Особенности учебного процесса в высшем учебном заведении

Размещено на http://www.allbest.ru/

Федеральное агентство по образованию РФ

ГОУ ВПО «Тульский государственный университет»

Гуманитарный факультет

Кафедра «Теория и методика профессионального образования»

Выпускная квалификационная работа

на получение дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы»

Применение активных методов обучения как фактор повышения качества знаний студентов по дисциплине «Статистика»

2012 г.

Содержание

обучение активизация студент познавательный

Введение

Глава 1. Особенности учебного процесса в высшем учебном заведении

1.1 Проблемы активности личности в обучении

1.2 Характеристика основных активных методов обучения

1.3 Принципы активизации учебно-познавательной деятельности студентов

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по использованию активных методов обучения, повышающих качество знаний студентов

2.1 Анализ использования активных методов обучения

2.2 Методические рекомендации по использованию активных форм обучения

Глава 3. Проведение практических и семинарских занятий с использованием методик активного обучения

3.1 Методические рекомендации

3.2 Обоснование экспериментальной работы по проведению практических и семинарских занятий

Заключение

Список использованных источников

Введение

Целью современного образования является развитие личности, выявление ее творческих способностей и возможностей, сохранение физического и психического здоровья. В современном высшем образовании имеет место немало положительных тенденций: складывается вариативность педагогических подходов к обучению; у педагогов появилась свобода для творческого поиска; активно используется зарубежный опыт. Вместе с тем, в настоящее время теория и практика высшего образования желает быть значительно лучше в методическом и практическом отношении, а что касается теории, то недостаточно описаны активные методы обучения и воспитания в высшей школе, а еще меньше используются в педагогическом и практическом процессе.

Актуальность исследования. Проблема активности личности в обучении одна из актуальных проблем в психологической педагогической науке, как и в образовательной практике.

Еще Сократ (469-399) учил своих слушателей умению логически мыслить, искать истину, размышляя, отсюда название метода обучения - сокрастическая беседа, поисковая эвристическая. Руссо (1712-1778), для того чтобы ученик захотел что-то узнать и найти нужный материал, создавал для него ситуации, вынуждающие его к познавательному поиску. Песталоцци, Дистеверг и другие педагоги учили так, чтобы школьник не только получал, но и искал знание. Однако в полной мере проблемное обучение получило разработку в педагогике Дьюи (1859-1952) и ученых 20 в. Дьюи выступил с критикой словесной, книжной школы, которая дает готовое знание, пренебрегая его способностью к деятельности и познанию. Он предложил модель, где учитель организует деятельность обучаемых, в ходе которой они решают задачи, получают необходимые им знания, учатся применять эти знания.

Умение анализировать, сравнивать, выделять главное, решать проблему, способность к самосовершенствованию и умение дать адекватную самооценку, быть ответственным, самостоятельным, уметь творить и сотрудничать - вот с чем молодому специалисту необходимо войти во взрослый мир. Задача грамотного преподавателя так построить процесс обучения, чтобы помочь раскрыться духовным и творческим способностям обучаемого, не только доступно все рассказать и показать, но и научить молодого человека творчески мыслить, привить ему навыки применения теоретических знаний для практических действий. Этому могут способствовать активные формы и методы обучения. Зачастую активизация сводится либо к усилению контроля за работой студентов, либо к попыткам интенсифицировать передачу и усвоение все той же информации с помощью технических средств обучения, компьютерных технологий, резервных возможностей психики.

Налицо следующая ситуация: с одной стороны имеются десятки методов активного обучения, с другой - отсутствие отработанных методических рекомендаций, включающих данные методы, для проведения всех видов занятий со студентами. Необходимость устранения данного противоречия подтверждает актуальность выпускной квалификационной работы.

Цель работы:

1) выделить принципы активизации познавательной деятельности;

2) разработать методические рекомендации по подготовке и проведению занятий в активной форме как средство повышения качества знаний;

3) внедрить разработанные методические рекомендации в учебно-методический комплекс дисциплины «Статистика».

Объект исследования организация учебного процесса студентов в Тульском институте экономики и информатики.

Предмет исследования использование активных методов обучения как средства повышения качества высшего профессионального образования.

Гипотеза исследования применение активных методов обучения студентов ТИЭИ будет более эффективным при условии:

- учета специфики учебного процесса в высшем учебном заведении;

- учета возрастных и индивидуальных особенностей студентов;

- выполнение требований к содержанию, формам и методам обучения в системе высшего образования;

- разработки методических рекомендаций по эффективному использованию активных методов обучения.

Задачи исследования:

- проанализировать состояние проблемы использования активных методов обучения в теории и практике высшего образования;

- определить психолого-педагогические условия повышения эффективности обучения студентов посредством использования активных методов обучения;

- разработать методические рекомендации по внедрению методов активного обучения в учебный процесс;

- опытно-экспериментальным путем апробировать методику обучения посредством включения активных методов обучения в целостный педагогический процесс.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

- уточнены методические основы направлений совершенствования активных методов обучения в системе высшего образования;

- разработаны методические рекомендации по использованию активных методов обучения в дисциплине «Статистика»

- проведены экспериментальные исследования применения активных методов обучения как средства повышения качества обучения.

Практическая значимость состоит во внедрении в учебно-методический комплекс кафедры «Экономики и менеджмента» методических рекомендаций по использованию активных методов обучения по дисциплине «Статистика». Основные положения ВКР и предложенные методики могут использоваться при изучении других дисциплин кафедры.

Структура ВКР. ВКР состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Во введении обоснована актуальность исследуемой проблемы, формулируется цель и задачи работы, раскрывается методика, научная новизна применяемых форм обучения и практическая значимость результатов исследования.

В первой главе «Особенности учебного процесса в высшем учебном заведении» излагаются проблемы активности личности в обучении, характеристика основных активных методов обучения, анализ использования активных методов обучения, особенности организации педагогического процесса по повышению качества обучения посредством использования активных методов обучения.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по использованию активных методов обучения, повышающих качество знаний студентов», рассмотрены варианты практического применения активных методов обучения студентов и проведен анализ повышения качества обучения после применения указанных методик.

Глава 1. Особенности учебного процесса в высшем учебном заведении

1.1 Проблема активности личности в обучении

Проблема активности личности в обучении - одна из самых актуальных как в психологической и педагогической науке, так и в образовательной практике.

Проблема активности личности в обучении как ведущий фактор достижения целей общего развития личности, профессиональной подготовки; требует принципиального осмысления важнейших элементов (содержания, форм, методов) и утверждает мысль, что стратегическим направлениям активизации обучения является не увеличение объема преподаваемой информации, не усиление и увеличения числа контрольных мероприятий, а создание дидактических условий осмысленности учения, включения в него учащегося на уровне не только интеллектуальной, но и личностной и социальной активности.

Уровень проявления активности личности в обучении обуславливается основной логикой, а также уровнем развития учебной мотивации, определяющей во многом не только уровень познавательной активности человека, но и своеобразие его личности.

Выделяют три уровня активности:

активность воспроизведения - характеризуется стремлением обучаемого понять, запомнить, воспроизвести знания, овладеть способами применения по образцу;

активность интерпретации связана со стремлением обучаемого постичь смысл изучаемого, установить связи, овладеть способами применения знаний в измененных условиях;

творческая активность предполагает устремленность обучаемого к теоретическому осмыслению знаний, самостоятельный поиск решения проблем, интенсивное проявление познавательных интересов.

Теоретический анализ указанной проблемы, передовой педагогический опыт убеждают, что наиболее конструктивным решением является создание таких психолого-педагогических условий в обучении, в которых обучаемый может занять активную личностную позицию, в наиболее полной мере выразить себя как субъект учебной деятельности, свое индивидуальное «Я».

Все выше сказанное выводит на понятие «активное обучение».

Системные основы активного обучения были заложены 1970-х г.г. Активные методы обучения зародились на базе традиционных методов и прошли долгий эволюционный путь. В современной дидактике нет единого определения понятия «активные методы обучения».

АМО рассматриваются учеными, как методы обучения (Ю.С. Арутюнов, Д.А. Ершов, Д.Н. Кавтарадзе, И.Ф. Кефели, Г.М. Коджаспирова, В.С. Кукушкин, А.М. Саранова, А.Г. Толмашов); форма личностного ориентированного подхода (А.А. Вербицкий, Т.В. Иванова); способ активизации учебной деятельности ((Ю.Е. Емельянов, П.И. Пидкасистый, А.М. Смолкин, Л.Ю. Субботина); инструмент вовлечения в деятельность (М.М. Бирштейн, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, С.А. Мухина). Некоторые исследователи считают неправомерным использование сочетания «активные методы обучения», так как каждый метод обучения призван вызывать активность учащихся (В.И. Загвязнский и др.)

Научное обоснование активных методов обучения предложено Н.Я. Безбородовой, С.А. Бешенковым, К.Н. Бухтияровой, А.А. Вербицким, О.С. Газманом, В.В. Гузеевым, П.Р. Калмыковой, В.Л. Ляудис, М.Н. Новик, Е.С. Полат, С.Л. Рубинштейном, С.А. Шмаковым.

В педагогике высшей школы классификация активных методов обучения представлена в работах А.А. Вербицкого, В.И. Рыбалко, И.М. Сыроежина и др. В настоящее время нет единой точки зрения как на определение АМО, так и на их классификацию в связи с тем, что разные авторы рассматривают их в разном контексте. Чаще всего к ним относят методы моделирования ситуаций, проектировочные и игровые методы в разных формах.

А.А. Вербицкий интерпретирует сущность этого понятия следующим образом: активное обучение знаменует собой переход от преимущественно регламентирующих, алгоритмизированных, программированных форм и методов организации дидактического процесса к развивающим, проблемным, исследовательским, поисковым, обеспечивающим рождение познавательных мотивов и интересов, условий для творчества в обучении.

Выделяют следующие отличительные особенности активного обучения:

1) принудительная активизация мышления, когда обучаемый вынужден быть активным независимо от желания;

2) достаточно длительное время вовлечения обучаемых в учебный процесс, поскольку их активность должна быть не кратковременной и эпизодической, а в значительной степени устойчивой и длительной (т.е. в течение всего занятия);

3) самостоятельная творческая выработка решений, повышенная степень мотивации и эмоциональности обучаемых.

Постоянное взаимодействие обучаемых и преподавателя с помощью прямых и обратных связей. Активные методы обучения - это методы, которые побуждают учащихся к активной мыслительной и практической деятельности в процессе овладения учебным материалом.

Активное обучение предполагает использование такой системы методов, которая направлена, главным образом, не на изложение преподавателем готовых знаний, их запоминание и воспроизведение, а на самостоятельное овладение учащимися, знаниями и умениями в процессе активно мыслительной деятельности.

Особенности активных методов обусловлено тем, что перед обучением встали новые задачи: не только дать учащимся знания, но и обеспечить формирование и развитее познавательных интересов и способностей, творческого мышления, умений и навыков самостоятельного умственного труда. Возникновение новых задач обусловлено бурным развитием информации. Если раньше знания, полученные в школе, техникуме, вузе, могли служить человеку долго, иногда в течение его трудовой деятельности, то в век информационного бума их необходимо постоянно обновлять, что может быть достигнуто путем самообразования, а это требует от человека активности и самостоятельности.

Познавательная активность означает интеллектуально- эмоциональный отклик на процесс познания, стремление учащегося к учению, к выполнению индивидуальных и общих заданий, интерес к деятельности преподавателя и других учащихся.

Под познавательной самостоятельностью принято понимать стремление и умение самостоятельно мыслить, способность ориентироваться в новой ситуации, находить свой подход к решению задачи, желание не только понять усваиваемую информацию, но и способы добывания знаний; критический подход к суждениям других, независимость собственных суждений.

Познавательная активность и познавательная самостоятельность - качества, характеризующие интеллектуальные способности учащихся к учению. Как и другие способности, они проявляются и развиваются в деятельности.

Важнейшим средством активизации личности в обучении выступают активные методы обучения (АМО). В литературе встречаются и другой термин - «Метод активного обучения» (МАО), что означает то же самое. Наиболее полную классификацию дала М. Новик, выделяя неимитационные и имитационные активные группы обучения. Те или иные группы методов определяют соответственно и форму (вид) занятия: неимитационное или имитационное.

Характерной чертой неимитационных занятий является отсутствие модели изучаемого процесса деятельности. Активизация обучения осуществляется через установление прямых и обратных связей между преподавателем и обучаемыми, в курсе преподавания экономических дисциплин, в частности «Статистика» данный вид занятий практически не используется.

Отличительной чертой имитационных занятий является наличие модели изучаемого процесса.

Особенность имитационных методов - разделение их на игровые и неигровые.

Методы, при реализации которых обучаемые должны играть определенные роли, относятся к игровым.

Игровые методы высокоэффективны, поскольку достигается существенное сближение учебного материала к конкретной практической или профессиональной деятельности. При этом значительно усиливаются мотивация и активность обучения.

1.2 Характеристика основных активных методов обучения

Проблемное обучение такая форма, в которой процесс познания учащихся приближается к поисковой, исследовательской деятельности и относится к активным методам обучения. Теоретико-методологическую основу исследования по проблемному обучению составили работы Т.В. Кудрявцева, И.Я. Лернера, А.М. Матюшкина, М.И. Махмудова, В. Оконя;

Успешность проблемного обучения обеспечивается совместными усилиями преподавателя и студента. Основная задача педагога - не столько передать информацию, сколько приобщить слушателей к объективным противоречиям развития научного знания и способам их разрешения.

В сотрудничестве с преподавателем студенты открывают для себя новые знания, постигают теоретические особенности отдельной науки.

Логика проблемного обучения принципиально отлична от логики информационного обучения. Если в информационном обучении содержание носится как известный, подлежащий лишь запоминанию материал, то при проблемном обучении новое знание вводится как неизвестное для обучаемых. Функция учащихся - не просто переработать информацию, а активно включиться в открытие неизвестного для себя знания.

Основной дидактический прием «включения» мышления обучаемых при проблемном обучении - создание проблемной ситуации, имеющей форму познавательной задачи, фиксирующей некоторое противоречие в ее условиях и завершающейся вопросом, который это противоречие объективирует. Неизвестным является ответ на вопрос, разрешающий противоречие.

Познавательные задачи должны быть доступны по своей сути для учащихся, они должны учитывать познавательные возможности обучаемых, лежать в русле изучаемого предмета и быть значимыми для усвоения нового материала.

Главный метод дидактики проблемного обучения - логически стройное устное изложение, точно и глубоко освещающее основные положения темы.

Учебная проблема и система соподчиненных подпроблем, составленных преподавателем, вписываются в логику изложения.

С помощью соответствующих методических приемов педагог побуждает учащихся к совместному размышлению, поиску неизвестного знания.

Важнейшая роль в проблемном обучении принадлежит общению диалогического типа. Чем выше степень диалогичности обучения, тем ближе она к проблемной, и наоборот, монологическое изложение приближает обучение к информационной форме.

Таким образом, при проблемном обучении базовыми являются следующие понятия:

- система познавательных задач, отражающих основное содержание темы;

- общение диалогического типа, предметом которого является вводимый преподавателем материал.

Анализ конкретных ситуаций один из наиболее эффективных и распространенных методов организации активной познавательной деятельности обучающихся, относящийся к имитационному методу. Метод анализа конкретных ситуаций развивает способность к анализу нерафинированных жизненных решений. Сталкиваясь с конкретной ситуацией, обучаемый должен определить: есть ли в ней проблема, в чем она состоит, определить свое отношение к ситуации.

Ролевая игра игровой метод активного обучения, характеризующийся следующими основными признаками:

- наличие задачи, проблемы и распределение ролей между участниками их решения. При решении поставленных задач, каждому студенту отводится роль, которую он обязан отработать;

- взаимодействие участников игрового занятия. Каждый из студентов может в процессе выполнения поставленной задачи предложить свои методы и пути решения;

- ввод педагогом в процессе занятия корректирующих условий. Как правило, дополнительные условия вводятся в том случае, когда студенты не укладываются во временной норматив выполнения тех или иных задач. Эти условия могут быть как упрощающими выполнение задачи, так и усложняющими ее;

- оценка результатов выполнения задачи подведение итогов преподавателем.

Метод разыгрывания ролей, относящихся к игровым методам, наиболее эффективен при решении отдельных задач, как определение индексов, определение экстраполяции в рядах динамики, определение сезонных колебаний в рядах динамики и др.

Оптимальное решение не может быть достигнуто каким-то одним методом, поэтому используются, как правило, несколько.

Одни быстрее по времени, другие более сложны и точны. Решение подобной задачи является результатом компромисса между точностью и временем.

Разыгрывание ролей является весьма эффективным методом решения определенных задач, поскольку будущий специалист должен быть компетентен в различных областях деятельности.

Игровое проектирование активный метод обучения, характеризующийся следующими отличительными признаками:

- наличие исследовательской, методической проблемы или задачи, которую сообщает обучаемым преподаватель;

- разделение участников на небольшие группы и разработка ими решения поставленной проблемы;

- проведение заключительной дискуссии, на которой с применением метода разыгрывания ролей группы публично защищают разработанные варианты решений.

Метод игрового проектирования значительно активизирует изучение дисциплин, делает его наиболее результативным и развивает навыки вычислительной деятельности обучаемого. В дальнейшем это позволит ему более эффективно решать поставленные сложные методические задачи.

Дидактическая игра . В 60 е г.г. 20 в. все большей популярностью в образовании стали пользоваться методы дидактических игр. Некоторые ученые относят их к практическим методам обучения, другие выделяют в особую группу. В пользу выделения метода дидактических игр в особую группу говорит, во-первых, то, что они выходят за пределы наглядных, словесных, практических, вбирая в себя их элементы, а во-вторых, то, что они имеют свои особенности.

Дидактическая игра - это активная учебная деятельность по имитационному моделированию изучаемых систем, явлений и процессов. Главное отличие игры от другой деятельности заключается в том, что предмет - сама человеческая деятельность. В дидактической игре основным типом деятельности является учебная деятельность, которая вплетается в игровую и приобретает черты совместной игровой учебной деятельности. Дидактическая игра - это коллективная, познавательная, целенаправленная учебная деятельность, когда каждый участник и вся команда объединены решением главной задачи и ориентируют свое положение на выигрыш. Игру, организованную в целях обучения, можно назвать учебной игрой.

Ее основными структурными составляющими являются:

- моделируемый объект учебной деятельности;

- совместная деятельность участников игры;

- правила игры;

- принятие решения в изменяющихся ситуациях;

- эффективность принятия решения.

Технология дидактической игры - это конкретная технология проблемного обучения. При этом игровая деятельность обладает важным свойством:

в ней познавательная деятельность учеников представляет собой самодвижение, поскольку информация не поступает извне, а является внутренним продуктом, результатом самой деятельности. Полученная, таким образом, информация порождает новую, которая в свою очередь влечет за собой следующее звено, пока не будет достигнут конечный результат обучения.

Цикл дидактической игры представляет собой непрерывную последовательность учебных действий в процессе решения задач. Этот процесс условно разбивается на следующие этапы:

- подготовка к самостоятельным занятиям;

- постановка главной задачи;

- выбор имитационной модели объекта;

- решение задачи на ее основе;

- проверка, коррекция;

- реализация принятого решения;

- оценка его результатов;

- анализ полученных итогов и синтез с имеющимся опытом;

- обратная связь по замкнутому технологическому циклу.

Дидактическая игра как метод обучения имеет большие потенциальные возможности активизация процесса обучения. Вместе с тем практика и результаты показали, что дидактические игры могут сыграть в обучении положительную роль только тогда, когда они используются как фактор, который обобщающий широкий арсенал традиционных методов, а не как их заменитель.

Тренинг. Есть несколько перспектив рассмотрения тренинга как вида обучения. По своей цели тренинг - это передача технологий действия. По своему содержанию - определенная концепция реальности. По форме - интерактивное обучение, в котором участники активно действуют и взаимодействуют друг с другом и с тренером.

Тренинг - обучение технологиям действия на основе определенной концепции реальности в интерактивной форме.

В последнее время тренингом называют любое обучение. В соответствии с этим определением любое обучение, преподавание, инструктирование, вообще любые формы передачи опыта и информации называются тренингом независимо от того, в какой степени тренируются технологии действия или используются интерактивные формы работы с аудиторией. Лекции, командная работа с кейсами и другими заданиями, презентации все это считается тренингом.

И в данном случае верна пословица:

Тренинг не там, где учат, а там, где учишься.

Иногда после значимого события человек может сказать: это был хороший тренинг. Тренинг можно проводить множество раз благодаря тому, что в него вносятся все новые изменения, идеи традиционным лекционным способом.

Эвристическая беседа . Активный метод обучения, при котором педагог не сообщает обучаемым готовых знаний, а умело поставленными вопросами, не содержащими прямого ответа, заставляет обучаемых на основе имеющихся знаний, запаса представлений, наблюдений, жизненного опыта приходить к новы понятиям, выводам правилам.

Термин эвристика употребляется в нескольких значениях:

1) специальные методы, используемые в процессе открытия нового,

2) наука, изучающая продуктивное творческое мышление,

3) метод обучения.

Итак, эвристическая беседа - один из основных методов так называемого эвристического обучения. Главный ориентир эвристического обучения - развитие и повышение методологического уровня культуры решения творческих задач профессиональной деятельности. Важная особенность методов эвристического обучения заключается в том, что они предлагаются студентам тогда, когда решение проблемы логическим способом невозможно.

Эвристическое обучение позволяет вывести студентов на несколько взаимосвязанных уровней обучения:

уровень идентификации, позволяющий обучаемому приобрести умение распознавать объекты;

уровень репродукции. Студент на основе запоминания способен понять и выделить особенности изучаемых предметов и явлений;

уровень применения и усвоения информации на практике;

уровень трансформации, позволяющий студенту ориентироваться в новых ситуациях и вырабатывать новую программу действий.

Результатом эвристического обучения становятся развитые интеллектуально-эвристические способности личности:

- способность генерировать идеи - одна из основных. Она выражается в умении интуитивно выдвигать оригинальные методы решения интеллектуально- творческих задач в условиях ограниченной информации;

- ассоциативность мышления проявляется в способности отражать и устанавливать в сознании новые связи между известным и неизвестным в творческой задаче по сходству, смежности, контрасту;

- способность видеть противоречия позволяет проявить умения связывать явления, ставить творческие задачи;

- независимость суждений служит важным показателем способностей, т.к студенту не всегда удается от соблазна комформистской позиции и выражать только свою точку зрения отличную от мнения и установок других.

Особенностью эвристической беседы становится эвристическая задача, которая содержит определенное условие и вопрос.

Эвристический поиск при решении осуществляется путем отбрасывания возможных способов решения и выбора наиболее целесообразных.

После составления плана решения нужно продумать путь логического решения: от общего к частному или от частного к общему.

Последним звеном станет сведение исходных данных задачи к частным случаям.

Работа по выдвижению гипотезы и защите решения производится последовательно на подготовительном и информационном этапе эвристической деятельности.

Для эвристической беседы существенным является то каким методом осуществляется эвристический поиск. «Метод каталога» основан на поиске аналогов и переносе знаний об объекте с одной области на другую. «Метод гирлянд случайностей» основан на поиске решения через образование случайных комбинаций. «Метод многомерных матриц» предполагает нахождение новых, неожиданных путей решения проблемы путем составления комбинаций известных и неизвестных элементов. «Метод инверсий» используется в случае невозможности нахождения решения обычным способом - здесь работает система противоположных альтернативных решения.

Метод мозгового штурма. Метод обучения, стимулирующий интеллектуально - творческие и познавательные способности студентов.

Этот метод был разработан А. Ф. Осборном в 1939г. В его основу положен тезис об отделении процесса генерирования идей от процесса их оценки. Обоснованием служит утверждение о том, что человек психологически не склонен к критике своих идей и, опасаясь их оценки, может сдержать их рождение. Чтобы избежать подобного, снять психологический барьер, Осборн предложил проводить поиск решений в обстановке, когда критика любых идей запрещена и каждая идея, даже явно нелепая, поощряется. Это отличительная черта данного метода. Он базируется на эвристическом диалоге Сократа с широким кругом использованием свободных ассоциаций творческого коллектива и одновременно созданием путем той или иной психоэвристической настройки оптимального микроклимата для творчества. Использование метода мозгового штурма в учебном процессе способствует формированию способности концентрировать внимание и мыслительные усилия на решении актуальной задачи; приобретению опыта коллективной мыслительной деятельности; творческому усвоению и переработке студентами учебного материала. Его цель - организация коллективной мыслительной деятельности по поиску нетрадиционных путей решения проблем. Метод довольно эффективен, поскольку группа может выдвинуть до 40-60 идей. Для мозгового штурма характерна «инверсия приема», согласно чему решение достигается путем обратного преобразования, или поиска решения в обратном направлении.

Метод представляющий собой единство двух элементов - выдвижения идей и их развития имеет несколько вариантов. Вариант 1. Прямой мозговой штурм. Представляет собой прямую постановку проблемной задачи.

Участники должны четко ответить на вопросы:

- в чем состоит затруднение?

- что предстоит сделать для устранения проблемной ситуации?

- что дает решение проблемы для людей?

Вариант 2. Обратный мозговой штурм. Его предпочтительно применять при создании какой - либо модификации. Задача обратного мозгового штурма двояка: выявить в существующем явлении или процессе, предмете максимальное число недостатков и максимально устранить эти недостатки во вновь разрабатываемой модели.

Вариант 3. Теневой мозговой штурм. Он предполагает одновременное присутствие (отсутствие), участие (неучастие) «генераторов идей» в решении поставленной проблемы.

Как и в любом другом активном методе, в мозговом штурме существенную роль играет подготовительный этап. Работа ведущего здесь включает в себя пять последовательных шагов.

Формулирование проблемы.

Отбор участников мозгового штурма.

Выделение правил ведения мозгового штурма.

Подбор вопросов для разминки.

Метод синектики. Этот метод является разновидностью мозговой атаки и представляет собой модель группового решения проблемы на основе метафорического мышления.

Он разработан Д. Гордоном и основан на мозговой атаке, которую ведут профессионалы. Отличительной чертой данного метода является то, что в состав участников входят представители разных профессий. В отличие от мозгового штурма здесь состав участников более стабилен и предназначен для длительной работы, также их численность увеличивается до 15-20 человек.

Деловая игра. Метод имитации ситуаций, моделирующих профессиональную или иную деятельность путем игры, по заданным правилам.

Правила деловой игры определяются выбранной деятельностью. Одним из ее вариантов являются ролевые игры. Возможно использование деловой игры в учебном процессе.

Указанные методы хороши тем, что при проигрывании определенной роли в какой - либо ситуации, от обучаемых требуется не только запомнить и воспроизвести полученные знания, но и умение ими оперировать а также грамотно применить их в практической деятельности. Еще один немаловажный момент - желание студента применить полученные знания и навыки. Чем скорее у него будет возможность применить их, чем шире будет поле творческой активности и выбор методов поставленной задачи, тем продуктивнее будет результат учебно - познавательной деятельности.

Метод организованных стратегий позволяет уйти от инерции мышления при решении творческой эвристической задачи. Этот метод основан на принципах самоуправления личности выборе стратегии решения творческой задачи и отстранения, когда объект творчества каждый раз рассматривается с новой точки зрения.

1.3 Принципы активизации учебно-познавательной деятельности студентов

Одним из главных целей профессиональной подготовки менеджера - повышение качества его знаний, умений и навыков. Исходя из этой цели, при выборе тех или иных методов активного обучения необходимо стремиться к продуктивному результату. При этом от студентов требуется не только запомнить и воспроизвести полученные знания (репродуктивный результат), но и умение ими оперировать, применять в практической деятельности. Степень продуктивности обучения во многом зависит от уровня активности учебно - познавательной деятельности студента.

Учебно-методический комплекс должен содержать максимально возможное количество занятий, содержащих приемы и методики активного обучения. Подготовка каждого занятия - дело достаточно трудоемкое, требующее от преподавателя гораздо больше времени, условно отпущенного регламентирующими документами. С другой стороны, специфика вуза (особенности психологии студентов, лимит времени и т.д.) не позволяют применять большинство активных методов обучения. Эксперимент показал, что хотя в задачи технологии активного обучения входит развитие познавательной сферы обучающихся и сознательное активное осмысление и усвоение ими информации, ее можно использовать только тогда, когда обучаемые уже владеют основами необходимой информации, полученной, как правило, традиционными методами. Поэтому нецелесообразно противопоставлять традиционные и инновационные методы. Необходимо находить разумное сочетание и использование сильных и слабых сторон в зависимости от стоящих перед учебно - воспитательным процессом задач и возникающих ситуаций.

Принципы активизации учебно-познавательной деятельности обусловлены, прежде всего, целью, задачами и специфичностью объекта, содержания и субъекта обучения.

Одним из основополагающих является принцип проблемности. Путем последовательно усложняющихся задач необходимо создать такую ситуацию, для разрешения которой студенту может не хватить уже имеющихся знаний и навыков. В этом случае он будет сам формировать новые знания и навыки с помощью преподавателя, товарищей и уже имеющегося жизненного опыта, логики и здравого смысла. Такие знания и навыки будут его личным открытием, результатом его собственного познавательного труда.

Из вышесказанного можно сделать вывод о том, что решаемые учебные задачи будут выглядеть на практике совсем иначе. Поскольку статистика является частью общей математической подготовки будущего руководителя, то и задачи, решаемые в ее рамках, тоже будут лишь частью объемных и комплексных задач применяемых в имитационном моделировании, маркетинге, бизнес - планировании, инновационном менеджменте.

Важную роль здесь играют такие темы как корреляционный анализ, теория временных рядов, дисперсионный анализ.

Следующий не менее важный принцип - взаимообучение. В первую очередь он используется на практических и семинарских занятиях, когда студенты выполняют поставленные задачи в составе групп по 3-5 человек.

Знания и навыки каждого становятся общими, происходит обмен ими, в результате чего обогащается багаж каждого в отдельности. Во - вторую очередь используется привлечение старшекурсников. Студент, поставленный на место помощника руководителя занятия совершенно по-другому подходит к подготовке к занятию. Меняется психология, меняется отношение к поставленной задаче. Одно дело выучить и продемонстрировать тот необходимый минимум, который требует преподаватель, и совсем другое - научить каким - то определенным действиям своих младших товарищей. В этом случае качество и объем отработки учебного материала возрастает на порядок, и применяется еще один принцип активизации - самообразование.

Кроме того, старшекурсник отдельные вопросы может объяснить гораздо лучше, доступнее, более «приземленным» языком, и, в этом случае, не будет у обучаемых возрастного барьера: студент младшего курса может спокойно задать те вопросы, которые преподавателю задать не решится. Таким образом, решаются три основных задачи:

Студент старшего курса существенно повышает собственное методическое мастерство, приобретает начальные навыки руководителя, и совершенствует знание преподаваемого предмета, учится работать с литературой на более глубоком и качественном уровне.

Студенты младшего курса, общаясь со старшим товарищем в более непринужденной обстановке, получают тот же объем знаний и навыков, что и с преподавателем.

У преподавателя, руководителя занятия, появляется резерв времени для освещения ряда второстепенных менее важных вопросов, дополнительной работы со слабо отстающими студентами, более тщательной отработки вопросов и задач всех степеней сложности.

Достаточно успешным сочетанием нескольких принципов активизации учебно-познавательной деятельности можно считать создание «контрольной группы». Контрольная группа формируется из числа наиболее подготовленных студентов и выполняет те же действия, что и остальные, перепроверяя их работу. При оценке результатов работы групп используются не контрольные результаты преподавателя, а результаты контрольной группы. Достигаемый эффект демонстрирует принцип индивидуальности, поскольку члены контрольной группы выполняют более широкий круг задач, соизмеряемый с их возможностями.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по использованию активных методов обучения, повышающих качество знаний студентов

2.1 Анализ использования активных методов обучения

С первым набором студентов специальности «Менеджмент организации» встала проблема качественного обучения будущих специалистов в соответствии с нужными требованиями малых предприятий. Перед преподавателем кафедры встала задача такого построения учебного процесса, чтобы максимально полно выполнить все указанные требования. Поскольку дисциплина «Статистика» читается на втором и третьем курсе, полученные знания используются в дальнейшем и в остальных дисциплинах кафедры, качество обучения должно быть особенно высоким. Кроме того, при обучении второкурсника перед преподавателем стоит задача не только нагрузить студента какими либо знаниями и научить каким либо навыкам, сколько «научить учиться», т.е. активизировать мыслительный процесс таким образом, чтобы новые науки не только давались достаточно легко, но и интересно.

Для начала был проведен анализ имеющегося учебно-методического комплекса разработанного более 4 лет назад. Стало ясно, что наравне с достаточно глубокой проработкой учебного материала совершенно был упущен индивидуальный подход, и применение активных методов обучения не использовалось. Групповые и практические занятия планировались именно в составе учебной группы (порядка 25 человек) и нигде не было предусмотрено разбиение на подгруппы по 3-4 человека, не говоря уже о развитой системе индивидуальных занятий. Между тем давно замечено, что задачу, заданную для решения на самостоятельной подготовке всей группе будут реально решать 2-3 максимум 5 наиболее подготовленных студентов, остальные просто перепишут готовое решение.

Это вполне характерно для любого вуза, поскольку на самостоятельной подготовке, во-первых присутствует практически все студенты учебной группы, а во-вторых, слабо успевающие вполне доверяют лидерам и предпочитают пользоваться их интеллектуальной собственностью. Лидеры, естественно, не отказывают - сказываются особенности коллектива. В-третьих, это значительно экономит время, а студентам зачастую его не хватает. В результате при формальном внешне хорошем результате - задание выполнено всеми, - действительный результат оказывается плачевным.

От такой устоявшейся и, казалось бы, удобной системы необходимо было отойти. Один из путей решения - разработка системы индивидуальных заданий по каждой теме. Данный подход позволил, во-первых выявить текущий уровень знаний каждого студента, во-вторых, поставить каждого перед фактом самостоятельного обучения, в-третьих, упорядочить систему контроля (хотя она и стала чуть более трудоемкой) и, в-четвертых, послужил побуждающим фактором к более глубокому изучению дисциплины. Конечно, находились и при таком подходе отдельные студенты, которым оказали помощь более сильные, но в этом случае лучше успевающие студенты сами оказывались в роли учителя и в результате, намного крепче усваивали тот материал, который объясняли товарищам.

Постепенно, благодаря планомерному применению вышеуказанных методов сложилась довольно четкая картина, позволяющая объективно оценить способности, знания и навыки каждого студента.

Следующий метод активного обучения - деловая игра. Особенно удобны для этого практические и семинарские занятия. Здесь у студентов есть возможность не только применить все теоретические знания полученные на лекциях, но и подойти творчески к данному процессу.

Общая методика такова: учебная группа разбивается на подгруппы по 3-4 человека, исходные данные и конечный результат у всех разный, но задания на одну и ту же тему. Для решения частной задачи, например по определению среднегодовой численности населения, коэффициенту естественного движения (воспроизводства) населения: рождаемости, смертности, естественного прироста (убыли), детской смертности студенту необходимо изучить тему естественного движения населения и все необходимые расчеты, связанные с ним. Задачи можно решить одним способом, но время затрачивается по-разному, для определения зависимости производительности труда от внутрисменных простоев и квалификации рабочих необходимо построить регрессионную двухфакторную модель в линейной форме и проверить ее адекватность и т.д.

Активизация мыслительных процессов в данном случае максимальна. Во-первых студенты ограничены во времени, поскольку на изучение данной темы предусмотрены определенные часы, во-вторых прослушанный и понятный лекционный материал, на практике оказывается не столь понятным, и наоборот. И в-третьих, самое главное дух соперничества, состязательности. Четвертый принцип данной методики - формирование подгрупп. Подгруппы формируются преподавателем по принципу уровня обученности, на котором находится каждый студент. То есть, в составе каждой группы все ее члены примерно равны по своим умениям. Для отстающих студентов, в таком случае появляются вполне понятные трудности. Приходится всем членам активизировать собственный умственный процесс, и каким-то образом самим решать задачи. Преподаватель оказывает им помощь, но не в готовом виде, а методом ссылок на те, или иные рассмотренные ранее темы и вопросы. Студенты вынуждены искать материал в собственных записях, по - новому осмысливать и самое главное, применять.

А. Дистервег считал, что надо заставить ученика работать, работать самостоятельно, приучить его к тому, чтобы для него было немыслимо иначе, как собственными силами что - либо усвоить. В данном случае это утверждение работает. Успех группы и, естественно, каждого ее члена является важнейшим психологическим моментом. Обычно, при представлении результата у данной категории студентов присутствует неуверенность в своих силах, неверие в собственные возможности. Если же результат правильный (или близок к нему), у студента сразу же появляется самооценка, появляется уверенность в себе и, самое главное, - желание учиться дальше, осваивать столь интересную и, как оказалось, вполне доступную науку. Успех связан с чувством эмоционального подъема, создает ощущение внутреннего благополучия. Один раз, пережив успех, студент будет вновь и вновь стремиться к нему.

При подведении итогов целесообразно использовать дискуссию. Обсуждаются вопросы, вязанные с что интересно в пройденном материале, ошибками и недочетами, возникающими при этом (бывают весьма курьезные и неприятные), методика проведения вычисления, используемые способы и т.д. Каждый студент отчитывается о проделанной работе, аргументируя выбор примененных методов и способов вычисления. Как правило, находятся или другие решения тех же задач, или более быстрые. Другими словами, в весьма демократической дружеской обстановке студенты указывают на недостатки товарищей, совершенно не унижая при этом ничьего достоинства.

Таким образом, благодаря активным методам обучения по окончании данного занятия достигаются следующие цели: во-первых, студенты получают навыки решения реальных задач, которые неизбежно придется решать на первичных руководящих должностях; во-вторых, теоретические знания закрепляются в достаточно твердых умениях и навыках; в-третьих, появляется уверенность в собственных силах и желание совершенствовать собственные навыки.

2.2 Методические рекомендации по использованию активных форм обучения

Активизация учебно-познавательной деятельности достигается за счет повышения уровня учебной мотивации, которое, в свою очередь, наблюдается при максимально возможном приближении темпа, направленности и других аспектов организации учебного процесса к индивидуальным стремлениям и возможностям студента.

Активные методы обучения - это методы, которые побуждают студентов к активной мыслительной и практической деятельности в процессе овладения учебным материалом. Активное обучение предполагает использование такой системы методов, которая направлена, главным образом, не на изложение преподавателем готовых знаний, их запоминание и воспроизведение, а на самостоятельное овладение учащимся знаниями и умениями в процессе активной мыслительной и практической деятельности.

Логика прохождения учебной дисциплины «Статистика» такова, что практически все вновь изучаемые темы опираются на предыдущие. В связи с этим постановка ряда вопросов должна быть сформулирована таким образом, чтобы очередное «знание» было связано с предыдущим. Эффективность усвоения такого «знания» будет напрямую зависеть от того, найдет ли студент связь нового знания с предыдущим, и если преподавателю удается такой прием - качество усвоения нового материала будет значительно выше.

Опыт обучения показал необходимость специальных методических разработок для подготовки и поведения занятий в активной форме.

Методика подготовки и чтения проблемной лекции

Методика лекционного преподавания располагает широким арсеналом средств и приемов формирования у аудитории высокопродуктивного мышления, прочных знаний, навыков и умений профессиональной деятельности. Эффективность всех форм занятий обеспечивается, прежде всего, содержанием учебного материала, его научностью, глубиной и актуальностью. Доходчивость изложения и убедительность достигаются сочетанием в учебном процессе различных методов обучения.

К активным формам изложения лекции относятся: лекция-беседа, лекция-дискуссия, лекция-консультация, лекция с разбором конкретных ситуаций, когда лекция носит конкретный характер.

Центральной категорией проблемного обучения выступает проблемная ситуация - состояние интеллектуального затруднения, когда студент не имеет готового ответа на поставленный преподавателем в ходе лекции вопрос или не может выполнить определенное действие знакомыми методами. Проблемная ситуация играет роль источника самостоятельного мышления обучаемого, основной психологической реальностью в акте мышления. Она имеет определенную психологическую структуру, включающую в себя создание проблемной ситуации, формулировку проблемы, ответы, предположения и гипотезы, опровержение и решение.

Проблема - это сложный теоретический или практический вопрос, содержащий в себе внутреннее противоречие, осознаваемое аудиторией с точки зрения необходимости его разрешения. Проблема и проблемная ситуация - взаимосвязанные, но не равнозначные понятия. Проблема перерастает в проблемную ситуацию тогда, когда студенты обладают определенными знаниями, отвечающими предметному содержанию ситуации, и сформированными операционными умениями и навыками.

Существуют общие методические приемы, позволяющие придать лекции проблемный характер. Прежде всего, проблемность придается постановкой вопросов. Необходимо, чтобы поставленные вопросы требовали выбора правильного пути решения поставленной в лекции проблемы на основе сопоставления нескольких возможностей. Возможности обязательно должны быть равнозначащими, иначе при наличии наиболее предпочтительный выбор очевиден. Такой подход к тексту лекции предполагает также ее постоянную доработку по ходу чтения, поскольку преподаватель тоже думает и ищет сам ответы на поставленные вопросы, придает живость, и следовательно, лучшую воспринимаемость.

Приемы и способы придания лекции проблемного характера можно свести условно в несколько групп:

1 группа - приемы выработки у слушателей установки на активное восприятие лекционного материала. В нее входят:

- формулировка центральной проблемы изложения;

- отбор проблемного по содержанию материала с включением в него ряда проблемных ситуаций;

- обязательное отражение в лекционном материале статистических данных из жизни, экономических ситуаций и. т.д.;

- анализ дискуссионных мнений по отдельным вопросам;

Определение соотношения проблемного и информационного материала.

2 группа - приемы и способы проблемного чтения лекции. К ним можно отнести:

- подведение студентов к противоречию и предложение разрешить его;

- изложение различных точек зрения на проблему и предложение аудитории определить правильную;

- изложение материала в виде размышления вслух;

- побуждение аудитории к сравнению, сопоставлениям ранее изученных понятий с новыми фактами и примерами;

- имитация поиска решения проблемы и предложение студентам найти, причины, факторы, влияющие на развитие событий и т.д.

3 группа - приемы и способы ориентировки слушателей в ходе лекции на самостоятельную работу познавательного и творческого плана. Сюда входит:

- обращение внимания аудитории на принципы построения аргументов;

- установка слушателей на самостоятельную работу по теме, и формирование у них навыков изучения предложенной литературы;

- приемы контроля результатов самостоятельной работы студентов над лекционным материалом и т.д.

Все указанные приемы целесообразно применять в том случае, если содержательная сторона лекции отличается новизной, яркостью приводимых доводов и примеров, оригинальностью выборов, неожиданным подходам к освещению отдельных вопросов и т.п. Изучаемый предмет должен представлять новость, причем интересную, развивающую, опровергающую или подтверждающую - так или иначе меняющую уже устоявшиеся понятия.

Ориентация студентов на самостоятельное изучение поставленных в лекции вопросов предусматривает индивидуальный подход к обучаемым с учетом их навыков и способностей. Такой подход позволяет развивать у студентов умение самостоятельно и творчески работать над поставленной проблемой, развивать недостаточно полно проработанные вопросы. В этом и состоит суть проблемной лекции: не просто дать обучаемым готовую истину, а научить самостоятельно находить ее.

Методика разработки и проведения практического занятия

Практические занятия проводятся, как правило, при завершении изучения одной или группы тем одного раздела. Непременными условиями подготовки подобного занятия являются:

...