффективности современного урока, так как они отражают основную идею, суть деятельности учителя и учащихся, а степень их реализации предопределяет и характеризует эффективность учебно-воспитательной деятельности учителя и учебно-познавательной деятельности учащихся в их единстве и диалектической взаимосвязи.

Эффективность современного урока можно определить по двум группам характеристик: вербальных и математических. Оценка эффективности урока, произведенная в вербальных показателях, как показала проведенная экспериментальная работа, совпадает с его математической оценкой.

Рассмотрим анализ и оценку эффективности урока с позиций системного подхода. Здесь определяется ряд основных характеристик и возможная, но совсем не обязательная, последовательность деятельности лиц анализирующих урок.

Первый компонент урока как системы -- его главная дидактическая цель, которая анализируется и оценивается примерно со следующих позиций:

-- степень соответствия цели урока требованиям программы по определенному разделу конкретного учебного предмета;

-- четкость, лаконичность и конкретность ее формулировки;

-- реальность, целесообразность и сложность дидактической цели урока в одно и то же время;

-- степень достижения заданной цели к концу урока по критериям эффективности решения основных задач обучения, воспитания и развития учащихся в ходе урока. Основой для анализа здесь является не количество учебных, воспитательных и развивающих задач решенных или решаемых учителем в ходе урока, а в главной мере, что и в какой степени способствовало обучению, воспитанию и развитию учащихся на данном уроке в целом.

Следующий компонент урока как системы -- учитель (субъект деятельности). Личность педагога на уроке анализируется и оценивается примерно по следующим ее проявлениям:

-- знание учителем преподаваемого учебного предмета и его общая эрудиция в первую очередь;

-- уровень педагогического и методического мастерства учителя (особо подлежит оценке качество речи учителя: темп, дикция, интенсивность, образность, эмоциональность, а также общая и специфическая грамотность);

-- позиция учителя по отношению к учащимся (заинтересованная или равнодушная) и оптимальность выбранного им стиля руководства, т. е. степень его демократичности в общении с учащимися в ходе урока. В целом это основной воспитывающий фактор урока (воспитывающий пример личности педагога, включающий в себя также педагогическую культуру, такт и внешний вид учителя).

Третий компонент урока как системы -- учащиеся, которые являются одновременно субъектом и объектом деятельности. Их действия анализируются примерно по следующим показателям:

-- уровень познавательной активности учащихся в ходе всего урока, что в целом и позволяет говорить о них как об активных субъектах деятельности;

-- наличие или отсутствие интереса как к уроку вообще, так и к учебному предмету в частности;

-- уровень общеучебных и специальных умений и навыков (как развиты и как совершенствуются в ходе урока);

-- наличие творческих элементов в деятельности учащихся на уроке;

-- наличие и навык коллективной работы (парной, групповой и т. п.);

-- оценка степени организованности и дисциплинированности учащихся, а также степени соответствия их внешнего вида эстетическим и культурным нормам.

Четвертый компонент урока как системы -- содержание деятельности учителя и учащихся. В общем виде -- это информация, циркулирующая между ними. Основой для анализа здесь является примерно следующее:

-- анализ и оценка эффективности степени реализации основных принципов обучения: партийности, научности, доступности и посильности, проблемности, связи обучения и воспитания с жизнью (теории с практикой), также принципа прочности, глубины, осознанности и системности знаний, умений и навыков (характеристика качества знаний учащихся);

-- степень новизны содержания деятельности учителя и учащихся, а также и учебной информации, рассматриваемой на этом уроке;

-- в какой степени решалась в ходе урока проблема актуализации, т. е. проблема определения базовых (опорных) знаний;

-- завершается анализ содержания деятельности оценкой степени оптимальности объема домашнего задания, а также степени эффективности методики доведения его до учащихся.

Последний (пятый), системообразующий компонент урока -- способы деятельности, которые включают в себя принципы организации урока и методы учебной деятельности (методы обучения и учения), анализируется и оценивается примерно по следующим основным показателям:

-- рациональность и эффективность использования времени урока;

-- оптимальность темпа урока;

-- наличие, целесообразность и эффективность использования наглядности и ТСО;

-- рациональность использованных приемов (методов) и форм работы, их соответствие возрасту и развитию учащихся;

-- наличие и эффективность обратной связи со всеми учащимися класса и в свете этого степень оптимальности сочетания индивидуального, дифференцированного и. фронтального подхода к учащимся в ходе всего урока;

-- эффективность контроля за степенью обучения учащихся и уровень требований, на котором производится ее проверка и оценка;

-- уровень эстетического воздействия урока на учащихся;

-- степень соблюдения правил техники безопасности учителем и учащимися на уроке.

Основой системного подхода к анализу и к оценке эффективности деятельности учителя и учащихся на уроке являются пять системообразующих компонентов.

Отсутствие одного любого компонента при анализе и оценке эффективности урока приводит к нарушению системного подхода в целом. Это в свою очередь, не позволяет делать выводы об эффективности функционирования урока как системы на основе анализа только отдельных компонентов, являющихся ее составной частью.

Проблема эффективности современного урока может быть рассмотрена в двух аспектах: в вербальном анализе эффективности деятельности учителя и учащихся и в математическом при условии, что анализирующие и оценивающие его эффективность будут руководствоваться в этой деятельности определенными принципами. Только с этих позиций проблема оценки эффективности урока решается с учетом требований системного подхода.



Заключение

В процессе теоретического исследования поставленной проблемы и опытной работы в соответствии с задачами и целью исследования получены следующие основные выводы и результаты.

Вследствие многофакторности и многоаспективности учебно-воспитательной деятельности учителя и учебно-познавательной деятельности учащихся на уроке единого, абсолютного и универсального критерия оценки ее эффективности существовать не может. Она определяется целым рядом показателей эффективности отдельных видов этой деятельности.

...