Развитие речи у детей со стертой дизартрией

2.2 Анализ результатов исследования уровня сформированности речи и неречевых функций

1.1 Развитие речи в нормальном онтогенезе

Усвоение ребенком родного языка происходит в определенной последовательности по мере созревания нервно-мышечного аппарата. В первые месяцы после рождения у ребенка интенсивно развиваются слуховой, зрительный, двигательно-кинестетический анализаторы. В настоящее время доказано, что процесс сенсорного развития, в том числе и восприятия речи, осуществляется с необходимым участием двигательных импульсов.

Развитие движений у ребенка рассматривается как фактор стимуляции и подкрепления его лепета. Ребенок рождается с готовыми к функционированию органами артикуляции. Однако проходит длительный подготовительный период, прежде чем он сможет произносить членораздельные звуки речи.

Первыми звуками ребенка являются крики, которые представляют собой безусловно-рефлекторную реакцию на действие сильных внешних и внутренних раздражителей.

А.Н. Гвоздев [17] описывал крики новорожденных как выдыхания при более или менее раскрытой полости рта, вследствие чего получается звук гласного типа разной степени открытости. Характерным является то, что крик невозможно развить на отдельные составляющие его элементы, выделить в нем те или иные звуки.

Уже в первые месяцы после рождения выявляется взаимосвязь между развитием двигательной и голосовой активности. У детей период гуления (2-6 месяцев) совпадает с активизацией их общей моторики. У ребенка появляются ощупывающие движения, он оказывается в состоянии отводить большой палец, направлять руки к объекту и осуществлять его произвольный захват под контролем зрения. В это время у ребенка появляется «комплекс оживления». Входящие в его состав двигательные и голосовые реакции становятся активной формой общения ребенка с взрослым.

В состоянии эмоционального возбуждения ребенка поток тактильно-кинестетических раздражений от сокращающихся мышц поступает в центральную нервную систему на определенный интервал времени раньше, чем соответствующие аутослуховые и аутозрительные раздражения, что и закладывает тот базальный компонент второй сигнальной системы речи, о котором говорил И.П. Павлов. Те звуковые комплексы из внешней среды, кинестетические эквиваленты которых у ребенка имеются, он не только правильно слышит, но и начинает подражательно воспроизводить.

В этот период ребенок начинает осваивать совокупность гласных, которая начинается с освоения широкого гласного [а], а спустя некоторое время ребенок осваивает систему из трех гласных [а, и, у]. Период лепета (5-9 месяцев) характеризуется дальнейшим совершенствованием моторики ребенка: формируются функции сидения, ползания, захвата предметов и манипулирования ими.

В 5-6 месяцев у ребенка появляются сочетания губных и гласных звуков [бааа, мааа], а также язычных звуков [тааа, лааа], которые затем сменятся цепями из стереотипных сегментов с шумовым началом [тя-тя-тя] и т.п., затем - цепи со стереотипным шумовым началом, но с уже меняющимся вокальным концом [те-тя-те] и т.п., и наконец, появляются (к 1 году) цепи из сегментов с меняющимся шумовым началом [ма-ля, да-ля, па-на, па-на-на, a-мa-на] и т.п. Ребенок овладевает структурой открытого слога, который является основной структурной единицей русской речи.

Многими исследователями [13], [17], [25], [48] отмечается, что в период от 9 до 18 месяцев («период лепетных псевдослов», по определению Винарской) происходит начальный этап речевого развития ребенка. Для этого периода характерно интенсивное Развитие артикуляционной моторики и тонких дифференцированных движений рук. Появляется активная манипулятивная деятельность. Ребенок овладевает умением самостоятельно принимать вертикальную позу, постепенно начинает ходить без посторонней поддержки.

Первые слова в фонетическом отношении элементарно просты. Они состоят из одного или двух открытых слогов. В двусложных словах слоги преимущественно одинаковые [ба-ба, ма-ма, би-би] и т.п., что напоминает повторение слогов в лепете. Постепенно ребенок выделяет из слова ударный слог, который характеризуется динамическим напряжением и занимает в большинстве случаев начальную позицию.

Доречевой период является подготовительным по отношению к собственно речевой деятельности[8]. Ребенок практикуется в артикуляции отдельных звуков, слогов и слоговых комбинаций, происходит координация слуховых и речедвигательных образов, отрабатываются интонационные структуры родного языка, формируются предпосылки для развития фонематического слуха, без которого невозможно произнесение самого простого слова.[6], [7] Развитие фонетической стороны речи тесно связано с развитием двигательной сферы, с совершенствованием работы периферического речевого аппарата. Постепенно увеличивается количество произносимых звуков. Овладение звуками речи происходит в определенной онтогенетической последовательности: губные раньше, чем язычные, взрывные - раньше, чем щелевые. Это объясняется тем, что произнести звук в момент размыкания органов речи намного проще, чем в течение некоторого времени держать их приближенными друг к другу для образования щели аффрикаты, необходимой для прохода воздушных струй; затем осваиваются аффрикаты и сонорные.

Условно последовательность формирования артикуляционной базы в онтогенезе можно представить следующим образом:

* к первому году - появляются смычки органов артикуляции;

* к полутора годам - появляется возможность чередовать позиции (смычка - щель);

* после трех лет - появляется возможность подъема кончика языка вверх и напряжения спинки языка;

* к пяти годам - появляется возможность вибрации кончика языка [4].

В качестве основного решающего момента, обеспечивающего возможность вхождения звуков в активную речь, является доступность артикуляционных операций при образовании звука. Так, С.Н. Цейтлин, ссылаясь на А.Н. Гвоздева [17], говорит о том, что неусвоенность звуков [в, в', ф, ф'] объясняется еще не выработавшимся умением создавать необходимую для этих звуков щель между верхними зубами и нижней губой. Неспособность поднять кончик языка делает невозможным произнесение твердых звуков [н, д, т, с, з, л]. Механизм вибрации, необходимый для звуков [р, р'] и работа по поднятию передней части языка [ш, ж, щ, ч] также сложны для всех детей.

Таким образом, артикуляционная база в онтогенезе постепенно формируется к пяти годам. При условии своевременного формирования фонематического слуха (в норме к 1 г. 7 мес. - 2 годам) у ребенка в норме к пяти годам нормализуется звуковая структура речи.

1.2 Особенности фонетико-фонематических нарушений у детей со стертой дизартрией

Стертая дизартрия -- речевая патология, проявляющаяся в расстройствах фонетического и просодического компонентов речевой функциональной системы и возникающая вследствие невыраженного микроорганического поражения головного мозга [33].

По данным Архиповой [2], в группах для детей с общим недоразвитием речи до 50% детей, а в группах с фонетико-фонематическим недоразвитием -- до 35% детей имеют стертую дизартрию.

Ведущими в структуре речевого дефекта у детей со стертой формой дизартрии являются нарушения фонетической стороны речи. Фонетический уровень составляет материальную основу языковой системы. В исследованиях посвященных состоянию речи при стертой форме дизартрии, отмечается нечеткое звукопроизношение, смазанность речи, в ряде случаев сопровождающаяся назализацией, различными фонационными и просодическими расстройствами (О.А. Р.И. Мартынова, Г.В.Гуровец, С.И. Маевская и др.).

Наличие мышечной и иннервационной недостаточности в органах артикуляции, комбинаторнось нарушении, со стороны черепно-мозговых нервов препятствует развитию правильного звукообразования, определяют разнообразие и особенности фонетических нарушений у детей со стертой дизартрией.

Экспериментальное исследование, проведенное Л.В. Лопатиной и Н.В, Серебряковой [33], [35] с учетом лингвистических, психологических, психофизиологических, логопедических аспектов, позволило выявить особенности фонетических нарушений у детей дошкольного возраста со стертой дизартрией. Для данной категории детей характерно полиморфное нарушение звукопроизношения. Нарушения двух групп звуков (свистящих и шипящих) отмечалось у 16,7% детей, трех групп - (свистящих, шипящих, Р или Л) - у 43,3% и свыше трех групп - у 40% детей. Среди других групп звуков чаще оказывались нарушенными шипящие звуки, Р, Л, а сохранными - заднеязычные и звук j.

Наиболее распространенными у детей со стертой дизартрией являются нарушения произношения свистящих звуков. За ними следуют нарушения произношения шипящих звуков. Менее распространенными оказываются нарушения произношения соноров Л и Р. Среди искажений в группе свистящих, шипящих, переднеязычных звуков и звука Л самым распространенным является межзубное произнесение, среди искажений звуков Р-РЬ -велярный ротацизм.

Своеобразие количественных дефектов произношения звуков у детей со стертой дизартрией определяется соотношением и акустических и артикуляторных характеристик различных групп звуков. Группы акустически близких звуков усваиваются хуже, чем группы звуков более ярких, хотя и более сложных по артикуляции. Такое соотношение можно объяснить наличием у детей со стертой дизартрией определенных нарушений слухового восприятия речи. В связи с чем акустическая близость звуков оказывает отрицательное влияние на усвоение правильного произношения.

Наиболее характерным для детей со стертой дизартрией являются нарушения произношения, проявляющиеся одновременно в искажении и отсутствии различных групп звуков. На втором месте по распространенности стоят звукопроизносительные нарушения, характеризующиеся различным видом искажений нескольких групп звуков. Далее следуют нарушения произношения, характеризующиеся одинаковым видом искажений различных групп звуков. В общей сложности искажения звуков (одинакового, разного вида, в сочетании с отсутствием и заменами) отмечаются у всех детей.[33]

Одним из важнейших условий для правильного формирования звукопроизношения является достаточное развитие речевой моторики[31], [47]. Чтобы правильно произносить звуки речи, ребенок должен воспроизводить необходимые артикуляторные уклады. Особенности речевой моторики у детей со стертой дизартрией обусловлены нарушением функции тех двигательных нервов, которые участвуют в артикуляции. У всех детей со стертой дизартрией имеются нарушения функции мышц, иннервируемых нижней ветвью тройничного, лицевого, подъязычного и языкоглоточного нервов.

При исследовании функции тройничного нерва оказалось, что большинство детей были не в состоянии воспроизвести движения для челюстей в полном объеме. Выполняемые ими движения характеризовались неточностью, приблизительностью, выполнялись с наличием синкинезий. Во всех случаях отмечались и трудность удержания артикуляционной позы. Нарушение функции лицевого нерва проявлялись в невозможности или трудности выполнения мимических движений, Не все дети имели движения мышц, иннервируемых подъязычным нервом. Поэтому значительные трудности вызывали такие движения, как высовывание языка, удержание его в спокойном состоянии, поднимание и опускание кончика языка, удержание языка в широком и узком состоянии. Выполнение этих движений характеризовались нарушением объема выполняемых движений, беспокойством языка, тремором кончика языка, пониженным мышечным тонусом, наличием синкинезий, трудностью удержания заданной позы. В большинстве случаев для детей со стертой дизартрией было характерно недостаточное поднятие мягкого неба, в ряде случаев с отклонением маленького язычка в сторону, что свидетельствовало о расстройствах функции языкоглоточного нерва. Задания, связанные с трудом, при длительных поисках артикуляции, в неполном объеме, медленном темпе. С появлением сопутствующих движений в мимической мускулатуре с нарушением легкости, плавности, с возникновением персевераций и перестановок. В большинстве случаев совершались быстрые, беспорядочные движения языком, которые иногда заменялись выдвижением головы вперед [32]? [35].

Таким образом, у детей со стертой дизартрией оказывается нарушенной как статика, так и динамика артикуляторных движений. Среди движений, отражающих состояние статической координации, наиболее сложными для выполнения являются произвольные движения языка, динамической координации - воспроизведение одновременных движений. Нужно отметить, что прослеживается взаимосвязь между динамической организацией двигательного акта артикуляторных органов и кистей и пальцев рук. Динамическая организация двигательного кистей и пальцев рук в большинстве случаев характеризуется трудностью или невозможностью быстрого или плавного воспроизведения предложенных движений, наличием добавочных движений, персевераций, перестановок, нарушений оптико-пространственной координации.

У детей со стертой дизартрией наряду с дефектами звукопроизношения имеются нарушения интонационной, выразительности речи, процессов восприятия и воспроизведения интонационных структур. Чтобы овладеть правильным звукопроизношением, ребенок должен, прежде всего, четко и правильно воспринимать звуки речи на слух. Дети со стертой дизартрией имеют нарушения формирования фонематических процессов, которые имеют свои особенности [42].

Ряд авторов отмечают, что в основе некоторых расстройств могут лежать отклонения слухового восприятия. Но отклонения фонематического восприятия могут оказаться производными, т.е. носить вторичный характер [14], [47]Как указывает Р.Е.Левина, «такое явление наблюдается при нарушениях речевых кинестезии, имеющих место при морфологических и двигательных поражениях органов речи» [14]. Для детей с дизартрией трудновыполнимыми оказываются различение близких по своему звучанию слов (на материале картинок), подбор картинок на заданный звук, узнавание слогов и т.д.

Артикуляторные затруднения оказывают влияние на слуховое восприятие всей звуковой системы данного языка. Это свидетельствует о том, что у детей со стертой дизартрией имеется и недоразвитие фонематического восприятия. Смазанная, невнятная речь этих детей не дает возможности для формирования четкого слухового восприятия и контроля. Это еще более усугубляет нарушения звукопроизношения, так как неразличение собственного неправильного произношения и произношения окружающих затормаживает процесс «подлаживания» собственной артикуляции с целью достижения определенного акустического эффекта [8].

Проблема особенностей восприятия речи (как на перцептивном, так и на фонематическом уровне) у детей со стертой дизартрией до настоящего времени остается недостаточно изученной. При овладении звукопроизношением сенсорный и моторный компоненты речи образуют единую функциональную систему, в которой слуховые и двигательные образы элементов речи находятся в тесной взаимосвязи. В случаях нарушений функции речедвигательного анализатора между сенсорным и моторным компонентами образуются сложные отношения, отличающиеся от существующих в норме [6].

Как показали исследования Л.В. Лопатиной, Н.В. Серебряковой [35], у детей со стертой дизартрией существование нечетких артикуляторных образов приводит к стиранию граней между слуховыми дифференциальными признаками звуков.

Таким образом, создается помеха для их различения. Речедвигательный анализатор в данном случае играет тормозящую роль в процессе восприятия устной речи, создавая вторичные осложнения в слуховой дифференциации звуков.

В свою очередь отсутствие четкого слухового восприятия и контроля способствует стойкому сохранению звукопроизносительных дефектов в речи.

Таким образом. нарушения звукопроизношения и просодических компонентов речи, обусловленные органической недостаточностью иннервации мышц речевого аппарата, отрицательно влияют и на Развитие фонематической стороны речи. Фонетические нарушения являются распространенными, ведущими в структуре речевого дефекта у детей со стертой дизартрией. Чтобы овладеть правильным произношением, ребенок должен, прежде всего, четко и правильно воспринимать звуки речи на слух, иметь достаточно подготовленный для их произношения артикуляционный аппарат, в процессе работы которого образуются единицы данной языковой системы.

1.3  Сложившиеся подходы к преодолению нарушений произносительной стороны речи у детей со стертой дизартрией

Проблемой логопедической работы при дизартрии занимались многие авторы: О.В. Правдина [44], К.А. Семенова [45], Е.Ф. Архипова [3] и другие.

Комплексный подход при устранении дизартрии включает в себя три блока.

Первый блок - медицинский, который определяет врач-невропатолог. Кроме медикаментозных средств, назначается ЛФК, массаж, рефлексотерапия, физиотерапия и другие.

Второй блок - психолого-педагогический. Основными направлениями этого воздействия будут: развитие сенсорных функций:

слуховое восприятие, фонематический слух

зрительное восприятие, дифференцировки и зрительный гнозис

развитие стереогноза

упражнения по развитию и коррекции пространственных представлений, конструктивного праксиса, графических навыков

развитие памяти, мышления.

Третий блок - логопедическая работа, которая проводится в индивидуальном плане. Учитывая структуру дефекта при дизартрии, логопедическую работу рекомендуется планировать по этапам:

Первый этап - подготовительный

Направления работы:

- Нормализация мышечного тонуса, мимической и артикуляционной мускулатуры с использованием логопедического массажа.

- Нормализация моторики артикуляционного аппарата: дифференцированная артикуляционная гимнастика. Пассивные упражнения, выполняемые самим логопедом, направлены на вызывание кинестезий. Активная артикуляционная гимнастика, постепенно усложняется и добавляются функциональные нагрузки. Такого плана артикуляционная гимнастка направлена на закрепление кинестезии и на улучшение качеств артикуляционных движений. Отрабатываются следующие качества артикуляционных движений: точность, ритмичность, переключаемость и др.

- Нормализация голоса. С этой целью проводятся голосовые упражнения, которые направлены на вызывание более сильного голоса и на модуляции голоса по высоте и силе.

- Нормализация речевого дыхания: выработка более длительного и плавного, экономного выдоха. Новые навыки закрепляются в ортофонических упражнениях, объединяющих голосовые, дыхательные и артикуляционные упражнения.

- Нормализация просодики.

- Нормализация мелкой моторики рук - пальцевая гимнастика, направленная на выработку дифференцированных тонких движений в пальцах обеих рук.

Второй этап логопедической работы - выработка новых произносительных умений и навыков.

Продолжение упражнений первого этапа.

Выработка основных артикуляционных укладов (дорсального, какуминального, альвеолярного, небного). Каждая из этих позиций определяет соответственно артикуляции свистящих, шипящих, сонорных и небных звуков. Овладев в первом этапе рядом артикуляционных движений, на втором этапе переходим к серии последовательных движений, выполняемых четко, утрированно с опорой на зрительный, слуховой, кинестетический контроль.

- Следующим направлением второго этапа является определение последовательности работы по коррекции нарушений речи. Последовательность работы над звуками определяется индивидуально. Рекомендуется вызывать ту группу звуков, артикуляционный уклад которых «созрел» прежде всего. И это могут быть даже более трудные звуки, например, альвеолярной позиции - р, рь, а свистящие корригируют позже, после «созревания» дорсальной позиции (являющейся для детей одной из сложных).

- Одним из направлений второго этапа является уточнение или развитие фонематического слуха. Работа проводился по классической схеме, включающей в себя 6 этапов. Под фонематическим слухом подразумевается способность ребенка выделять и различать фонемы родного языка.

-Следующим направлением логопедической работы является непосредственно вызывание конкретного звука. Эта работа при дизартрии проводится так же, как и при любом другом нарушении, в том числе и при дислалии. Используются классические приемы постановки звуков (по подражанию, механическим, смешанным способами).

- Самым сложным направлением работы на втором этапе является закрепление вызванного звука, его автоматизация. Часто логопеды сталкиваются с тем, что изолированно дети произносят все звуки правильно, а в речевом потоке звуки теряют свои дифференцированные признаки, произносятся искаженно. В работах Л.В. Мелиховой, О.В. Правдиной, Р.И. Мартыновой и других настоятельно рекомендовалось уделять тщательное внимание автоматизации звуков в разной сложности лексическом материале. Учитывая рекомендации как прошлых, так и современных авторов, можно предложить следующую последовательность логопедической работы в плане автоматизации поставленного звука: в слогах разной структуры, где все звуки произносятся утрированно, в словах разной слоговой структуры (13 классов слов), где закрепляемый звук находится в разных позициях (в начале, в конце, в середине). Затем автоматизируются в предложении, насыщенном контрольным звуком. В лексическом материале должны быть исключены звуки, которые у ребенка еще не закреплены. Кроме того весь лексический материал, предлагаемый для автоматизации в нем звука, должен быть семантически доступен ребенку. Автоматизация звука проходит вначале с опорой на образец, т. е. по подражанию за логопедом, а затем с опорой только на наглядность (схемы, картинки-символы).

- Одним из значимых направлений второго этапа является дифференциация поставленного звука в произношении с оппозиционными фонемами. Оптимальный набор дифференцируемых фонем предложен Г.В. Чиркиной [61] (2 этапа).

Третий этап логопедической работы посвящается выработке коммуникативных умений и навыков.

- Одним из наиболее сложных направлений работы является Развитие у ребенка навыков самоконтроля. Для выработки коммуникативных навыков необходима активная позиция ребенка, его мотивация к улучшению речи. В данном направлении логопед должен выступить в качестве психолога и в индивидуальном порядке определить пути выработки у ребенка навыка самоконтроля

- Более традиционным направлением на этом этапе является введение звука в речь в учебной ситуации (заучивание стихов, составление предложений, рассказы, пересказы и.т.д.).

- Специфическим направлением этапа является включение в лексический материал просодических средств, различных интонаций, модуляций голоса по высоте и силе, изменения темпа речи и тембра голоса, определении логическою ударения, соблюдения пауз и др.

Четвертый этап - предупреждение или преодоление вторичных нарушений при дизартрии. Устранение фонематических и лексико-грамматических нарушений производится на подгрупповых занятиях в соответствии с программами устранения ФФН и ОНР.

Пятый этап - подготовка детей к обучению в школе. Основными направлениями логопедической работы являются Развитие графомоторных навыков, психологической готовности к обучению, профилактика дисграфических ошибок.

Таким образом, при устранении дизартрии используется комплексный подход, который включает в себя три блока: медицинский, психолого-педагогический, логопедическая работа. Данный подход демонстрирует современные тенденции к организации и содержанию коррекционно-развивающего обучения в целом.

Выводы по Главе 1

1. Артикуляционная база в онтогенезе формируется постепенно и к пяти годам является совершенной. При условии своевременного формирования фонематического слуха (в норме к 1 г. 7 мес. - 2 годам) у ребенка в норме к пяти годам нормализуется звуковая структура речи.

2. Стертая дизартрия -- речевая патология, проявляющаяся в расстройствах фонетического и просодического компонентов речевой функциональной системы и возникающая вследствие невыраженного микроорганического поражения головного мозг. Нарушения звукопроизношения и просодических компонентов речи, обусловленные органической недостаточностью иннервации мышц речевого аппарата, отрицательно влияют и на Развитие фонематической стороны речи. Фонетические нарушения являются распространенными, ведущими в структуре речевого дефекта у детей со стертой дизартрией.

3. При устранении дизартрии используется комплексный подход, который включает в себя три блока: медицинский, психолого-педагогический, логопедическая работа. Данный подход демонстрирует современные тенденции к организации и содержанию коррекционно-развивающего обучения в целом.

ГЛАВА 2. ВЫЯВЛЕНИЕ УРОВНЯ СФОРМИРОВАННОСТИ РЕЧИ У ДЕТЕЙ СО СТЁРТОЙ ДИЗАРТРИЕЙ

2.1 Организация и методы исследования уровня сформированности речи и неречевых функций у детей со стертой дизартрией

Психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста, принявших участие в исследовании

Анализ данных таблицы показал, что у детей экспериментальной группы анамнез отягощен неврологической патологией, а также соматические нарушения, перенесенные на первом году жизни. Кроме того, специфика повреждающих факторов проявляется и в психолого-педагогических особенностях детей. Дети имеет признаки расторможенности (гиперактивность, неусидчивость) или заторможенности (малая активность, медлительность).

По заключению узких специалистов - окулиста, отоларинголога, педиатра, психиатра - зрение и слух всех исследуемых детей соответствовали норме, интеллект детей соответствовал возрасту.

При изучении характера речевого развития отмечено, что во всех случаях время появления лепета 7-8 мес., первых слов 1г. 1м. -1г. 2м., появление фразовой речи - в 2 года, что является отставанием от нормы;

Изучение анамнестических данных детей свидетельствует о задержке локомоторных функций (моторной неловкости при ходьбе, повышенной истощаемости при выполнении отдельных движений, неумение прыгать, переступать по ступенькам лестницы, схватывать и удерживать мяч).

Отмечается позднее появление пальцевого захвата мелких предметов, длительное сохранение тенденции захватывать мелкие предметы всей кистью. В анамнезе отмечаются трудности при овладении навыками самообслуживания, нелюбовь к рисованию, многие дети в течение длительного времени не умеют держать правильно карандаш.

Нарушения статики проявляются в значительной трудности (а иногда и невозможности) сохранения равновесия, в треморе конечностей. При удержании позы дети часто покачиваются, пытаясь удержать равновесие, опускают приподнятую ногу, касаясь ею пола, поднимались на носки. Лучше удерживают равновесие, стоя на правой ноге. Испытывая трудности сохранения равновесия (преимущественно стоя на левой ноге), пытаются удерживаться руками за спинку рядом стоящего стула.

В своей работе мы опирались на следующие теоретические положения: учение В.С. Выготского [16] о вторичном и первичном дефекте, исследования Г.А. Каше [26], Т.Б. Филичевой [53], Г.В. Чиркиной [61].

Исследования проводились в первую половину дня в спокойной, доброжелательной обстановке, что позволило достичь цели эксперимента. Был найден контакт с каждым из исследуемых детей, осуществлен индивидуальный и дифференцированный подход к каждому ребенку. Дети способны устанавливать контакт, как с взрослыми, так и со сверстниками. Реакция на одобрение и порицание - адекватная.

Обследование проходило индивидуально с каждым ребёнком. Для оценки успешности выполнения заданий мы использовали бальную систему заданий.

Обследование неречевых функций проводилось по методике Цветковой Л.С. «Методика нейропсихологической диагностики детей», протокол которого представлен в Приложении 1.

Данная методика обследования включила 35 заданий, задания были сгруппированы в 7 серий, и направлены на оценку: I - кинестетического праксиса; II - пространственного праксиса; III - динамического праксиса; IV - пространственного гнозиса; V - слухо-речевой памяти; VI - внимания; VII - мышления. Был подобран стимульный материал.

За каждый правильный ответ начислялся 1 балл, если ребенок испытывал затруднение, то оценка снижалась до 0,5, 0,25 или 0. При обработке данных абсолютные значения (в баллах) переводились в процентное выражение. Для удобства обработки результатов нами использована табличная форма.

Обследование речи проводилось по схеме обследования предложенной Н.В. Серебряковой, Л.В.Соломаха (Приложение 2). Наше обследование состояло из заданий, направленных на оценку: 1- артикуляционной моторики; 2 - состояния дыхательной и голосовой функций; 3 - особенности динамической стороны речи; 4- воспроизведения звуко-слоговой структуры слова; 5 - состояния фонематического восприятия (слухо-произносительной дифференциации звуков речи); 6- состояния фонематического анализа и синтеза; 7- состояния звукопроизношения.

Критерии оценки:

3 балла - все задания выполняются правильно;

2 балла - задания выполняются с незначительными затруднениями;

1 балл - задания выполняются с затруднениями;

0 баллов - задания не выполняются.

Для оценки состояния артикуляционной моторики детям предлагалось выполнить артикуляционные упражнения «Улыбка-Трубочка», «Лопатка-Иголочка», «Маятник», «Качели», «Цоканье».

Для оценки состояния дыхательной и голосовой функций детям предлагались задания на определение типа, объема, плавности речевого неречевого дыхания, продолжительности речевого выдоха, задания на определение характеристики голоса.

Для оценки состояния динамической стороны речи детям предлагались задания на определение темпа, ритма, правильности употребления пауз и основных видов интонаций.

Для оценки состояния звуко-слоговой структуры слова детям предлагалось повторить за логопедом изолированные слова, затем предложения.

Для оценки состояния фонематического восприятия детям предлагалось повторить слоги с оппозиционными звуками, выполнить задания на дифференциацию оппозиционных звуков, смешиваемых и несмешиваемых в произношении.

Для оценки состояния фонематического анализа и синтеза дети выделяли заданный звук в слове, ударный гласный в начале слова, определяли первый и последний согласный звук в слове, количество и последовательность звуков в слове.

Для оценки состояния звукопроизношения дети воспроизводили заданные звуки изолированно, в слогах, словах, во фразах, отраженно и самостоятельно.

Все виды обследования проводились индивидуально, продолжались не более 25-30 минут до наступления у ребенка первых признаков утомления с учетом индивидуальных особенностей его психической деятельности.

Таким образом, нами разработана схема эксперимента, которая позволяет выявить уровень сформированности речи у детей со стертой дизартрией.

2.2 Анализ результатов исследования

После проведения обследования речи и неречевых функций у детей со стертой дизартрией экспериментальной группы на этапе констатирующего эксперимента были получены результаты, которые представлены в Приложении 3.

Результаты обследования состояния артикуляционной моторики у детей со стертой дизартрией позволили нам разделили детей, участвующих в эксперименте на две группы: экспериментальная группа-1 (артикуляционная моторика >50% успешности) и экспериментальная группа-2 (артикуляционная моторика < 50% успешности).

Далее представлено среднее значение данных обследования детей ЭГ-1 и ЭГ-2 в виде гистограммы (рис.1):

Рис.1. Успешность выполнения заданий детьми констатирующего исследования по средним показателям в ЭГ-1и ЭГ-2 (в % успешности)

Как показано на рис.1 при обследовании детей со стертой дизартрией были выявлены нарушения речи и неречевых функций.

При обследовании артикуляционной моторики у одних детей ЭГ-2 наблюдалась вялость, скованность движения речевого аппарата, невозможность удержания заданного положения языка и губ, тремор и синкенезии, у других - затруднения в выполнении произвольных двигательных актов, заключающихся в трудности определении позиций губ и особенно языка по инструкции или подражанию (44%).

У детей ЭГ-1 (64%) также отмечались отклонения в артикуляционной моторике, выражающиеся в неплавном переключении от одного движений к другому, снижение точности выполнения.

По результатам обследования дыхательной и голосовой функций у детей ЭГ-2 было отмечено следующее (42%): голос был тихий или чрезмерно громкий, иногда назализованный; у части детей отмечался вдох с придыханием, с поднятием плеч, в основном отмечалось верхнегрудное дыхание. У детей ЭГ-1 (67%) также наблюдался тихий, монотонный голос.

Особенности динамической стороны речи у детей ЭГ-2 заключается в следующем: медленный темп, неправильное употребление пауз, нарушение основных видов интонации (42%). У детей ЭГ-1 отмечались нарушения в употреблении основных видов интонации (67%).

Характерным для большинства детей ЭГ-2 при воспроизведении звуко-слоговой структуры слова является искаженное произнесение звуков, входящих в состав слова; затруднено употребление четырехсложного слова, а также произнесение предложения «Регулировщик стоит на перекрестке» (49%). У детей ЭГ-1 процент успешности выше (86%), чем у детей ЭГ-2.

По результатам обследования фонематического восприятия были получены данные, которые позволяют судить о недоразвитии фонематического восприятия у детей ЭГ-2 (48%): при повторении цепочки слогов у этих детей была отмечена неточность воспроизведения, что свидетельствует о нарушении звукопроизносительной дифференциации. Трудности, возникшие при различении близких по своему значению слов (на материале картинок), говорят о нарушении слуховой дифференциации. У детей ЭГ-1(76%) отмечались ошибки при повторении цепочки из слогов, а также при подборе слов с заданными звуками.

По результатам обследования звукового анализа и синтеза слов у детей ЭГ-2 (42%) можно отметить следующее: часть детей затруднялась выделить первый и последний согласный звук в словах, дети не смогли определить количество и последовательность звуков в слове, а выделение первого гласного звука не составило труда. У детей ЭГ-1 (64%) вызвало затруднение определение количества и последовательности звуков в слове. По сравнению с детьми ЭГ-1 у детей ЭГ-2 необходимо отметить неготовность к звуковому анализу и синтезу.

Нарушение произношения у детей со стертой дизартрией проявлялись следующим образом:

1. Искажение звуков:

- межзубный сигматизм свистящих;

- межзубный сигматизм шипящих;

- боковой сигматизм свистящих;

- боковой сигматизм шипящих;

- двугубный ламбдацизм;

- велярный ротацизм.

2. Замены звуков:

- парасигматизм свистящих (замена [с] на звук [ш],[з] на звук[ж];

- парасигматизм шипящих (замена [ш] на звук [с], [ж] на звук [з];

При обследовании звукопроизношения мы выяснили, что у всех детей ЭГ-2 нарушено произношение трех групп звуков (свистящих, шипящих и сонорных), а переднеязычные, заднеязычные и звук [j] - сохранны. нарушения звукопроизношения. В речи детей отмечались расхождения между умением произносить звуки изолированно и в речевом потоке. Изолированно звуки произносились чище, правильнее, в речевом потоке - неясно, нечетко, так как не дифференцировались. У детей ЭГ-1 нарушено произношение одной группы звуков, либо сонорные, либо шипящие, либо свистящие.

Анализ неречевых функций показал, что у детей ЭГ-1(64%) и у детей ЭГ-2(44%) несформирован кинетический праксис, пространственный праксис, динамический праксис, пространственный гнозис, неразвита слухо-речевая память, внимание, мышление.

Таким образом, в результате эксперимента мы выяснили, что у детей со стертой дизартрией нарушения, возникающие при артикуляции звуков, не позволяют формироваться четким и правильным кинестезиям, необходимым при становлении звукопроизношения. Это влечет за собой недоразвитие фонематического слуха, которое, в свою очередь, тормозит процесс формирования правильного произношения звуков. В связи с этим проявления нарушений произношения у детей значительно различаются. Специфика нарушений речи у детей со стертой дизартрией состоит в многообразии дефектов произношения различных звуков, в разной степени несформированности фонематического восприятия.

Выводы Главе 2

1. При стертой дизартрии фонетические нарушения обусловлены органической недостаточностью иннервации мышц речевого аппарата (дыхательного, голосового, артикуляционного отделов периферического речевого аппарата). Нарушения звукопроизношения носят полиморфный характер и выражаются в антропофонических (искажение, пропуски) и фонологических (замена, смешение) дефектах.

2. Нарушение речи у детей со стертой дизартрией является ведущим в структуре речевого дефекта. Механизмом этого расстройства является нарушение артикуляционной моторики, симптоматика которого обусловлена локализацией очага поражения ЦНС во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка. Нарушения, возникающие при артикуляции звуков, не позволяют формироваться четким и правильным кинестезиям, необходимым при становлении звукопроизношения. Это влечет за собой недоразвитие фонематического слуха, которое, в свою очередь, тормозит процесс формирования правильного произношения звуков у детей со стертой дизартрией. В связи с этим проявления нарушений произношения у детей значительно различаются.

3. В ходе экспериментального исследования мы выяснили, что произносительная сторона речи у детей дошкольного возраста со стертой дизартрией не сформирована полностью. В связи с этим возникает необходимость в разработке методического комплекса, направленного на Развитие речи у детей со стёртой дизартрией.

ГЛАВА 3. РАЗРАБОТКА МЕТОДИЧЕСКОГО КОМПЛЕКСА, НАПРАВЛЕННОГО НА РАЗВИТИЕ РЕЧИ У ДОШКОЛЬНИОВ СО СТЁРТОЙ ДИЗАРТРИЕЙ

3.1 Подходы к организации работы по преодолению нарушений речи у детей со стертой дизартрией

Проведенное нами экспериментальное исследование позволило выявить зависимость между уровнем развития артикуляционной моторики и недоразвитием речи в целом у детей со стертой дизартрией. Мы выяснили, что произносительная сторона речи у детей несформирована. В связи с этим возникает необходимость в разработке методического комплекса, направленного на Развитие речи у детей со стёртой дизартрией. Логопедическое воздействие будет опирается на специальные принципы [31]:

1. Принцип системности и учета структуры речевого нарушения предполагает необходимость учета в логопедической работе структуры дефекта, определения ведущего нарушения, соотношения первичных и вторичных симптомов.

2. Этиопатогенетический принцип предполагает учет механизмов нарушения, выделение ведущих расстройств, соотношение речевой и неречевой симптоматики в структуре дефекта.

3. Онтогенетический принцип учитывает закономерность и последовательность формирования различных форм и функций речи.

4. Принцип комплексности предполагает комплексное медико-психолого-педагогическое воздействие на речевой дефект. Ключевые позиции в организации коррекционной работы принадлежат логопеду.

5. Принцип «обходного пути» предполагает Развитие новой функциональной системы в обход пострадавшего звена.

6. Индивидуальный подход.

7. Принцип деятельностного подхода предполагает учет ведущей деятельности детей дошкольного возраста. Средством развития аналитико-синтетической деятельности моторики, усвоения языковых закономерностей должна стать - игра.

8. Принцип дифференцированного подхода предполагает учет этиологии, механизмов, симптоматики нарушений, возрастных и индивидуальных особенностей каждого ребенка и находит свое отражение в организации индивидуальных, подгрупповых и фронтальных занятий.

Целью коррекционной работы является Развитие речи у детей со стертой дизартрией.

Логопедическая работа по формированию речи у детей осуществляется по следующим направлениям:

· Нормализация функции дыхания

· Преодоление нарушений голоса

· Преодоление артикуляционных расстройств

· Нормализация просодики

· Развитие фонематического восприятия

Эффективность логопедической работы в значительной мере определяется соблюдением общепедагогических и специальных коррекционных условий.

К общепедагогическим условиям относятся:

- комплексное медико-психолого-педагогическое воздействие;

- степень участия самого ребенка в коррекционном процессе, степень его инициативности;

- взаимосвязь в работе логопеда и воспитателей, логопеда и родителей;

- систематичность проведения занятий;

- подчиненность заданий теме и целям занятия;

- разнообразие организационных и методических приемов работы;

- дозирование речевых и интеллектуальных нагрузок с учетом психолого-педагогических особенностей ребенка.

Условия, необходимые для формирования у детей со стертой дизартрией правильного звукопроизношения: для первоначальной постановки звука отбирается ряд звуков, принадлежащих к разным фонетическим группам, при этом целесообразно использовать все анализаторы; отработка звуков, смешиваемых в речи детей, осуществляется поэтапно и распределена во времени; закрепление поставленных звуков в процессе дифференциации всех близких звуков; материал по закреплению и автоматизации звуков подбирается таким образом, чтобы в нем отсутствовали дефектные и смешиваемые в речи ребёнка звуки; чтобы отобранный материал мог способствовать обогащению, уточнению словаря, выработке грамматически правильной связной речи.

В соответствии с выявленными результатами исследования сформированности речи у детей с разработаны следующие требования:

- Развитие условий, способствующих развитию речи детей;

- создание коррекционно-развивающей среды, включая специальную программу и методику, дидактические материалы и пособия, игры и игрушки, иллюстративно-графический и литературный материал, а также технические средства, новые информационные технологии;

- осуществление преемственности в работе учителя-логопеда, воспитателей и родителей. Логопед информирует воспитателей и родителей о характере речевого нарушения у ребенка, задачах, методах и приемах работы на данном этапе коррекции, добивается закрепления правильных речевых навыков не только на занятиях, но и дома под контролем родителей.

В основу создания комплекса методических разработок по формированию речи у детей дошкольного возраста со стертой дизартрией, нами положена программа Т. Б. Филичевой, Г. В. Чиркиной [59].

Специфика нарушений речи у детей со стертой дизартрией состоит в многообразии дефектов произношения различных звуков, в разной степени несформированности фонематического восприятия, что в целом обуславливает необходимость индивидуально ориентированной коррекции. В связи с этим учитель-логопед проводит индивидуальные, подгрупповые и фронтальные занятия. Развитие правильного звукопроизношения у детей со стертой дизартрией целесообразно проводить на индивидуальных занятиях, а Развитие фонематического восприятия - на подгрупповых занятиях.

Основная цель индивидуальных занятий - подбор комплекса артикуляционных упражнений, направленных на устранение специфических нарушений звуковой стороны речи. При этом логопед обязан установить эмоциональный контакт с ребенком, привлечь его внимание к контролю над качеством звучащей речи логопеда и ребенка, подобрать индивидуальный подход с учетом личностных особенностей (речевой негативизм, фиксация на дефекте, невротические реакции и т.п.).