Особенности проведения словарной работы на уроках русского языка

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

педагогический словарный язык орфографический

Данная тема является актуальной и практически значимой, т.к. проблема обучения детей грамоте всегда стояла чрезвычайно остро не только в педагогике, но и в социальной жизни; грамотность народа - это его оружие в борьбе за культуру.

Формирование орфографической грамотности у учащихся является одной из главных задач обучения русскому языку в школе. Важность этой задачи обусловлена тем, что:

1) орфографическая грамотность выступает составной частью общей языковой культуры человека, она обеспечивает точность выражения мысли и взаимопонимания при письменном общении;

2) письменная форма литературного языка отличается от устной большей сложность, проблема орфографической грамотности учащихся остается одной из центральных проблем обучения русскому языку. Особо важное значение имеет выработка орфографических навыков, основанных на сознательном использовании грамматических знаний, применение орфографических правил, предполагающих активную мыслительную деятельность учащихся.

Кирпичиком, ведущим к образованию ассоциаций или связей, Л.С. Выготский считал слово, а также работу над словом. По сути дела затрагивается главная проблема содержания любого учебного курса. Такая сложная и многозначная ткань, как русский язык, в процессе его изучения всякий раз подвергается анализу, в ходе которого рассматриваются отдельные его части. Обучение не приведет к желаемому успеху, если за единицами ребенок не увидит элементов, если родной язык не предстанет перед ним в своем единстве и во всей полноте.

Научные установки психолога обращают нас к наследию К.Д. Ушинского, усиливают понимание того, почему великий педагог на первое место ставит развитие "дара слова". Выделяя слово как живую клеточку, содержащую в простом виде основные свойства, присущие речевому мышлению, психолог идет к четкому отграничению двух основных функций слова. Одна из них является указанием на предмет, действие или качество, которую он назвал предметной соотнесенностью слова. (Окно - это окно, стол - это стол).

Определяя значение слова, Выготский подчеркивал, что слово не ограничивается указанием на тот или иной предмет, но также вводит этот предмет в систему связей и отношений, анализирует и обобщает его. Обращаясь к метафоре, можно сказать, что значение слова - это своеобразное увеличительное стекло, сквозь которое мы смотрим на мир. Постоянное расширение значения слова в сознании ребенка позволяет повышению более глубоким и широким взглядом проникнуть в окружающий мир. Например, слово чернильница указывает не только на предмет, но и на то, что этот предмет имеет отношение к цвету (черный), относится к классу предметов, имеющих орудийное значение (суффикс -ил-), является вместилищем чего-то (как сахарница). Существенным является то, что работа над словом не ограничивается толкованием его значения, но и также направлена на углубленный анализ предмета, обозначенного данным словом. Слово вводит предмет в широкую систему связей. Например, слово рыбак вызывает такие связи, как рыба, удочка, вода, река и т.д.

Л.Н. Толстой говорил: "Почти всегда непонятно не само слово, а то понятие, которое выражается словом. Слово почти всегда готово, когда готово понятие. Поэтому есть все основания рассматривать значение слова не только как единство обобщения и общения, коммуникации и мышления".

Перевод слов из пассивного словаря учащихся в активный, а также умение правильно и грамотно излагать свои мысли в письме является необходимым элементом обучения словарной работе на уроках русского языка в начальных классах.

В настоящее время проблема словарной работы на уроках русского языка является наиболее актуальной.

Объектом исследования является процесс использования активных форм словарной работы.

Предметом исследования можно считать особенности проведения словарной работы на уроках русского языка.

Цели исследования:

1. проследить особенности проведения словарной работы;

2. рассмотреть и апробировать наиболее активные формы для грамотного письма младших школьников.

Задачи исследования:

1. изучить психолого-педагогическую и методическую литературу по данной проблеме;

2. раскрыть основное содержание данного вопроса;

3. рассмотреть наиболее продуктивные методы и приёмы проведения словарной работы;

4. создать систему упражнений для слов из словаря;

5. разработать систему упражнений по данной теме;

6. провести эксперимент по теме исследования.

Гипотеза исследования: развивая самостоятельность и формируя грамотное письмо младших школьников на уроках русского языка, важное значение имеют активные формы проведения словарной работы, которые способны сформировать не только интерес, но создать развитую и грамматическую базу письма у учащихся.

Методы исследования:

1. изучение психолого-педагогической и методической литературы по данному вопросу;

2. анализ литературы по данному вопросу;

3. изучение передового опыта учителей;

4. апробация форм проведения словарной работы.

Глава 1. Психолого-педагогические основы формирования грамотного письма младших школьников

1.1 Обучение грамотному письму младших школьников с точки зрения педагогики и психологии

Для того, чтобы процесс письма был целенаправленным, требуется, как уже было сказано выше, выполнение всех условий письма. Но процесс письма не может осуществляться без педагогических принципов обучения. Принципы обучения - это руководящие идеи, нормативные требования к организации и проведению дидактического процесса. Они носят характер самых общих указаний, правил, норм, регулирующих процесс обучения. Принципы рождаются на основе научного анализа обучения и относятся с закономерностями процесса обучения, устанавливаемыми дидактикой. Принципы зависят также от принятой дидактической концепции. В современной дидактике имеется система принципов, которую составляют как классические давно известные, так, а появившийся в ходе развития науки и практики. Например, доктор педагогических наук, профессор П.И. Пидкасистый, выделяет следующую систему принципов обучения в современной общеобразовательной школе: принцип развивающего и воспитывающего характера; принцип научности содержания и методов учебного процесса; принцип систематичности и последовательности; принцип сознательности, творческой активности и самостоятельности; принцип наглядности; принцип доступности обучения; принцип связи обучения с жизнью; принцип рационального сочетания коллективных и индивидуальных форм и способов учебной работы [15, 69].

В основу выделения этой системы принципов положены личностно-деятельностный и управленческий подходы, отраженные в работах Ю.К. Бабстского, В.И. Загвязинского М.Н. Скаткина и других.

Помимо общедидактических принципов, перечисленных выше, при обучении письму используются и принципы, вытекающие из специфики формирования графического навыка: сочетание различных методов обучения чистописанию (генетического, линейного, копировального и так далее) на основе психофизиологических особенностей детей.

При формировании каллиграфических навыков у младших школьников наблюдается использование всех принципов, но методисты (Т.П. Сальникова, Л.Я. Желтовская, Е.Н. Соколова и другие) большее внимание уделяют таким принципам, как: принцип наглядности; принцип сознательности; принцип повторности; принцип посильности; принцип учета индивидуальных особенностей; Принцип научности требует, чтобы содержание обучения знакомило учащихся с объективными научными фактами, теориями, законами, отражало бы современное состояние наук. Этот принцип воплощается в учебных программах и учебниках, в отборе изучаемого материала, а также в том, что школьников обучают элементам научного поиска, методам науки, способам научной организации учебного труда.

Принцип научности нацеливает учителя на использование в организации учебной деятельности школьников проблемных ситуаций, вовлечение их в разнообразные наблюдения изучаемых явлений и процессов, научные споры, проведение анализа результатов собственных наблюдений, поиск дополнительной научной информации для обоснования сделанных выводов, доказательства своей точки зрения.

Принцип систематичности и последовательности предлагает преподавание и усвоение знаний в определенном порядке, системе. Требование систематичности и последовательности в обучении нацелено на сохранение преемственности, при которой каждый урок - это логическое продолжение предыдущего, как по содержанию изучаемого учебного материала, так и по характеру, способом выполняемой учениками учебно-познавательной деятельности.

Принцип доступности требует учета особенностей развития учащихся, анализа материала с точки зрения их реальных возможностей и такой организации обучения, чтобы они не испытывали интеллектуальных, моральных, физических перегрузок. Ещё Я.А. Каменский дал несколько правил этого принципа: переходить от близкого к далекому; переходить от легкого к трудному; от известного к неизвестному.

Непосильный для данного возраста и уровня подготовленности учащихся учебный материал вызывает их быстрое утомление, снижение мотивационного настроя на учение, работоспособность школьников, но и излишнее упрощение учебного материала, системы заданий приводит к падению интереса учащихся к учению. Это экспериментально доказано и теоретически обосновано в дидактических системах В.В. Давыдова и Л.В. Занкова.

Принцип наглядности - один из старейших и важнейших в дидактике. Этот принцип особенно важный в обучении чистописанию. Он обеспечивается демонстрацией учителем процесса письма на доске и в тетрадях учеников, применением прописей, таблиц и других пособий, о которых говорилось выше. Невозможно обучать чистописанию, давая только устные указания, так как путь подражания почерку учителя и копирования хорошего письма - один из основных путей формирования четкого почерка. Очень важно, чтобы обучение графическим навыкам письма было сознательным. Принцип сознательности и активности учащихся выражается в том, что учащиеся осознают цели учения, планируют и организуют своего работу, умеют себя проверить, проявляют интерес к знаниям, ставят проблемы и умеют искать их решения.

Это значит, что навыки, приемы, привычки, которые формирует учитель, обучая учащихся письму, должны быть с самого начала их подачи разъяснены учащимся и понятны им. Так, учащимся и понятны им. Так, учащиеся должны знать, как, в каком порядке пишется та или иная буква, как она соединяется с другими буквами; знать, зачем мы пишем с наклоном и как получается наклон при письме, какой должна быть высота букв, как держать ручку, как сидеть при письме и другое.

Сознательному усвоению графических навыков письма способствует также умение детей замечать и исправлять свои и чужие недочеты.

Для автоматизации навыка письма большое значение имеет соблюдение принципа повторности, который осуществляется в основном в упражнениях. Всякий навык закрепляется и совершенствуется, приобретает скорость и точность в процессе упражнения. Упражнение - это не просто механическое повторение нужных движений и их последовательности. Упражнение должно быть таким повторением, повторным воспроизведением, при котором совершенствуется исполнение.

Повторение особенно важно на первых этапах обучения письму, так как за время перерывов в учении (болезни, каникулы) дети довольно часто забывают правила при письме, формы отдельных букв и так далее. Обучая детей чистописанию, учитель должен опираться на принцип учета индивидуальных особенностей детей; хорошо знать способности детей к письму, учитывать особенности зрения детей (близорукие, дальнозоркие), замечать отклонения в моторике.

Такое знание возможностей учеников позволяет учителю правильно работу по чистописанию, подбирать индивидуальные задания ученикам, давать конкретные советы родителям.

Принцип прочности требует, чтобы знания прочно закрепились в памяти учеников, стали бы частью их сознания, основой привычек и поведения. Этот принцип очень важен при формировании графического навыка. Принцип рационального сочетания коллективных и индивидуальных форм и способов учебной работы. Это означает, что учитель может и должен испытать самые разнообразные формы организации обучения, а также различные способы взаимодействия учащихся в процессе: индивидуальную работу, работу в постоянных и сменных парах, в малых и больших группах. На первых этапах обучения грамоте важен принцип совместного обучения чтению и письму. Введенный еще К.Д. Ушинским, этот принцип оправдал себя в практике в течение более ста лет и успешно реализуется в настоящее время.

Теперь можно сделать следующие выводы и рекомендации для учителя:

- учителю надо ориентироваться как на отдельные принципы обучения, так на их систему, обеспечивая научно-обоснованный выбор целей, отбор содержания, методов и средств организации деятельности учащихся, создание благоприятных условий и анализ учебного процесса;

- учителю целесообразно рассматривать каждый принцип и их систему как рекомендации о воплощении в жизнь системы основных законов и стратегических идей, составляющих ядро современной концепции школы (всестороннее гармоничное развитие личности, индивидуальности школьника, деятельности и личностный подходы воспитания, оптимизация учебного процесса);

- учитель должен видеть противоположные стороны, сопряженные взаимодействующие элементы педагогического процесса (овладение знаниями и развитием, элементаризм и системность в знаниях, соотношение абстрактного и конкретного и так далее) и умело регулировать их взаимодействие, опираясь на законы и принципы и добиваясь гармоничного педагогического процесса.

Таким образом, формирование каллиграфических навыков письма имеет большое педагогическое и общественно-воспитательное значение. Приучая школьников к аккуратному и четкому письму, заботясь об устойчивости их подчерка, учитель воспитывает у них аккуратность, трудолюбие, добросовестное и старательное отношение к выполнению любой работы, не только письменной, уважительное отношение к людям, к их труду, наконец, способствует их эстетическому воспитанию.

Б.Ц. Бадмаев в своей книге «Психология обучения речевому мастерству» утверждает, что «язык в школе изучается сам по себе как таковой. Знание законов и правил языковых форм (фонетики, морфологии, орфографии, пунктуации, синтаксиса, стилистики и т.п.) в современном школьном обучении оказывается самоцелью, так как изучается это в полном отрыве от речевой деятельности, для которой язык должен служить средством». И далее автор высказывает, на мой взгляд, несколько спорную мысль: «Выполнение всяческих упражнений на готовых текстах, пусть даже текстах самых талантливых русских писателей, вовсе не является речевой деятельностью, ибо такие тексты не плод творчества самих пишущих учеников» [1, 207].

Основываясь на психологических исследованиях П.Я. Гальперина, который выявил причины трудностей овладения грамотным письмом при традиционной системе обучения в школе, авторы книги «Психология обучения речевому мастерству» отмечают следующие несоответствия методики преподавания психологическим закономерностям усвоения знаний, формирования умений и навыков: под целью обучения подразумевается обычно не формирование грамотной письменной речевой деятельности, как должно было быть, а усвоение правил грамматики как таковых посредством заучивания [7, 95].

Сами правила, являясь только предписывающими, не дают объяснения причин и условий столь строгой регламентации, нет и логической связи между правилами и условиями их применения, а поэтому учащимся приходится заучивать (зубрить) их механически, без достаточного понимания.

Если механическое запоминание противоречит психологическим законам усвоения знаний (такие знания непригодны для применения, т.к. умения и навыки не формируются), то содержание их в памяти всех лет обучения в школе сильно затруднено и, естественно, многое забывается.

Методика изучения и усвоения правил не позволяет учителю обучать индивидуально, хотя большой разброс в усвоении грамматики требует именно индивидуализации обучения.

И авторы данных исследований приходят к выводу: заучивание правил грамматики до самого факта выполнения письменной речевой деятельности противоречит психологической теории учебной деятельности, согласно которой усвоение знаний происходит в процессе деятельности и благодаря деятельности, а знания должны являться ее результатом, а не предпосылкой.

1.2 Значение и место словарной работы на уроках русского языка

Чем богаче активный словарь человека, тем содержательнее, доходчивее и красочнее его речь. Школа, обучая учащихся русскому языку и совершенствуя всесторонне их навыки владения языком, обязана:

а) вооружить учащихся знанием словарного состава русского языка, дать навыки действенного, эффективного использования учащимися в учебной, а в дальнейшем и в их практической и общественной деятельности;

б) максимально в пределах возрастных возможностей учащихся расширить их активный словарь;

в) научить использовать слова в их наиболее точном значении, выбирать нужные и наиболее подходящие слова для данной ситуации и в соответствии с требованием различных жанров и стилей;

г) помочь учащимся устранить из их речи слова нелитературные, диалектно-просторечные, архаичные, вышедшие из употребления.

С этой важной, интересной и трудной для школы проблемой в ее общем виде связаны такие более частные методические проблемы: вопрос об отборе словарного материала для первоочередного его изучения, о последовательности включения в школьный обиход различных групп слов, о приемах раскрытия значений слов. С нею связан и более общий вопрос -- вопрос о системе методических приемов и упражнений, направленных на овладение учащимися словарными богатствами нашего языка.

Несмотря на всеобщее признание исключительной важности всех этих задач, в нашей школе далеко не всегда еще словарная работа пользуется должным вниманием. Зачастую она носит случайный, бессистемный характер, в результате чего и речь учащихся формируется и выправляется значительно медленнее, чем это необходимо и возможно.

Формирование словарного запаса учащихся -- процесс длительный, постоянный, протекающий в течение всего периода пребывания ученика в школе.

Основными недостатками в постановке словарной работы в школе следует считать: отсутствие в ней определенной целенаправленности и системы (у отдельных преподавателей), отсутствие у учителя четкого плана этой работы: незнание им подлинного запаса слов учащихся и невнимание к изучению словарных ошибок, допускаемых учащимися; неумение установить необходимую последовательность в ознакомлении учащихся с новыми для них разрядами слов; неумелое использование учителем различного рода методических приемов и упражнений; неумение органически увязать словарную работу с другими видами занятий по русскому языку и литературе.

При организации работы над словарем современная методика русского языка рекомендует исходить из следующих принципиальных положений:

а) работа над словарем имеет большое воспитательно-образовательное значение для формирования личности ученика, его мировоззрения, для вооружения ученика навыками, необходимыми для будущей практической деятельности;

б) содержанием словарной работы является объяснение новых, непонятных для учащихся слов, анализ и уточнение значений уже известных им слов, ознакомление учащихся с исключительным богатством нашего словаря и показ его возможностей для выражения тончайших нюансов мысли, его стилистических возможностей. Значение слова при этом, как правило, рассматривается в зависимости от того контекста, в каком оно употреблено, а также в связи с морфологическим анализом его, если это способствует более полному раскрытию данного значения слова;

в) анализ значений слов должен производиться преимущественно с точки зрения словоупотребления в современном русском языке, хотя в ряде случаев слово может быть, а иногда и должно быть рассмотрено и в историческом аспекте (если для этого имеются интересные и доступные для учащихся материалы);

г) словарная работа в школе -- это не эпизод в работе учителя при прохождении того или иного раздела программы. Это систематическая, хорошо организованная, педагогически целесообразно построенная работа, связанная (прямо или косвенно) со всеми разделами курса русского языка (грамматикой, орфографией и т. д.); ведется она в течение всего периода пребывания ученика в школе, с I до ХI класса.

Особенно большое место словарная работа должна занимать в системе занятий литературой на уроках литературного чтения на всех этапах изучения литературного произведения.

Выводы по 1 главе

Как было сказано выше, процесс письма не может выполняться без педагогических принципов обучения, таких как принципа наглядности, принципа научности, принципа повторности, принципа систематичности и последовательности, принципа сознательности, творческой активности и самостоятельности, принципа доступности, принципа связи обучения с жизнью, принципа учёта индивидуальных особенностей и других.

Активность же при усвоении материала требует внимания к изучаемому, заданиям учителя, формулировкам правил и заданий учебника. Для всего это необходимо напряжение ума и воли учащихся. Как известно, К.Д. Ушинский считал внимание единственной дверью, через которую впечатления жизни входят в душу ребёнка. Внимание - это сосредоточенность сознания на чем-либо. Сосредоточить его нельзя без известного напряжения воли, без определенной активности слушающего, читающего, пишущего ученика. Вот почему современные психологи, изучающие процессы усвоения детьми знаний, придают большое значение воспитанию у детей внимания.

В процессе обучения орфографии большое значение имеет развитие у детей памяти, формирование у них установки на запоминание. А что необходимо знать нам о памяти, чтобы помочь детям усвоить грамотное письмо?

Прежде всего то, что память бывает разной. “О, память сердца, ты сильней рассудка памяти печальной”,- писал Батюшков. Значит, есть “память сердца”- эмоциональная память и “память рассудка”- логическая, смысловая память. Кроме того, есть память на запахи и на вкусовые ощущения, память зрительная, звуковая и двигательная.

Орфографическая и орфоэпическая грамотность учащихся во многом зависит от умения учителя правильно организовать изучение новых слов на уроке. Нередко представление очередного слова происходит формально, не затрагивая интереса и эмоций учащихся, что сказывается на эффективности всей словарно-орфографической работы. Одной из причин такого формального подхода к изучению словарных слов является то, что, хотя в методических пособиях подробно характеризуются различные направления словарной работы, но в учебниках отсутствует определенная система заданий и специальных упражнений. А это приводит к обеднению представления учителя о содержании и способах ведения словарной работы, а вслед за этим- к её крайней бедности в школе.

Учителю необходимо знать все этапы работы по успешной реализации словарных слов, потому что “словарная работа - это не эпизод в работе учителя, а систематическая, хорошо организованная, педагогически целесообразно построенная работа, связанная огранично со всеми разделами русского языка ”.

Словарно-орфографическая работа, по мнению М.Р. Львова, - это “изучение правописания слов, не проверяемых правилами, трудных по написанию или малоизвестных школьникам по значению, запоминание их буквенного состава, проговаривание, звуко-буквенный анализ, запись, составление с ними предложений, включение их в словарик…”.

Роль словарно-орфографической работы огромна, потому что это - неотъемлемая часть каждого урока, одно из основных звеньев многогранной и разнообразной по своим видам работы по развитию речи учащихся. Овладеть словом - значит усвоить его значение и нормы употребления в речи. Хорошо поставленная словарная работа обеспечивает своевременное умственное и речевое развитие детей, способствует глубокому усвоению программного материала и служит средством нравственного воспитания учащихся.

Глава 2. Использование активных форм словарной работы как путь формирования грамотного письма младших школьников на уроках русского языка

2.1. Содержание словарной работы в начальной школе

Содержание словарной работы на уроках русского языка обусловливается тем, что вызывает у детей затруднения в овладении тем или другим словом. Предметом особого внимания учителей являются так называемые "трудные" слова. В методике существует широкий и узкий взгляд на эту группу слов. В широком понимании "трудными" называют слова, вызывающие у детей различного рода трудности, чаще всего орфографические (слова с безударными гласными в корне слова). Их делят на следующие группы: слова, трудные для учащихся с точки зрения:

1) написания;

2) написания и произношения;

3) написания и значения;

4) написания и связи с другими словами;

5) написания, значения и связи с другими словами;

6) написания, значения, произношения и связи с другими словами. На основе такой классификации легче осуществить дифференцированный подход к словам, вызывающим различные трудности при знакомстве с ними.

К сожалению, чаще термин "трудные" слова понимается более узко: это слова, имеющие в современном языке непроверяемые и трудно проверяемые написания. Правописание таких слов основано на историческом принципе орфографии, в соответствии с которым морфемы родственных слов пишутся единообразно, но проверить их посредством современного русского языка нельзя, и потому их написание рекомендуется запомнить.

Однако, несмотря на бесспорную необходимость формирования орфографической грамотности учащихся, нельзя всю словарную работу превращать в словарно-орфографическую. Работа над правописанием учащихся приобретает смысл лишь в общем контексте развития их речи. Об этом писали известные методисты: В.И. Чернышов, К.Д. Алферов, М.А. Рыбникова, К.Б. Бархин, Е.С. Истрина, Л.В. Щерба, Н.С. Рождественский, Н.Н. Китаев, Е.И. Никитина, А.И. Власенков, Н.А. Ипполитова.

В 50 - 60-е годы ХХ века термин "словарная работа" стал пониматься очень широко. Им обозначалась любая работа над словом: подбор слов для иллюстрации грамматического правила, образование от данных слов тех или иных форм или новых слов и тому подобные упражнения, независимо от задачи усвоения учащимися трудных для них слов. Такое широкое понимание термина "словарная работа", по мнению В.А. Добромыслова, "ведет к стиранию специфики работы, обозначаемой термином, и потому не оправдано". Он пытается четко определить круг проблем, который решается в рамках словарной работы. Под словарной работой автор понимает систематическую, целенаправленную словарную работу в области лексики, проводимую в целях овладения учащимися незнакомым или знакомым, но трудным для них словарем. Особое внимание ученый уделяет работе над семантикой слова.

Методике изучения непроверяемых написаний в начальной школе посвящено немало работ, среди которых есть статьи, параграфы или разделы пособий и целые книги. Авторами этих работ рассматриваются различные аспекты данной проблемы. Например, Н.Н. Китаев раскрыл роль послогового проговаривания при усвоении непроверяемых написаний. П.П. Иванов (помимо разработки уже перечисленных вопросов) уточнил последовательность работы с непроверяемыми безударными гласными. Н.С. Рождественский рекомендовал приемы, облегчающие запоминание слов, в частности, группировку слов по орфографическому признаку (например, по начальной букве О: отец, обед, орех), подбор родственных слов и форм, подбор слов по признаку графического сходства и графической противоположности и другие. В.П. Канакина разработала лексико-орфографические упражнения, направленные как на запоминание написания трудных слов, так и на развитие мышления и речи учащихся. В.В. Агафонов в работе над словарными словами предложил опираться на ассоциации (слуховые и зрительные), тем самым предоставляя возможность подключать эмоционально-образную память.

Л.В. Савельева с целью рационализации процесса запоминания словарных лексем на этапе первичного восприятия рекомендует опору на главный тип памяти школьника (зрительный - без проговаривания, моторный - с обязательным негромким проговариванием, слуховой - без проговаривания и зрительного восприятия). В.В. Ераткина, опираясь на данные психолого-педагогических и лингвометодических источников, перечислила и охарактеризовала довольно большое количество приемов, направленных на активизацию учебной деятельности при обучении непроверяемым написаниям. Наиболее эффективными В.В. Ераткина считает следующие приемы: запись слов по алфавиту, группировка и запись слов по орфографическим признакам, подбор и запись однокоренных слов других частей речи, подбор слов с иноязычными элементами, подбор синонимов и антонимов, составление и дописывание таблиц, выборочный ответ, сопоставление "противоположных" орфограмм, составление словосочетаний, замена словосочетаний и описательных оборотов отдельными словами, письменный пересказ текста с использованием данных слов, выборочное списывание, сочинение по опорным словам. О.Н. Левушкина и С.В. Ярославцева решают проблему усвоения слов с непроверяемыми написаниями с помощью работы с этимологической справкой, содержащей информацию о происхождении слова, его первоначальном (имманентном) значении.

Все названные приемы хорошо известны в методике и широко применяются в начальной школе.

В настоящее время под "словарной работой" принято понимать изучение правописания слов, не проверяемых правилами, трудных по написанию или малоизвестных, в контексте усвоения учащимися новых слов и значений, оттенков значений, эмоционально-экспрессивных окрасок слов, сфер их употребления, их многозначности и переносных значений, усвоения синонимов, антонимов, омонимов, а также в контексте активизации словаря.

Опираясь на современное понимание термина "словарная работа", все ее многообразие можно разделить на два направления: лексическая работа и орфографическая работа.

2.2 Развитие орфографической зоркости при работе со словарными словами

До сих пор одним из больных мест школы остаётся не достаточная грамотность учащихся, причина которой кроется не только в трудностях русской орфографии, но и в неумении учащихся применять, то или иное правило при написании слова, в неумении видеть орфограмму, мало читают, плохо развита память. Поэтому одним из главных направлений своей работы при обучении русскому языку считаю формирование прочных навыков грамотного письма. А поскольку любой навык, в том числе и орфографический, формируется в деятельности и является результатом многократных действий, в методике обучения орфографии серьёзное внимание уделяю изучению закономерности такой деятельности, а так же поиску путей и средств повышение эффективности обучения орфографии с учётом этих закономерностей.

В основе грамотного письма лежит аналитико-синтетическая работа. Над слогом и словом, развитие фонематического слуха, умения заменять орфограммы соответствующими буквами. Уже в начале первого класса начинается работа по обучению учащихся решению орфографических задач, при решении которых, у детей вырабатывается умение находить, видеть орфограмму в слове, определять её характер (тип орфограммы) И находить путь решения орфографической задачи. Такие умения называются орфографической зоркостью. Они являются важнейшим, базовым умением. Если у ребёнка отсутствуют выше названные навыки, то, даже зная правило наизусть, он не применяет его там где это необходимо, сто влечёт за собой орфографические ошибки.

Справедливо замечено педагогом-психологом Н.Ф. Талызиной, что осмысление материала вызывается его 100-200 кратным повторением. Например, чтобы ребёнок научился писать букву а, он должен написать её 100-200 раз на протяжении какого-то периода времени. Если он сразу напишет эту букву 100-200 раз, то это не даст желаемого результата. Надо этот период растянуть на довольно длительное время, в процессе которого и формируется навык [19, 89].

Упражнения по выработке орфографической зоркости по степени сложности: Письмо с проговариванием. Сначала образец проговаривания дает учитель- 1-2 слова по слогам, потом дети диктуют себе хором по заданному образцу. После хорового проговаривания всегда есть желание попробовать свои силы, поговорить индивидуально.

Списывание (основа проговаривания по слогам). Этот вид списывания предполагает большую самостоятельность учащихся. Слово они слышат не от учителя, а находят его в книге и читают сами. В процессе списывания у детей развивается зрительная и слуховая память, внимание, сравнение, воспитывается самостоятельность, самоконтроль, положительные эмоции. Алгоритм списывания:

1. Прочитай слово или предложение.

2. Повтори его, не заглядывая в текст.

3. Подчеркни в слове или предложении все орфограммы.

4. Прочитай предложение орфографически.

5. Повтори предложение, орфографически проговаривая все звуки.

6. Закрой текст. Начинай писать, диктуя по слогам (орфографически) и подчеркни орфограммы.

7. Сверь написанное с текстом, особое внимание обрати на орфограммы

Комментированное письмо. Учащиеся не только проговаривают слова и предложения. Но и обосновывают правописание правилами, подбором проверочных слов. Здесь очень важно, чтобы все работали с комментатором, не отставая и не забегая вперёд. Сначала прошу комментировать сильных учащихся, затем постепенно включаются и все остальные. Письмо под диктовку с предварительной подготовкой. Сначала с учащимися разбираем правописание тех слов, которые требуют проверки. Затем дети пишут данное предложение или текст под диктовку. Письмо под диктовку. Этот вид работы начинается следующим образом: сначала диктует учитель слова так, как они пишутся. Для внимания и фонематического слуха проводится игра «Эхо». Читается слово, а дети повторяют его по слогам или шёпотом, но так, чтобы слышал учитель. Если кто-то скопировал не правильно, то предлагается ещё раз повторить это слово всем, затем одному ученику (тому, кто ошибся). Дети исправляют ошибку и затем записывают слово по слогам. Таким образом, внимание к слову повышается, развивается слуховая память, фонематический слух, интуитивное письмо.

Письмо по памяти. Этот вид письма развивает память, мышление, речь, внимание. Воспитывается трудолюбие, аккуратность. Закрепляет навык правописания с различными орфограммами и требует от учащихся тщательной подготовки.

2.3 Методы и приемы проведения словарной работы

Сознательность и автоматизм при обучении орфографии достигается в процессе работы над правилом и орфографическими упражнениями, обеспечивающими привитие навыка грамотного письма. Как усвоение правила, так и выполнение упражнений связано с активной аналитико-синтетической деятельностью учащихся. Усвоить правило правописания - это значит понять его содержание, уметь определить, к какому языковому факту оно относится, найти признаки, позволяющие установить, подходит ли тот или иной пример под это правило, и основать его применение в процессе упражнений. Но, если при объяснении правила аналитико-синтетическая деятельность учащихся протекает обычно под непосредственным руководством преподавателя, то при выполнении упражнений ученикам предоставляется значительно большая самостоятельность, которая постепенно возрастает, и соответственно уменьшается участие, которое учитель принимает в их упражнениях. Задача преподавателя при выполнении школьниками упражнений состоит в том, чтобы проследить правильность применения изучаемого правила, то есть должна быть восстановлена его формулировка, выделены те признаки, которые позволяют при написании определенной орфограммы руководствоваться именно данным правило, приведены примеры, подтверждающие справедливость рассуждений учащихся.

Постепенно, при выполнении разнообразных упражнений, процесс применения правила автоматизируется. В памяти ученика восстанавливается уже не всё правило, а лишь основные его признаки. Происходит процесс преобразования сознательной деятельности по применению правила правописания в деятельность автоматическую.

Сочетание сознательности и автоматизма обуславливает необходимость тщательной работы над правилом при обучении орфографии, обоснования правильности написания, продуманной системы разнообразных упражнений, обеспечивающих выработку навыка грамотного письма, выбора метода работы. Выбор методов и приёмов обучения орфографии обуславливается характером орфограммы, которые могут быть в любой значимой части слова: в приставке, корне, суффиксе, окончании. Разные типы орфограмм встречаются в пределах одной и той же морфемы и соответственно применяются при этом различные правила.

Методы обучения орфографии.

В обучении орфографии используются методы:

- слово учителя;

- беседа;

- наблюдение и анализ орфограмм;

- самостоятельная работа учащихся.

Слово учителя как метод обучения орфографии используется для сообщения, например, цели предстоящей работы, при формулировке заданий для самостоятельной работы, при обобщениях. Этим методом преподаватель пользуется и для этимологических справок по поводу слов, написания которых проверяются словарём, при подведении итогов самостоятельной работы учащихся и прочее.

Методом беседы изучается материал, усвоение которого подготовлено уже имеющимися у школьников знаниями. Это в основном написания, требующие установления грамматической формы слова, например написание падежных окончаний существительных и прилагательных, правописание суффиксов различных частей речи и другие.

Метод наблюдения и анализа предполагает сопоставление изучаемых явлений, вычленение сходных, обобщение, поэтому применение его целесообразно при изучении правописаний, проверяемых путём сопоставления с опорными словами, или написаний, проверяемых орфографическими и грамматическими правилами. Так, например, методом наблюдения проводится изучение правописания гласных, проверяемых ударением. При изучении материала методом наблюдения над языком и широкое применение получает приём сопоставления. Например, в слове волна гласный звук корня безударный, может быть передан и буквой А, и буквой О (во/а/лна)! В написании же его допустимо только О. Для установления правильности написания этого слова надо подобрать родственные ему, опорные слова с «сомнительной» гласной под ударением и сопоставить их с данным словом (волны, волн), где гласная находится под ударением и в корне слова пишется О.

Метод самостоятельной работы может быть использован при изучении любой группы написаний, если учащиеся уже владеют навыком работы с учебником. Этот метод эффективен и при работе над написаниями, проверяемыми словарём.

Существует ряд приёмов работ по орфографии. Рассмотрим их.

Списывание - это прием, состоящий в полном копировании учеником с книги или с доски отдельных слов, предложений или целых связных отрывков. Списывание - это один из эффективных видов упражнений, содействующих выработке навыков орфографического безошибочного письма. Выполнение этого упражнения сводится к записыванию учениками обозреваемых ими текстов. Знание классификации вариантов списывания полезно учителю, так как позволяет держать в поле зрения всё многообразие подобных упражнений, поможет более правильно выбрать нужный вид списывания в каждом отдельном случае, увязать с другими орфографическими упражнениями, например диктантами, и даст возможность добиться разнообразия на уроках правописания.

Большую помощь в решении орфографических задач оказывают опорные схемы. Для правописания корня и окончания используются также схемы.

Орфографический разбор проводится в процессе комментированного письма. Этот вид письма строится на основе проговаривания по слогам. Учащиеся не просто проговаривают предложенные слова и предложения, но обосновывают правописание правилами, подбором проверочных слов. Здесь очень важно, чтобы все работали одновременно с комментатором, не отставая и не забегая вперед. Сначала комментируют сильные учащиеся, постепенно включаются и все остальные. Этот вид письма развивает внимание к слову, его значению, сообразительность, речь, фонематический слух, мышление.

Большая самостоятельность учащихся в процессе письма с использование следующих алгоритма:

проговариваю;

определяю орфограмму;

вспоминаю правило;

применяю его;

пишу;

проверяю.

Успешному усвоению знаний способствует графическое обозначение орфограмм и их количество в слове. Это позволяет проводить орфографический разбор как самостоятельную работу и контролировать формирование у учащихся орфографической зоркости.

Для укрепления орфографических навыков, для приобретения новых знаний по орфографии очень важно использовать упражнения, которые можно подразделить на несколько видов. Например, упражнения на усовершенствование действий по выделению корня в слове и установлению родственности слов; такие упражнения могут быть нескольких типов в зависимости от дополнительного действия.

2.4 Лексико-орфографические упражнения при изучении слов из словаря

Методические исследования и практика школьной работы показывают, что все многообразие лексико-орфографических упражнений можно представить в виде четырех групп упражнений:

· различные виды диктантов;

· лексические упражнения, направленные на развитие у детей внимания к слову, наблюдения над синонимами, антонимами, многозначностью слов, фразеологическими сочетаниями;

· упражнения в конструировании словосочетаний и предложений;

· упражнения по развитию речи детей.

Диктанты.

Данный вид упражнений можно рассматривать и как обучающий, и как контролирующий вид работы над трудными словами.

Зрительный диктант с предварительным разбором. Учащиеся орфографически и орфоэпически проговаривают написанное на карточке трудное слово с выделенной безударной гласной и записывают его по памяти. В случае необходимости выясняют значение слова.

Картинный диктант:

1) учитель показывает карточку-картинку, дети называют изображенный предмет, объясняют написание безударной гласной в слове и записывают его;

2) учитель показывает карточку-картинку, дети называют изображенный предмет, записывают слово, выделяя в нем безударную гласную и ставя знак ударения;

3) учитель показывает карточку-картинку, дети самостоятельно записывают слово, являющееся названием изображенного на картинке предмета, выделяют в слове безударную гласную, которую надо запомнить при письме, ставя знак ударения.

Выборочный диктант (картинный, слуховой, зрительный). Учитель предлагает детям либо карточки-картинки, либо карточки-слова, в которых пропущена безударная гласная, либо слова на слух и задания:

1) записать в первый столбик слова-названия животных, во второй - слова-названия растений;

2) записать в первый столбик слова, в написании которых надо запомнить гласную Е, во второй - слова, в написании которых надо запомнить гласную О, в третий - слова, в написании которых надо запомнить гласную А;

3) выписать только слова из "Словаря":

Урожай, урожай! Наше лето провожай! Сколько сладкого гороха! Огурцы как на подбор! На гряде сорвать не плохо Крупный красный помидор! Пробежишься огородом - Съешь морковку мимоходом.

Диктант с использованием загадок. Учитель читает загадку, дети отгадывают ее и объясняют, по каким признакам они догадались об отгадке. Затем ученики записывают слово-отгадку и выделяют в записанном слове орфограммы.

Диктант по памяти. Например:

1) записать по памяти слова, обозначающие названия инструментов;

2) записать по памяти слова, в написании которых нужно писать в безударном слоге гласную букву Е.

Диктант с комментированием. Учитель называет слово из "Словаря" или однокоренные ему слова, один ученик комментирует написание, остальные дети записывают эти слова в тетрадь.

Творческий диктант. Заменить развернутое определение одним словом. Например:

1) четвертый день недели (четверг);

2) прием пищи в середине дня (обед);

3) плод яблони (яблоко);

4) помещение для торговли чем-нибудь (магазин).

Диктанты с опорой на этимологию (включают только те слова, с этимологией которых дети уже познакомились):

а) объяснительный диктант с лексическим заданием.

Этот вид диктанта традиционен и проводится большинством учителей. Он носит элементы занимательности, помогая учащимся закрепить в памяти лексическое значение "трудного" слова. Если же учитель в словарной работе систематически использует этимологию, в сознании ребенка при выполнении такого диктанта актуализируются сведения о происхождении данного слова, позволяющие верно его написать. Эти сведения и должен записать младший школьник в качестве проверки к "трудным" словам.

Например: Как называется лиственное дерево с белым стволом? Запись в тетради ученика: береза (берза).

б) узнай слово по полной этимологической справке.

В этом виде диктанта учитель называет исторический корень, от которого образовано слово, и значение этого корня.

Например: это слово произошло от…

общеславянского ДОР, что значит "расчищенное место" (дорога);

общеславянского КОР - "рог" (корова);

восточнославянского КОРЗАТЬ - "рубить ветки, счищать кору" (корзина);

исконно русского ХОРС - "чистый, убранный" (хороший).

б) диктант с обоснованием.

Выполняя это задание, школьники вспоминают слово или исторический корень, к которому восходит данное, и записывают сначала его, а потом уже диктуемое слово.

Например: (сольдо) солдат.

в) самодиктант.

Выполняя это задание, учащиеся вспоминают и записывают как можно больше слов, имеющих в своем составе исторический корень.

Например: корень - КАП - от КАПО = "голова" (капитан, капитанский, капуста, капустный и др.) [13, 330].

Лексические упражнения.

1. Прочитайте и объясните значение изучаемого слова в каждом предложении: в каком предложении говорится о сирени как о кустарнике, а в каком - о сирени как цветке этого растения.

1. Сирень посадили у нас под окном. Весною красивым становится дом. 2. Как мой садик свеж и зелен! Распустилась в нем сирень.

2. Прочитайте и объясните значение каждого из однокоренных слов.

1. Вот и лето подоспело - земляника покраснела. 2. Земляничка, земляничка - красненькая невеличка, беленький цветочек и тройной листочек. 3. Но ежели вы жили возле земляничника, значит, земляничное варенье вам привычное.

3. Запишите только те однокоренные слова (осина, осинник, осиновый, осинка, подосиновик), которые соответствуют следующим значениям: 1) молодая осина; 2) осиновый лес; 3) гриб с красной или коричнево-красной шляпкой, который чаще всего можно встретить в осиновом лесу.

4. Объясните, кого так называют: библиотекарь, тракторист, комбайнер, телефонист, шофер.

5. Объясните значение выделенных слов.

1. Весело сияет месяц за окном. Белый снег сверкает синим огоньком. 2. Третий месяц у ворот - это к солнцу поворот.

Найдите в предложениях слова, близкие по значению слову солдат, выпишите эти слова.

1. Советский воин бережет родной страны покой и славу.

2. С далекого фронта в родимую хату домой возвращались два брата солдата.

3. Только взял боец трехрядку, сразу видно - гармонист.

4. Но служивый знает дело, и за Родину свою он пойдет в атаку смело, победит врага в бою.

7. Найдите в предложениях слова, противоположные по значению.

У лукоморья дуб зеленый; Златая цепь на дубе том: И днем и ночью кот ученый все ходит по цепи кругом; Идет направо - песнь заводит, Налево - сказку говорит.

Подберите к каждому из слов близкое по значению слово.

Друг - товарищ. Узор, труд, торжество, холод, боец…

9. Подберите к каждому из слов противоположное по значению слово.

Справа, сверху, завтра, здравствуй, пожалуйста…

10. Объясните смысловое значение слова язык в каждом предложении. В каком предложении слово язык употреблено в прямом значении? Запишите это предложение в тетрадях. Определите род, число, падеж, склонение слова язык.

1. Богат и красив русский язык. 2. Разведчики взяли языка. 3. Язык сильно ударял о стенки колокола. 4. Малыш больно прикусил язык.

11. Что значит болтать языком? Что значит болтать ногами? Сколько значений у слова болтать?

За столом сказала мать: - Хватит языком болтать! А сынишка осторожно: - А болтать ногами можно?

12. Что значит молоко убежало? Какими словами можно заменить слово бежит в предложениях:

1. Время бежит.

2. Бежит ручей.

3. Зерно бежит из комбайна в машину.

13. Замените данные сочетания слов выражениями из "Слов для справок".

1. Обмануть.

2. Очень много.

3. Неизвестно когда.

4. Очень давно.

5. Свободный для транспорта путь.

6. Очень быстро.

Слова для справок: зеленая улица; обвести вокруг пальца; яблоку негде упасть; после дождичка в четверг; при царе Горохе; прокатить с ветерком.

Упражнения в конструировании словосочетаний и предложений.

1. Впишите в предложения подходящие по смыслу словарные слова.

1. Сапоги, ботинки - это обувь, а … - это одежда. 2. Заяц, … - это звери, а …, … - это птицы. 3. Пенал, … - это учебные принадлежности, а …, … - это инструменты. 4. Морковь, …, … - это овощи.

2. Вставьте в предложения подходящие по смыслу слова из "Слов для справок". 1. Как алмазы … на листьях росинки. 2. Пылает заря, … роса. 3. Снег … под лучами зимнего солнца. 4. Солнце …, а месяц ….

Слова для справок: блестеть, гореть, светить, сиять, сверкать.

3. Прочитайте и объясните различие в значении каждой пары слов. Составьте предложение с любым словом: морковь - морковка, желтый - желтоватый, черный - черненький, ветер - ветрище, корова - коровенка, сверкать - сверкнуть.

4. К данным словам подберите подходящее по смыслу словарное слово. Напишите составленные словосочетания.

Жареный - …, восточный - …, соленый - …, тракторный - …, зеленая - …, сытный - …, школьный - …, прекрасная - …, огородные - ….

Переходить (что?) …, ехать (на чем?) …, сварить (из чего?) …, рисовать (чем?) …, выращивать (что?) …, гордиться (кем?) ….

5. Выберите одно из близких по смыслу слов.

Настоящее счастье для народа в …. Я помог товарищу в этом трудном …. Хорошо тому, кто любит свою ….

Слова: работа, дело, труд.

6. Выберите синонимы к словам Родина, бесконечный, охранять и запишите их. Составьте предложения с двумя прилагательными-синонимами.

Отечество, караулить, отчизна, бескрайний, беспредельный, сторожить.

Упражнения по развитию речи.

1. Составьте предложение или небольшой текст, где можно употребить любое из данных выражений: медведь на ухо наступил, бежать во все лопатки, воробью по колено.

2. Замените повторяющиеся имена прилагательные подходящими по смыслу.

Самыми пугливыми животными считаются пугливые зайцы и пугливые серны.

Слова для справок: пугливые, трусливые, робкие.

3. Замените повторяющееся слово "старик" подходящими по смыслу словами из рубрики "Слова для справок".

В лесу старик долго искал медведя. Скоро старик устал и присел отдохнуть. Тихо-тихо было в лесу. Вдруг старик услыхал: "Дзенн!" красивый такой звук, как струна пропела. Старик очень удивился: "Кто это в лесу на струне играет?"

...