Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Оглавление

Введение

Глава 1. Теоретические основы моделирования взаимодействия семьи и школы в процессе воспитания ребенка

1.1 Семья и школа как институты социализации и воспитания

1.2 Взаимодействие семьи и школы как социально-педагогическая проблема

1.3 Научно-практические подходы к организации взаимодействия семьи и школы

Глава 2. Разработка модели взаимодействия семьи и школы в процессе воспитания

2.1 Моделирование как метод социально-педагогического исследования

2.2 Изучение состояния и возможностей взаимодействия семьи и школы в воспитании ребенка

2.3 Модель взаимодействия семьи и школы в процессе воспитания

Заключение

Список литературы

Приложение А

Приложение Б

Приложение В

Приложение Г

Приложение Д

Введение

Актуальность темы исследования. В настоящее время актуальной проблемой является взаимодействие семьи и школы в воспитательном процессе. Так как семья и школа -- два основных и равноправных субъекта воспитания и социализации личности в период детства и отрочества. Говоря о взаимоотношениях между школой и семьей, прежде всего, важно отметить, что они должны основываться на принципах взаимосвязи, взаимопреемственности и взаимодополнения в воспитательной деятельности. Не разграничение функций, не снижение ответственности семьи, а углубление воспитательного процесса за счет включения в него педагогического коллектива -- единственно правильный путь повышения качества образования и воспитания. Родительская общественность должна чувствовать себя соратником педагогического коллектива при разработке и реализации конкретных воспитательных задач, программ педагогического воздействия с учетом контингента данного образовательного учреждения и его семейно-бытового окружения.

Основа любого взаимодействия - реализация потребностей его участников. Очевидно, что производство, общественно-политические институты весьма далеки от проблем свободного развития личности человека, тогда как основные интересы семьи и образовательных учреждений по развитию личности и социализации ребенка объективно совпадают. Другое дело, что сложности и противоречия реальной жизни, а также сложившиеся традиции, как правило, разводят эти важнейшие для становления личности ребенка социальные институты по разные стороны от него. Именно поэтому актуальными оказываются обобщение, анализ особенностей и дальнейшее моделирование взаимодействия семьи и образовательных учреждений в интересах развития личности ребенка.

Из всего выше изложенного можно сказать, что тема данной курсовой работы является актуальной.

Объектом данной работы является процесс взаимодействия социальной среды и образовательного учреждения.

Предмет курсовой работы - особенности социально - педагогического моделирования взаимодействия родителей и школы в процессе социализации ребенка.

Цель исследования: определить теоретическое основание и разработать модель взаимодействия родителей и школы в процессе воспитания и социализации ребенка.

Из цели данной курсовой работы вытекают следующие задачи:

1. Определить теоретические основы взаимодействия семьи и школы в процессе воспитания и социализации ребенка

2. Изучить состояние и возможности взаимодействия семьи и школы в воспитании ребенка

3. Разработать модель взаимодействия семьи и школы в процессе воспитания ребенка

В данной курсовой работе использовались такие методы, как анализ литературы, сравнительно-сопоставительный метод, изучение и обобщение педагогического опыта, метод моделирования.

Данная курсовая работа опирается на научно-практические разработки А.С. Макаренко, Л.Н. Толстого, А.П. Ситника, С.П. Шевырева, В.А Караковского.

Глава 1. Теоретические основы моделирования взаимодействия семьи и школы в процессе воспитания ребенка

1.1 Семья и школа как институты социализации и воспитания

На сегодняшний день социальная педагогика рассматривает семью, как первостепенную социальную среду, осуществляющую базисную социализацию детей благодаря усилению всех ее функций - воспитательной, рекреативной (сюда входит физическая, материальная, моральная, психологическая поддержка, организация досуга), коммуникативной (общение и через него -- социализация), регулятивной, фелицитологической (ощущение счастья в семье), которая коренным образом определяет ситуацию развития ребенка в период детства. /13, с 15/.

В семье проходит важнейший период развития человека - детство, она является той средой, в которой происходит первичная социализация ребенка, формируется и воспитывается будущий член общества.

В семье закладываются основы личности физического, нравственного и духовного здоровья. Именно в семье формируются такие жизненно важные качества, как любовь к окружающим людям, социальная направленность на другого человека, предполагающая понимание и приятие мотивации окружающих людей, учет их интересов, отзывчивость и эмоциональное сочувствие. В семье формируется характер и интеллект, вырабатываются многие привычки и склонности, индивидуальные привычки и качества.

В качестве субъектов выступают и макрофакторы (страна, этнос, общество), и мезофакторы (регион, место проживания), и, конечно, микрофакторы (родители ребёнка; прямые прародители - бабушки и дедушки; прямые тети и дяди ребёнка; старшие братья и сестры; другие члены семьи; сама семья как коллектив)./19 с 10/.

Государство как субъект семейного воспитания детей осуществляет социальную политику в отношении поддержки, помощи и охраны прав семьи.

Семья имеет закрепленную обычаями, традициями, нравственными и правовыми нормами структуру, в рамках которой ее членов объединяет многообразие отношений, а также общее жизненное пространство, совместная деятельность, ведение домашнего хозяйства, проведение досуга, праздники, увлечение членов семьи. Все эти явления и процессы, взаимодействия и взаимовлияния членов семьи друг на друга имеют в основном случайный, стихийный, ситуативный характер и составляют среду, в которой происходит социализация ребенка. /11 c 23/

В этой социализирующей семейной среде есть и сознательные, целенаправленные компоненты, представляющие собой собственно воспитание, хотя выделить их отдельно чрезвычайно трудно.

Поэтому под семейным воспитанием понимается вся совокупность целенаправленных воспитательных и неуправляемых социализирующих воздействий на ребенка, которая осуществляется в условиях семьи.

Содержательные различия семейного воспитания зависят от культуры, быта, рода профессиональных занятий членов семьи и др. В технологии семейного воспитания можно выделить общие, особенные и единичные составляющие. Общие элементы присущи всем явлениям и процессам семейного воспитания, особенные представляют собой вариации на уровне типологии, а единичные присущи отдельно взятой семье. (Приложение А)

Еще один институт социализации ребенка на первых этапах - это школа. Современная школа представляет собой сложную социально-педагогическую технологию подготовки подрастающих поколений к социальному функционированию, к включению в жизнь, она решает задачи развития, воспитания, образования и социализации детей в возрасте от 6-7 до 18 лет. Специфика деятельности школы обусловлена следующими факторами: 1) знанием объективных закономерностей педагогического процесса; 2) четким представлением социальных функций школы в современных условиях; 3) пониманием особенностей и тенденций развития современной семьи; 4) практической подготовленностью учителя к работе с родителями, по воспитанию подрастающего поколения. /12 с 52/

Мастерство педагога-воспитателя, по мнению А.С. Макаренко, не является «каким-то особым искусством, требующим таланта, но это специальность, которой надо учить, как надо учить врача его мастерству, как надо учить музыканта». Нет такой специальности, которой нельзя было бы выучить человека: специальность учителя - быть воспитателем, педагогом. Более того: быть воспитателем - это «очень легкое дело». Решающим условием при этом выступает тот бесспорный факт, что педагог должен быть личностью: личность воспитывается личностью, и потому личность педагога сама должна быть воспитана. В этой же новаторской логике решались и вопросы методики воспитательного процесса. Педагог-воспитатель, по его мнению, «имеет в своем распоряжении единственный метод» - быть всегда рядом со своими воспитанниками, вместе с ними решать жизненно важные проблемы (коллективные и индивидуальные), думать об их будущем. Ведущим и основополагающим условием успешной работы педагога является авторитетность его личности для детей: «Совершенно понятно, что воспитатель, не имеющий авторитета, не может быть воспитателем», - подчеркивал А.С. Макаренко. /14 с 105/

Целевые ориентации

Можно выделить четыре уровня образовательно-воспитательных целей школы: 1) цели государственной образовательной политики; 2) региональные социально-воспитательные цели; 3) цели как планируемые результаты развития личности школьника

Цели высшего уровня -- это цели государственной образовательной политики. Они определены во многих документах

1) формирование физически здоровой, духовно-богатой, высоконравственной, образованной личности, патриота России, уважающего традиции и культуру своего и других народов;

2) воспитание гражданственности, уважение к правам и свободам человека, ответственности перед собой и обществом;

3) формирование целостного научного мировоззрения, экологической культуры, создание предпосылок для вхождения в открытое информационно-образовательное пространство;

4) разностороннее развитие детей, их познавательных интересов творческих способностей, общеучебных умений, навыков самообразования, создание условий для самореализации личности.

Второе место в целях воспитания отводится ориентации на национальную культуру как среду, способствующую духовному и нравственному развитию ребёнка. При этом семья играет приоритетную роль в воспитании детей.

Третий уровень целей касается средств и способов воспитания; их определяет (выбирает) конкретная школа, отдавая предпочтение тому или другому средству или создавая комплексную программу развития:

1) включение учащихся в различного рода творческую деятельность с использованием форм;

2) формирование доминанты саморазвития и самосовершенствования личности; развитие какой-либо субкультуры детей и подростков в рамках создания реального культуро-творческого процесса;

3) приобщение детей к сохранению природы и исторических памятников; к традициям и народным ремёслам;

4) включение школьников в современные формы хозяйствования (участие в создании технических и коммерческих программ);

5) организация культурно-досуговой деятельности в среде и др.

Цели воспитания как планируемые результаты развития личности школьника отражаются в моделях личности выпускников конкретного образовательного учреждения как определённая комбинация вышеперечисленных целей. В докладе ЮНЕСКО «В новое тысячелетие» они сформулированы так:

1) научить учиться;

2) научить жить;

3) научить жить вместе;

4) научить работать и зарабатывать./21 с 50/

Концептуальные основы школьного воспитания

Понятие «воспитание» признаётся важнейшей составной частью целостного процесса образования. И, несомненно, в содержании любой образовательной технологии отражены процессы воспитания.

Единой для всех школ концепции воспитания нет и быть не может. Каждый тип образовательного учреждения и определённое учреждение могут иметь свою концепцию и программу воспитания с учётом многих объективных и субъективных факторов: специфики региона и отдельно взятого образовательного учреждения; их традиций; культуры; кадрового потенциала, финансово-экономических возможностей и т.д.

Школа располагает квалифицированными кадрами педагогов и строит учебно-воспитательную работу на научно-педагогической основе. Учитывая то, что в ряде случаев родители не обладают необходимыми знаниями в области педагогики и психологии, школа призвана оказывать им надлежащую научно-методическую помощь, способствовать повышению культуры семейного воспитания./21 с 167/

Школа как образовательное учреждение выполняет основную часть воспитательной работы: на нее возлагаются основные задачи формирования гармоничной личности. Это не умаляет роли семьи, а доказывает необходимость согласования действий семьи и школы. Ведущая роль в этом единстве принадлежит именно школе. Школа расширяет и развивает воспитательные возможности семьи, осуществляя педагогическое просвещение, контролирует и направляет семейное воспитание, организует и направляет деятельность общественных и внешкольных организаций на активное участие, помощь семье и школе, координирует их действия

Для успеха дела при использовании разных форм работы с детьми педагог должен представлять их скрытые возможности и на основе этого наиболее оптимально их организовывать. Следует помнить, что, как мы уже заметили, почти любая форма работы предполагает и воздействие словом, и чувственные переживания, и игру (соревнование), и труд (работу). На этом основании можно выделить такие обязательные элементы всех форм работы с учениками: информация, переживания, действия. Информация -- это то новое и важное, о чем узнают ученики, участвуя в том или ином деле. Переживания -- это их эмоциональное восприятие информации и всего происходящего, оценка, отношение. Действия -- это их совместная (друг с другом и взрослыми) деятельность, которая обогащает и развивает. Воспитателю следует помнить об этом, организуя любое дело с детьми. Дети, участвуя в различных видах деятельности, познают новое, переживают успехи и неудачи, счастливые минуты творчества. Таким образом, они приобретают необходимый им социальный опыт и одобряемую обществом направленность личности. /2 с 246/.

1.2 Взаимодействие семьи и школы как социально-педагогическая проблема

Для нормального прохождения процесса обучения и формирования личности ребенка необходим соответствующий микроклимат между педагогами и учениками, самими учениками, образовательным учреждением и семьей в целом. Микроклимат создает среду, в которой поддерживается интерес ребенка к творческой активности, самореализации, личностному росту. Эта живительная среда необходима и в образовательном учреждении, и в семье. Пока же явное отчуждение семьи и образовательных учреждений существенно влияет на мотивацию детей к учению, их общее самочувствие и нравственное становление. /8 с 165/.

Очевидно, что только при партнерском, заинтересованном и ответственном взаимодействии возможны преодоление всех этих проблем и объединение усилий семьи и образования в интересах личностного развития.

Удовлетворение потребности ребенка в любви и чувстве собственного достоинства -- ключ к органичному и творческому росту его личности, обеспечить который и призваны семья и система образования. Процесс социализации ребенка наиболее эффективно осуществляется в сотворчестве всех субъектов (родителей, педагогов, самих детей) культурно-образовательного пространства. В этом контексте семья по отношению к образовательному учреждению выступает уже не только как потребитель и заказчик, но и, что очень важно, в роли партнера.

Образовательное учреждение, в свою очередь, тоже заинтересовано в тесном сотрудничестве с семьей как с единомышленником, союзником и соучастником образовательного процесса.

Организуя в школе совместную работу семьи и классных руководителей, нужно стремиться к достижению конечной цели - обеспечению оптимального личностного развития каждого ребенка.

Знание особенностей семьи, выделение на их основе условных групп родителей позволит осуществлять дифференцированный и индивидуальный подход в руководстве воспитанием школьников в семье. Совершенствование педагогического руководства семьей возможно при осуществлении систематического дифференцированного и индивидуального подхода к родителям с учетом их педагогического лица, воспитательных условий семьи. При этом центральное место занимает психолого-педагогическая подготовка родителей к воспитанию детей, которая может быть успешной при такой методике просвещения, которая бы способствовала высокой активизации педагогического мышления родителей при оптимальном сочетании педагогических знаний с практикой семейного воспитания, гуманном взаимоотношении и взаимодействием./15 с 67/.

В исследованиях социологов вскрыты факторы, которые способствуют снижению темпов социализации в семье: ее нестабильность, наличие одного ребенка, недостаток рабочего времени у родителей для воспитания детей, отсутствие должного контакта со школой, нехватка педагогических знаний и умений.

Согласно данным исследованиям главная причина в нарушении воспитания в семье то, что родители школьников бросаются в две крайности: одни родители воспитывают ребенка по авторитарному стилю, их внимание сосредоточено на соблюдении порядка и на школьных отметках, таких родителей мало заботит, добр ли их ребенок, способен ли он помогать и т.д., другие родители предоставляют ребенка самому себе, не желая приложить никаких усилий по воспитанию и обучению ребенка. Это, конечно же, происходит в педагогически несостоятельных семьях. Но, исследуя только родителей, в полной мере не удастся создать оптимальное взаимодействие семьи и школы, необходимо также вести углубленное изучение работы учителей и детей, стараться определить взаимосвязывающие главные "нити" между учителем, ребенком, родителем. /4 с 34/.

Для разрешения этой задачи необходимо выявить, прежде всего, профессиальное и социальное самочувствие учителей. Профессиональная деятельность учителей протекает в сложных и противоречивых условиях, конкретно это означает, что существуют проблемы:

- Трудности, связанные с адаптацией учительства к нынешним социально-экономическим условиям, а также неготовность значительной части учителей к такой адаптации.

- Отсутствие совпадения между профессионализмом, понимаемым в традиционном ключе (как триада: знания, умения, навыки) и новым содержанием образования с новыми стандартами качества знаний.

- Разрыв между состоянием материального обеспечения учителей и возможностями свободной, творческой педагогической деятельности

- Система социальной поддержки педагогических работников на государственном или региональном уровне не отвечает требованиям к соблюдению и защите учительских интересов.

Необходимо проводить работу по определению одинаковых требований со стороны родителей и со стороны учителей, так как в процессе воспитания и социализации очень важно единство требований. Выравнивание требований школы и семьи можно с помощью лекций, бесед, индивидуальных консультаций, круглых столов общения между учителями и родителями.

Также необходимо остановиться на выявлении некоторых психолого-педагогических правил их взаимодействия и способах установления контактов с семьей.

Первое правило. В основе работы школы и классного руководителя с семьей должны быть действия и мероприятия, направленные на укрепление и повышение авторитета родителей. Нравоучительный, назидательный, категоричный тон нетерпим в работе классного руководителя, так как это может быть источником обид, раздражения, неловкости. Потребность родителей посоветоваться после категорических «должны», «обязаны» - исчезает. Чаще всего родители знают свои обязанности, но не у всех на практике воспитание получается таким, каким оно должно быть, им важно знать не только, что делать, но и как делать. Единственно правильная норма взаимоотношений учителей и родителей - взаимное уважение. Тогда и формой контроля становятся обмен опытом, совет и совместное обсуждение, единое решение, удовлетворяющее обе стороны. Ценность таких отношений в том, что они развивают и у учителей, и у родителей чувство ответственности, требовательности, гражданского долга.

Второе правило. Доверие к воспитательным возможностям родителей, повышение уровня их педагогической культуры и активности в воспитании. Психологически родители готовы поддержать все требования, дела и начинания школы. Даже те родители, которые не имеют педагогической подготовки и высокого образования, с глубоким пониманием и ответственностью относятся к воспитанию детей.

Третье правило. Педагогический такт, недопустимость неосторожного вмешательства в жизнь семьи. Классный руководитель - лицо официальное, но по роду своей деятельности он должен касаться интимных сторон жизни семьи, нередко он становится вольным или невольным свидетелем отношений, скрывающихся от чужих. Хороший классный руководитель в семье не чужой, в поисках помощи родители ему доверяют сокровенное, советуются. Какой бы ни была семья, какими бы воспитателями ни были родители, учитель должен быть всегда тактичным, доброжелательным. Все знания о семье он должен обращать на утверждение добра, помощи родителям в воспитании.

Четвертое правило. Жизнеутверждающий, мажорный настрой в решении проблем воспитания, опора на положительные качества ребенка, на сильные стороны семейного воспитания, ориентация на успешное развитие личности. Формирование характера воспитанника не обходится без трудностей, противоречий и неожиданностей. Их надо воспринимать как проявление закономерностей развития (неравномерность и скачкообразный характер, жесткая причинно-следственная обусловленность, избирательный характер отношений воспитуемого к воспитательным влияниям, соблюдение меры словесных и практических методов воздействия), тогда сложности, противоречия, неожиданные результаты не вызовут негативных эмоций и растерянности педагога. Хорошо известно, что существуют десятки способов решения педагогической задачи, но только один из них является верным в данных конкретных условиях. И поэтому должен быть взгляд на педагогику как на науку об общих законах эффективного воздействия на личность, а не как на рецептурный указатель./3 с 384/

Успех совместной работы школы и родителей в немалой степени зависит от глубокого знания учителем учеников и их семей. Воспитательный потенциал семьи, условия ее жизни учитель, прежде всего классный руководитель, изучает не только в период приема нового ученического коллектива, но и течение всего периода обучения ребенка. При этом целесообразно использовать комплекс приемов и методов: наблюдение за поведением и учебой детей, воспитательной общественной деятельностью родителей, посещение семей, индивидуальные беседы с родителями в школе, учет сведений, полученных от родительской общественности, анкетирование..

Этим, конечно, не исчерпывается арсенал приемов и методов изучения учащихся и их семей. Выбирать их следует исходя из конкретных условий.

1.3 Научно-практические подходы к организации взаимодействия семьи и школы

Школа располагает квалифицированными кадрами педагогов и строит учебно-воспитательную работу на научно-педагогической основе. Учитывая то, что в ряде случаев родители не обладают необходимыми знаниями в области педагогики и психологии, школа призвана оказывать им надлежащую научно-методическую помощь, способствовать повышению культуры семейного воспитания. П.П. Блонский отмечал, что нельзя воспитывать детей, не воспитывая их родителей.

Педагог в работе с семьей выполняет одновременно ряд ролей:

1) советник: информирует семью о важности и возможности взаимодействия родителей и детей в семье; рассказывает об особенностях развития ребенка; дает педагогические советы по воспитанию детей и др.;

2) консультант: консультирует по вопросам семейного законодательства, по вопросам межличностного взаимодействия в семье; информирует о существующих методах воспитания, ориентированных на конкретную семью; разъясняет родителям способы создания условий, необходимых для нормального развития и воспитания ребенка в семье, и др.;

3) защитник: защищает права ребенка в случае, когда приходится сталкиваться с полной деградацией личности родителей (алкоголизм, наркомания, жестокое отношение к детям) и вытекающими из этого проблемами неустроенного быта, отсутствием внимания, человеческого отношения родителей к детям./16 с 76/.

Различные исследования свидетельствуют, что не все современные молодые родители владеют методикой воспитания своих детей. Среди причин такого явления А. П. Ситник выделяет следующие:

1) однодетность и малодетность (особенно в городских условиях) приводит к тому, что люди не получают практических навыков по уходу и воспитанию за своими братьями и сестрами, не имеют опыта семейных отношений;

2) жизнь порознь со старшим поколением лишает молодые семьи возможности пользоваться мудростью старших в вопросах воспитания детей;

3) основательно утрачены традиции народной педагогики;

4) если раньше в условиях деревни, где все люди знали друг друга,

родителям было стыдно иметь невоспитанных детей, а детям совестно ести себя недостойно, то в условиях города усилилась автономность общения детей и взрослого населения;

5) возникающие социальные и экономические трудности, материальная

необеспеченность семей снижают уровень внутрисемейного эмоционального настроя, повышает конфликтность в семье, ухудшает семейные отношения и воспитание.

Названные причины диктуют необходимость активизации работы по повышению педагогической культуры родителей, под которой понимается, достаточный уровень их педагогических, психологических, физиологических знаний из наук о человеке, а также сформированные умения и навыки семейного и общественного воспитания детей с учетом их индивидуальных и возрастных различий (М. Е. Иванова, Г. Н. Пашкевич).

Л.Н. Толстой в своих дневниковых записях отмечал, что «воспитание представляется сложным и трудным только до тех пор, пока мы хотим, не воспитывая себя, воспитывать своих детей. Я не знаю ни одного действия воспитания детей, говорит писатель, которое не включало бы воспитания себя. Два правила дал бы я для воспитания: самому не только жить хорошо, но и работать над собой, постоянно совершенствуясь, и ничего не скрывать из своей жизни от детей»./1 с 147/.

Антон Семенович Макаренко придерживался мнения, что школа должна воздействовать на улучшение семейного воспитания через учащихся. Он говорил: «Что же касается школы и семьи, я никогда не вызывал родителей. Я педагог… и считал, что если дети у меня воспитываются, я квалифицированный воспитатель, так я детей заставлю вносить положительное влияние в семью. Попробуйте стать на эту точку зрения, и вы увидите, как будет легко, когда вы научите детей чувствовать ответственность за семью. Нужно детей в школе так воспитывать, чтобы они вносили в семью какую-то дополнительную здоровую струю, не то, чтобы перевоспитывали семью, а чтобы они шли в семью как представители государственной школы и несли эти идеи в жизнь».

Идея А.С. Макаренко о влиянии на семью через учащихся заслуживает серьезного внимания. Автор настоящих строк, работая в школе, не раз лично убеждался в ее плодотворности. /14 с 105/.

С.П. Шевырев, в своей статье «0б отношении семейного воспитания к государственному», говорит о пользе «государственного воспитания», то есть школьного: во первых, «характер из идеальной сферы семейной переходит в живую сферу общественных отношений», вторая польза, которую «оно приносит, состоит в приведении к единству разного образа мыслей, характеров, обычаев, привычек, предрассудков, из семей приносимых. Особенный дух семьи бывает весьма полезен для образования личного характера в человеке». ... Главная задача воспитания, по мнению С.П. Шевырева состоит в том, чтобы «предлагать питомцу надлежащую почву, пищу, свет и окружение, дабы при этих условиях развивался он сам. Учение, ограничиваясь только умственными способностями, составляет окончательную часть воспитания и представляет в образованном разумное сознание того, что приобретено самим воспитанником для жизни, - другими словами: учение есть воспитание, доведенное до сознания, укрепленное разумом.»/25 с 43/

В.А. Караковский говорил о циклической структуре воспитательных мероприятий, замкнутой в пространстве учебного года. Основной такой структурой является годовой цикл из нескольких тематических периодов.

Тематический период включает в себя разнообразные по содержанию и объёму мероприятия (соревнования, игры, конкурсы, фестивали и т.п.), объединённые общей тематикой и заканчивающиеся общешкольным, коллективным, творческим «делом» - КТД. Через КТД осуществляется целостное, комплексное воздействие на детский коллектив и личность школьника, на его рациональную и эмоциональную сферу. В этих комплексных делах участвуют все ученики с I по XI класс, все учителя, классные руководители, родители, выпускники школы. Рамки общешкольного комплексного воспитательного дела достаточно свободны, они не только позволяют проявлять, но и стимулируют инициативу, творчество, многовариативность самовыражения класса и отдельного ученика./17 с 318/

Школа как образовательное учреждение выполняет основную часть воспитательной работы: на нее возлагаются основные задачи формирования гармоничной личности. Это не умаляет роли семьи, а доказывает необходимость согласования действий семьи и школы. Ведущая роль в этом единстве принадлежит именно школе. Школа расширяет и развивает воспитательные возможности семьи, осуществляя педагогическое просвещение, контролирует и направляет семейное воспитание, организует и направляет деятельность общественных и внешкольных организаций на активное участие, помощь семье и школе, координирует их действия

Таким образом, на основе изучения данной проблемы можно сделать вывод, что, для развития ребенка необходимо воспитывать его как в семье, так и в школе, основываясь на принципы взаимосвязи, взаимопреемственности и взаимодополнения в воспитательной деятельности.

семья школа социализация ребенок

Глава 2. Разработка модели взаимодействия семьи и школы в процессе воспитания

2.1 Моделирование как метод социально-педагогического исследования

Термин «модель» происходит от латинского «modulus» -- мера. Одно из первых определений понятия «модель» принадлежит Г.Клаусу: «... под моделью понимается отображение фактов, вещей и отношений определенной области знания в виде более простой, более наглядной материальной структуры этой области или другой области». /26 с 31/.

Модель - это искусственно созданный объект в виде схемы, физических конструкций, знаковых форм или формул, который, будучи подобен исследуемому объекту (или явлению), отображает и воспроизводит в более простом и огрубленном виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами этого объекта.

Построить модель - значит провести материальное или мысленное имитирование реально существующей системы путем создания специальных аналогов, в которых воспроизводятся принципы ее организации и функционирования. /5 с 85/.

Смысл моделирования заключается в возможности получить информацию о явлениях, происходящих в оригинале, путем переноса на него определенных знаний, полученных при изучении соответствующей модели. Этот метод основан на способности человеческого мышления к абстрактному сопоставлению свойств различных объектов, то есть к установлению аналогий.

Педагогическое моделирование (создание модели) - это разработка целей (общей идеи) создания педагогических систем, процессов или ситуаций и основных путей их достижения. /23 с 146/

Основные положения педагогического моделирования можно изобразить в виде схемы. (Приложение Б)

Этапы педагогического моделирования

1) вхождение в процесс и выбор методологических оснований для моделирования, качественное описание предмета исследования;

2) постановка задач моделирования;

3) конструирование модели с уточнением зависимости между основными элементами исследуемого объекта, определением параметров объекта и критериев оценки изменений этих параметров, выбор методик измерения;

4) исследование валидности модели в решении поставленных задач;

5) применение модели в педагогическом эксперименте;

6) содержательная интерпретация результатов моделирования. /187 с 64/

Моделирование рассматривается как технология построения и изучения моделей как реально существующих предметов и явлений, так и конструируемых объектов для определения (познания) или улучшения их характеристик, рационализации способов их построения, управления ими (преобразования) и т.п. Как правило, по характеру той стороны объекта, которая подвергается моделированию, различают моделирование его структуры или поведения, функционирования, протекающих в нем процессов и др. /24 с 134/

Сущность социально-педагогического моделирования заключается в том, что изучаемый и преобразуемый объект в рамках данной технологии проходит три этапа изменений. Первый из них (этап формирования модели) связан с выделением в нем основных свойств или процессов, структуры или функций, относительно которых будет осуществляться его модельное исследование - преобразование. При этом отбираются наиболее существенные признаки и свойства социально-педагогического объекта; другие же остаются как бы вне поля зрения социального педагога. На этом же этапе осуществляется формулирование допустимых упрощений при работе с объектом: представление не в полном объеме его свойств, а в совокупности лишь наиболее значимых, ведущих, основных; сосредоточение внимания субъекта на одной или нескольких, строго ограниченных целями моделирования, сторонах (единицах анализа) объекта (структура, функции, процессы, свойства); представление объекта моделирования в наглядно-образной знаковой форме (описание, схема, таблица, график и т.д.), которые обеспечивают однозначность трактовки исходных и конечных результатов моделирования, и другие упрощения. Так формируется социально-педагогическая модель объекта - упрощенная, ограниченная, содержащая лишь самые существенные стороны отображаемого объекта социально-педагогической практики модель-образец или модель-заместитель

Второй этап (этап преобразования модели) связан с изменением выделенных свойств социально-педагогической модели применительно к конкретным, отобранным, фиксированным социально-педагогическим условиям. Социальный педагог, исследуя, перебирая различные условия, изучает и фиксирует изменения, возникающие в его модели; выявляет взаимосвязь социально-педагогических условий и результатов; анализирует тенденции, появляющиеся в результате этой работы; определяет наиболее оптимальные соотношения между результатами и методами воздействия на модель и др. Здесь же осуществляется перебор наиболее оптимальных вариантов полученных результатов. Условие терминологической точности, единообразия является важнейшим условием перехода с первого этапа на второй, а с него - на третий. Кроме того, важным является факт следования тем единицам анализа, которые были выделены на предыдущем этапе (структура, функции, процессы, свойства).

Совокупность результатов, полученных на втором этапе в процессе изучения и изменения модели, составляет комплекс рекомендаций по изменению социально-педагогического объекта на третьем этапе (этап переноса результатов на объект). Несмотря на то, что на первых двух этапах исследованию и вариативному преобразованию подвергались лишь основные единицы анализа (ведущие характеристики модели), отношения изоморфизма и гомоморфизма, существующие между объектом и его моделью, позволяют обеспечить перенос полученных на социально-педагогической модели результатов ее изменения на сам объект. Тот комплекс рекомендаций по изменению этого объекта, который был выработан на основе модели, практически реализуется по отношению к объекту социально-педагогической практики. При этом учитываются, безусловно, те упрощения, которые были сформулированы на первом этапе при формировании модели.

Не исключается, что перенос рекомендаций, полученных на втором этапе, на сам объект приведет к возникновению противоречивых тенденций в его развитии на практике. В этом нет ничего необычного: во-первых, моделированию подвергались только основные единицы социально-педагогического объекта и они вполне могут войти в противоречие с второстепенными его свойствами. В этом случае эти свойства должны изменяться вслед за изменением основных свойств. Во-вторых, противоречие может быть вызвано также различиями между исходным (старым) и текущим (новым) состоянием объекта. В этом случае дело исследователя определять целесообразность перехода от одного состояния объекта к другому./8 с 138/

В настоящее время ряд научных разработок в области изучения закономерностей процессов моделирования, формирования его технологии и методов применительно к различным объектам позволяет сделать вывод о возможности и необходимости формировании новой области научного знания, которая может быть названа социально-педагогической моделистикой.

2.2. Изучение состояния и возможностей взаимодействия семьи и школы в воспитании ребенка

В первой главе были выделены и обоснованны теоретические основы моделирования взаимодействия семьи и школы в процессе воспитания ребенка. А также был рассмотрен научный аппарат моделирования как метода социально-педагогического исследования. Анализируя ситуацию, принимается решение разработать модель взаимодействия семьи и школы в процессе воспитания, но перед этим необходимо изучить состояние и возможности такого взаимодействия. Для этого была проведена диагностика педагогов, учащихся и родителей.

Цель исследования: Изучение состояния и возможностей взаимодействия семьи и школы в воспитании ребенка на основе определения степени удовлетворенности педагогов, учащихся, родителей жизнедеятельностью и работой образовательного учреждения.

Из цели вытекают следующие задачи:

1) изучение удовлетворенности педагогов жизнедеятельностью в образовательном учреждении

2) изучение удовлетворенности учащихся школьной жизнью

3) изучение удовлетворенности родителей работой образовательного учреждения

Исследование было проведено на базе муниципальной средней общеобразовательной школы № 87 города Тольятти, Самарской области.

Количество диагностируемых составило 86 человек. Из них 30 - учащихся, в возрасте 13-15 лет, 30 - родителей эти детей, 26 - педагогов этой школы.

В качестве использованных методик были выбраны:

1) методика изучения удовлетворенности учащимися школьной жизни, разработанная доцентом А.А. Андреевым (Приложение В)

2) методика изучения удовлетворенности родителей работой образовательного учреждения, разработанная доцентом Е.Н. Степановым (Приложение Г)

3) методика изучения удовлетворенности педагогов жизнедеятельностью в школьном сообществе и их положения в нем, разработанная доцентом Е.Н. Степановым. (Приложение Д) /7 с 76/.

Данные методики просты в проведении, не требуют много времени, довольно точно показывают степень удовлетворенности субъектов воспитательного процесса.

С помощью факторного анализа полученных данных удалось выявить два латентных фактора, влияющих на степень удовлетворенности учащихся. В первый вошли следующие переменные: «Я хожу в школу с радостью», «В школе у меня обычно хорошее настроение», «В классе я всегда могу высказать свое мнение», «На летних каникулах я скучаю по школе». Во второй фактор вошли такие утверждения: «К нашим школьным учителям можно обратиться за советом и помощью в трудной жизненной ситуации», «У меня есть любимый учитель», «Я считаю, что в нашей школе созданы все условия для развития моих способностей», «Я считаю, что школьная среда готовит меня к самостоятельной жизни».

Высказывания, образующие первый фактор, несут эмоциональный заряд, связаны с эмоциональным состоянием учеников, поэтому этот фактор условно можно назвать «установка на эмоциональное оценивание школы». Высказывания, вошедшие во второй фактор, связаны с возможностью удовлетворять потребности в самореализации, самостоятельности, защите. Учащиеся здесь демонстрируют восприятие школьной среды как средства для личностного становления, то есть все высказывания объединяет установка на инструментальное оценивание школы.

Результаты по данной методике показали, что первый фактор, то есть эмоциональное состояние учеников менее выражен чем второй, то есть возможность удовлетворять потребности в самореализации, самостоятельности, защите. У большинства опрошенных школьников - 60%, высокий уровень влияния второго фактора. Установка на эмоциональное оценивание школы на среднем уровне у 53,3% учеников. Низкий уровень влияния этого фактора показали результаты 16,7% диагностируемых детей. Степень удовлетворенности учащихся школьной жизнью у большинства опрошенных 57% на среднем уровне, у 12 человек из 30, что составило 40% высокий показатель удовлетворенности. Анализируя результаты по данной методики нужно отметить, что у учащихся данной школы хороший уровень самостоятельности и желания самореализации своих способностей и возможностей, это свидетельствует о возможной включенности учеников в моделирование взаимодействия семьи и школы в воспитательном процессе. Также можно сделать вывод, что показатель влияния первого фактора свидетельствует о том, что лишь половина учащихся оценивают эмоциональный климат своей школьной жизни благоприятно. Это говорит о низкой заинтересованности субъектов педагогического и воспитательного процессов в контексте этого вопроса. А ведь от эмоционального климата среды во многом зависит мотивация школьников к процессам обучения и воспитания.

Результаты изучения удовлетворенности родителей жизнедеятельностью образовательного учреждения показали, что низкий уровень удовлетворенности опрошенных родителей преобладает над высоким. 23% респондентов на утверждения: «Мы испытываем чувство взаимопонимания в контактах с администрацией и учителями нашего ребенка», «Учебное заведение способствует формированию достойного поведения нашего ребенка», отмечали несоответствие данных высказываний. Практически полностью удовлетворены взаимодействием школьного коллектива и семенным социумом 19% родителей. У остальных анкетируемых уровень удовлетворенности работой образовательного учреждения и его педагогического коллектива отмечен как средний. Показатель составил - 56%.

Приведенные выше факты свидетельствуют об актуальности данного исследования работы и о необходимости создания модели взаимодействия семьи и школы.

У педагогов удовлетворенность жизнедеятельностью в школьном сообществе выше, чем у предыдущих респондентов. Анализируя результаты важно отметить, что разница между показателями высокого и среднего уровня удовлетворенности педагогического коллектива школы не большая. Высокий показатель у 53% опрошенных учителей, а средний - 47%.

Наряду с общей удовлетворенностью целесообразно определение, удовлетворенности педагогов различными аспектами жизнедеятельности образовательного учреждения.

Таблица 1 - Уровень удовлетворенности педагогов различными аспектами жизнедеятельности образовательного учреждения

	Высокий уровень удовлетворенности (%)	Средний уровень удовлетворенности (%)	Низкий уровень удовлетворенности (%)
организация труда	53	26	8
возможность проявления и реализации проф. и др. личностных качеств педагога,	26	26	-
отношения с учителями и администрацией уч. заведения,	61	34	4
отношения с учащимися и их родителями	65	35	-
обеспечение деятельности педагога	34	57	8

С помощью факторного анализа полученных данных удалось выявить, что показатели удовлетворенности субъектов социализации, касающиеся именно их взаимодействия в процессе воспитания, не совпадают друг с другом: у родителей школьников уровень удовлетворенности взаимодействия семьи и школьного социума ниже, чем уровень удовлетворенности этого же фактора педагогов; учащиеся в этом контексте отмечают низкую выраженность эмоционального климата в жизни школы.

Анализируя данную ситуацию важно отметить, что актуальность данного исследования подтверждается и соответствует поставленной цели.

На основе изучения состояния и возможностей взаимодействия семьи и школы в воспитании ребенка и определения степени удовлетворенности педагогов, учащихся, родителей жизнедеятельностью и работой образовательного учреждения, принимается решение создать социально-педагогическую модель взаимодействия семьи и школы в процессе воспитания ребенка.

2.3 Модель взаимодействия семьи и школы в процессе воспитания

На основе анализа проблемы взаимодействия семьи и школы, изучения состояния и возможностей этой проблемы, а также теоретического обоснования научного аппарата моделирования - как социально-педагогического явления принимается решение разработать модель воспитательной системы школы по интересам (клуба), в процессе организации которой будут взаимодействовать педагоги, учащиеся, родители.

Для реализации этой идее во главе школы должен быть директор, его заместители. Подбирается инициативная группа педагогов имеющих опыт организации творческой деятельности школьников. Могут быть приглашены специалисты по организации клубной работы. Что позволит с первых дней работы такой школы организовать активный педагогический процесс

Реализация поставленной цели требует соответствующего материального и финансового обеспечения. (Наличие спортивных залов, столярной и слесарной мастерской, актового зала, класса хореографии, компьютерного класса, оборудованных предметных кабинетов и др.).

А также и подбора соответствующих педагогических технологий. Одной из них является, хорошо известная и апробированная многими педагогами, методика организации коллективной творческой деятельности. Ее использование позволяет активизировать детей, развить их инициативу, помогает самоопределиться в новом коллективе.

В первый год работы создаются условия для дальнейшей целенаправленной деятельности учителей, детей и родителей по созданию воспитательной системы. Прежде всего, требуется уточнить и конкретизировать цель совместной деятельности участников педагогического процесса, «сконструировать» модель личности, выпускника школы, определить основные идеи, реализуя которые, может быть создана воспитательная система школы по интересам.

На этом этапе осуществляется диагностическое обследование состояния учебно-воспитательного процесса в школе. С этой целью проводится анкетирование учащихся, их родителей, всех педагогов; берется интервью, проводятся уточняющие беседы администрацией школы, учителями, детьми и их родителями. Изучается документация школы.

На основе исследования производится анализ ситуации в школе, вычленяются проблемы, решению которых должен быть отдан приоритет.

На этом этапе необходима организация соответствующей работы с педагогическим коллективом.

Основным методом конструирования основ будущей концепции воспитательной системы может стать - деловая игра. Необходимо проведение ее в несколько этапов: с педагогами, родителями, старшеклассниками.

В результате ее определяется обобщенный «образ» выпускника школы.

Например, по мнению учителей, родителей, старшеклассников, выпускник должен органично сочетать в себе качества гражданина, труженика и будущего семьянина. У него должно быть сформировано мировоззрение, основанное на общечеловеческих ценностях. Это человек-гуманист, социально активная личность, достаточно независимая в своих суждениях и взглядах, умеющая ориентироваться в социальной обстановке, обладающая социальной ответственностью за свои действия и поступки. Выпускник - патриот своей страны и города, в котором родился и вырос, он уважает национальные традиции и чувства других людей, дорожит мнением взглядами живущих и работающих рядом с ним. Это человек образованный, обладающий разнообразными знаниями и потребностью в их расширении. Он владеет универсальными способностями деятельности (умеет сформулировать цели, спланировать свою работу, организовать ее, осуществить самоконтроль и самоанализ). Выпускник школы - творческая личность, активная в своих намерениях, умеющая коллективно работать и созидать новое. Он коммуникабелен, деловит, предприимчив, честен в контактах с другими людьми, реально смотрит на самостоятельную жизнь в условиях конкуренции рынка. Выпускник психологически подготовлен к будущей семейной жизни, знаком с обязанностями отца и матери, умеет вести домашнее хозяйство. Это человек, физически развитый, ведущий здоровый образ жизни.

Очерченная модель личности выпускника - стратегический ориентир для педагогов, детей и их родителей. В то же время, это и те критерии, по которым они могут "сверять" свою работу по формированию личности подрастающего поколения.

Таким образом, цель создания модели становится диагностичной. А в связи с тем, что в ее формулировке участвовали все субъекты воспитательного процесса. Цель становится "присвоенной" ими.

В ходе деловой игры должны быть сформулированы те важнейшие идеи, которыми следует руководствоваться при создании модели. Это идеи гуманизма, демократизации и сотрудничества, творчества, эмоциональности воспитательных воздействий, интеграции всех сторон педагогического процесса. По сути, эти идеи являются кредо учительского и ученического коллективов, родителей.

Реализация идей гуманизации и демократизации создает условия для развития отношений сотрудничества в педагогическом и ученическом коллективах между учителями и детьми, школой и семьей. Идея творчества реализуется в развитии креативных способностей детей. Это происходит в повседневной жизни (на уроках, во внеклассной работе), только педагогам надо специально ставить задачи развития творчества. Однако полезно организовывать и специальные занятия по развитию творчества (работу клубных объединений и т.д.).

Важной идеей создания модели школы по интересам является идея эмоциональности воспитательных воздействий. Ее реализация способствует развитию чувственной сферы ребенка, гуманизирует отношения людей. Главным образом это осуществляется через дела, проводимые в школе, яркие, запоминавшиеся, интересные для детей.

Идея интеграции предполагает, во-первых, целевое деятельностное, эмоциональное единство субъектов жизнедеятельности школы, сплочение их в коллектив единомышленников. Во-вторых, гармонизацию учебной и внеучебной деятельности в целостной воспитательном процессе. И, наконец, в-третьих, интеграцию всех воспитательных сил: школы, семьи, в единый педагогический процесс. /187 c 67/

...