Причины неуспеваемости младших школьников и пути ее преодоления

Максим Ф. всячески помогал Ване П.: они совместно делали различные цветы и выбирали место их «посадки» на клумбе, делили обязанности между всеми участниками группы по уходу за цветами, обсуждали презентацию проекта. Никто больше не обижал Ваню, не утверждал, что у него ничего не получается и не прогонял его из группы. Наоборот, ему даже позволили представлять всю команду на защите проекта, а после его выступления, вся группа поддержала его аплодисментами.

Учитель попросил Максима Ф. помогать Ване П. с подготовкой домашних заданий по учебным предметам, т.о. процесс налаживания дружеских межличностных отношений в классе не заканчивался одной проектной деятельностью.

Диагностируемый высокий уровень школьной тревожности также является одной из причин неуспеваемости школьников 3 «А» класса. Особенно большой страх вызывает у отстающих детей ситуация контроля знаний: фронтальная проверка домашнего задания, письменные контрольные и проверочные работы, публичные выступления перед аудиторией. Некоторые учащиеся бояться получить плохую отметку, потому что дома будут ругать родители, или учитель опять будет обсуждать его ошибки перед всем классом.

Контрольные работы являются источником давления. Они кажутся детям очень важными и даже очень хорошие ученики понимают, что им могут задать вопрос, на который они не ответят. Для неуспевающих же учащихся контрольная работа - это всегда стресс, многие дети даже не приступают к выполнению задания, не вдумываются в него, а ищут способы списать у одноклассников. Волнение перед контрольной работой может плохо повлиять на способность ребёнка ответить на вопрос, который он точно знает, а лимит времени, отведённого на выполнение работы, иногда заставляет детей делать глупые и нелепые ошибки. Контрольные - это типичный случай запугивания себя, когда в голове постоянно крутятся мысли типа: « Я недостаточно занимался, я не знаю правильного ответа, я получу плохую отметку». Волнение от этого усиливается, и очень скоро ребёнок попадает в ловушку запугивания, с трудом сосредотачиваясь на задании. Поэтому во время проведения контрольных работ и диктантов необходимо поддерживать тревожного ребенка, вселять в него силы и уверенность. Для это на уроках использовались специальные оценки: максимально развёртывались критерии той или иной оценки, похвалы, замечания и одновременно предельно сужалась и конкретизировалась сфера действия оценочного суждения ( оценивалась не вся деятельность сразу, а её отдельные элементы, особенно успешные.) При этом большое внимание уделялось поддержанию в классе атмосферы принятия, безопасности, чтобы ребёнок чувствовал, что его ценят вне зависимости от его успехов. Важным являлось также формирование такого отношения не только к оценке, но к успеху, неуспеху, выигрышу, проигрышу - к любому результату, когда он воспринимается ребёнком, прежде всего, как ориентир на пути овладения знаниями, умениями. Именно это позволяет детям не ориентироваться на результат, сделать детей свободными к собственным успехам и неудачам. Для этого были использованы шуточные соревнования, в которых победа или поражение относительны, не требуют значительных усилий, легко переходят от одного ребёнка к другому.

Так же для преодоления школьной тревожности эффективным методом является игра «Я не могу- я могу- я сумею». Суть ее состоит в следующем. Если ребёнок отказывается выполнять задание, говоря, что он с ним не справится, учитель просит его выполнить другого ребёнка, который знает меньше и не может справиться с заданием, и изобразить такого ребенка. Затем просит изобразить ребёнка, который сумеет справиться с заданием. При этом дети убеждаются, что они далеко продвинулись от полного неумения и могут, если попробуют продвинуться ещё дальше. Дети произносят «волшебное заклинание»: «Я не могу…»- и каждый по очереди говорит, чем ему трудно это задание; «Я могу…» - дети по очереди говорят, что они могут сделать; «Я сумею…» - каждый старается сказать, насколько он может выполнить задание. При этом правильность или неправильность реплик детей не комментируется, подчёркивается только, что каждый чего- то не умеет, чего-то не может, и каждый сумеет, если захочет, добиться продвижения вперёд и быть не хуже других.

Одной из главных причин отставаний младших школьников является низкий уровень развития психических процессов: внимания, памяти и мышления. С такими детьми должна вестись планомерная систематическая работа по развитию именно этих процессов.

Основной причиной отставаний в учебе у Коли К. является синдром дефицита внимания, или синдром гиперактивности. Мальчик посещает школьного психолога и совместно с педагогом класса с ним проводится коррекционная работа, основой которой служит индивидуальный подход к особенностям данного ребенка. Особое внимание при работе с Колей должно уделяться его отвлекаемости, слабой саморегуляции и самоорганизации. Учителю необходимо по возможности игнорировать вызывающие поступки ребенка и всячески поощрять за хорошее поведение. Во время занятий или уроков важно ограничивать до минимума отвлекающие факторы. Для этого Коле было выбрано оптимальное место в классе за партой - в центре помещения напротив стола воспитателя и классной доски. Т.о. он сможет в случаях затруднений быстро обратиться за помощью к учителю, и будет находиться всегда под контролем педагога.

На уроках учебные задания для Коли объяснялись ребенку отдельно или записывались на доске в виде плана, определенной последовательности действий. На определенный отрезок времени ему давалось только одно задание. Если же это задание объемное, то оно предлагалось в виде последовательных частей. Здесь самым эффективным методом работы являлась работа по индивидуальным карточкам, которые содержали не только само задание и план к его выполнению, но и визуальную подсказку, схемы, алгоритмы, таблицы и правила. Необходимо периодически контролировать ход работы над каждой частью, внося необходимые коррективы.

Так же следует учитывать, что всю коррекционную работу с гиперактивными детьми необходимо проводить в тесной связи с семьей ребенка. Должны проводиться специальные беседы и классные часы, на которых специалисты, педагоги и психологи давали бы рекомендации по воспитанию и развитию школьника.

Гиперактивному ребенку во время всего учебного дня необходимо давать возможность для двигательной разрядки, физического труда, спортивных упражнений. На перемене и в группе продленного дня, которую посещал Коля К., ему предлагалось множество подвижных игр, направленных на развитие внимания, усидчивости и самоконтроля. Так, например, игра «Мяч в круге» очень понравилась учащимся. Дети становятся в круг и перебрасывают друг другу сначала 1 мяч, сигнализируя о своих намерениях без слов. Необходимо поймать этот мяч, чтобы не выбыть из игры. Далее игра усложняется, и дети перекидывают уже не 1, а до 5 мячей, при этом используя «ловушки», чтобы человек не поймал этот мяч. Причем выбывший из игры должен сидеть на стуле до ее окончания. Если он встанет со стула или будет вертеться, на всю команду налагается штрафное очко или засчитывается поражение.

Среди неуспевающих учащихся 3 «А» класса все дети имели низкий уровень развития словесно-логического мышления. На уроках математики большие трудности у них вызывало именно решение текстовых задач. Задачи в 3 классе уже не такие простые, решаются в несколько действий, поэтому очень важно осознавать структуру задачи, правильно соотносить условие с вопросом, данное с искомым. На это и была направлена основная работа по устранению этой причины неуспеваемости младших школьников. Были организованы дополнительные занятия после уроков, в группе продленного дня продолжительностью 30 мин, на которых дети решали задачи, анализировали ее структуру при помощи различных методических приемов. Работа начиналась с простых заданий, которые не должны были вызвать трудности у третьеклассников. Например, задание: Чем похожи тексты задач? Чем отличаются? Какую ты сможешь решить, а какую нет? Почему?

А) В одной школе учились 987 учеников, в другой - на 356 больше. Сколько всего учеников учились в двух школах?

Б) В одной школе учились ученики, а в другой на 356 больше. Сколько всего учеников учились в двух школах?

В ходе беседы учащиеся пришли к выводу, что вторую задачу решить невозможно, т.к. «не известно, сколько учеников учились в первой школе». Детям было предложено изменить условие так, чтобы ответить на вопрос можно было, выполнив решение.

Дальнейшая работа велась уже с задачами, помещенными в учебник математики для 3 класса, и, в частности, с теми, которые были разобраны в классной или в домашней работе. Часто использовался прием выбора и самостоятельного выполнения схематических рисунков и таблиц для решения задачи. Он помогает учащимся самостоятельно осмыслить текст задачи и разобраться в тех связях и зависимостях, которые в нем даны. Широко использовался метод моделирования задачи, когда детям предлагалось по схеме составить свою задачу и решить ее, соотнести схему с уже данной задачей, сопоставить решение с условием.

Наибольшую трудность вызывали задания, в которых школьникам необходимо было выбрать условие к вопросу, выбрать данные к задаче или изменить текст в соответствии с данным решением. Этот факт можно объяснить тем, что для выполнения таких заданий необходимо анализировать не только условие и вопрос текстовой задачи, но и сопоставлять данные в ней и искомое. Часто на дополнительных занятиях детям раздавались карточки с заданиями для самостоятельного решения, в которых для решения одной задачи ребенку предлагалось использовать несколько методических приемов. Это позволяло не только правильно решить задачу и проверить свое решение, но и закрепить процесс анализа структуры задачи и перевести его во внутренний план.

После того, как дети научились анализировать структуру задачи и по ее условию видеть шаги решения, им было предложено ряд логических задач из методики Зака «Логические задачи», где учащимся необходимо было сопоставить три субъекта и правильно ответить на вопрос ( например: Вася выше Саши на 8 см, а Коля ниже Саши на 3 см. На сколько сантиметров самый высокий из мальчиков выше самого маленького?).

Развитию мышления также способствуют различные игры (например, из одного длинного слова составить как можно больше коротких, или придумать стихотворение, используя 2-3 слова, записанных на доске), ребусы, кроссворды и их самостоятельное составление учащимися.

На дополнительных занятиях отметки не выставлялись, хотя осуществлялось словесное оценивание. Учащиеся на этих занятиях не боялись получить плохую отметку, что очень важно для неуспевающих школьников.

Подводя итог основной части опытно-экспериментальной работы по преодолению неуспеваемости, следует заметить, что подобная индивидуальная работа с каждым отстающим ребенком должна проводиться планомерно и систематически. Только в этом случае можно добиться положительных результатов и помочь учащимся справиться с трудностями в обучении. Данная работа не должна ограничиваться только школой, ее необходимо осуществлять в тесной связи с родителями ребенка и его ближайшим окружением.

2.3 Анализ эффективности опытно-экспериментальной работы

После завершения формирующего эксперимента в 3 «А» и в 3 «Г» классах были повторно проведены методики, помогающие выявить основные причины неуспеваемости, в сравнении с показателями констатирующего эксперимента.

1. Анкета для определения уровня школьной мотивации (Н.Г.Лусканова).

На этапе констатирующего эксперимента, проведенного в 3 «А» классе, результаты исследования были следующими:



Рис.

После повторного проведения методики в этом же классе результаты изменились:

Рис.

На основании сравнения полученных данных можно сделать вывод, что проведенная работа по повышению уровня школьной мотивации и формированию познавательного интереса дала положительные результаты. Количество учеников с высоким уровнем развития школьной мотивации увеличилось с 8 человек до 9. Количество учащихся со средним уровнем также увеличилось на 2 человека, среди которых двое - с трудностями в обучении. Количество неуспевающих учащихся, проявляющих положительное отношение к внеурочной стороне школьной жизни, увеличилось с 1 человека до 2. А вот число неуспевающих учащихся с низким ( 1 человек) и очень низким уровнем школьной мотивации ( 0) резко сократилось по сравнению с данными констатирующего эксперимента.

Коля К. (21 балл) и Андрей С. (23 балла) имеют хорошо сформировавшиеся познавательные мотивы школьной деятельности. Проведенная работа помогла включить этих ребят в образовательный процесс и сделать их активными участниками этого процесса.

Маша Р. (17 баллов) и Настя М. (17 баллов) положительно относятся к школе, но учеба привлекает их скорее общением с одноклассниками, получением отметок и наличием статуса ученика. Настя М. на этапе констатирующего эксперимента проявляла резкое негативное отношение к школе и ко всему классу, потому что у нее практически не было друзей среди сверстников, ее дразнили, и никто не обращал на нее внимание. Теперь же ситуация изменилась, социометрический статус девочки в классе поднялся и результаты по методике тоже стали другими.

Ваня П. (13 баллов) также показал более высокий уровень развития школьной мотивации по сравнению с констатирующим экспериментом. Несмотря на то, что мальчика в классе больше не обижают, не смеются над его ошибками и прислушиваются к его мнению, мальчик все равно ходит в школу неохотно, сам не начнет разговор с одноклассниками, на уроках часто отвлекается.

А вот в 3 «Г» классе, где не была проведена целенаправленная систематическая работа по устранению причин неуспеваемости и повышению уровня школьной мотивации, картина осталась примерно такой же. Результаты констатирующего эксперимента, проведенного в 3 «Г» классе:



Рис.

Результаты контрольного эксперимента, проведенного в 3 «Г» классе:

Рис.

Из результатов, приведенных выше, можно сделать вывод, что количество неуспевающих учащихся, имеющих средний уровень школьной мотивации увеличилось с 1 человека до 2, а количество отстающий учеников, проявляющих положительное отношение только к внеурочной стороне школьной жизни, наоборот уменьшилось на 1 человека.

Методика "Корректурная проба" (буквенный вариант).



Рис. Результаты опытно-экспериментальной работы в 3 «А» классе:

На основе полученных данный можно сделать вывод, что работа с неуспевающими учащимися класса, направленная на развитие основных свойств внимания, оказалось эффективной и привела к положительным результатам. Если на этапе констатирующего эксперимента среди неуспевающих учащихся с нормальным уровнем развития внимания было всего два ребенка, то после проведения формирующего эксперимента их стало три. Сократилось также число слабоуспевающих детей с низким уровнем развития внимания с двух человек до одного.

Ваня П. хорошо справился с заданием, объем его внимания равен 643 знака за 5 минут (135, 133, 128, 124, 123 знака в минуту). За все время выполнения задания ошибок замечено не было. Внимание устойчивое.

Маша Р. также справилась с заданием на должном уровне. Объем внимания 640 знаков (135, 132, 127, 123, 123). Всего 4 ошибки, 1 из которых исправлена. Внимание устойчивое, т.к. изменение скорости просматривания букв в минуту незначительно.

Андрей С. улучшил свои результаты констатирующего эксперимента. Объем его внимания 627 знаков (127, 127, 125, 125, 123). Допущено 5 ошибок. Внимание устойчивое.

Настя М. также улучшила свои показатели. Объем ее внимания составил 592 знака за 5 минут (121, 120, 118, 118, 115 соответственно знаков в минуту). За время выполнения задания допущено 8 ошибок, 4 из которых исправлены. Внимание достаточно устойчивое, правда скорость просмотра букв к концу задания снижается.

Результаты, показанные Колей К. по методике незначительно, но изменились по сравнению с результатами констатирующего эксперимента. Объем внимания увеличился до 564 просмотренных знаков за 5 минут (было 487). По-прежнему много ошибок ( 7) , пропуски букв, вычеркивание других. Скорость просмотра букв на 4 минуте значительно сократилась.

Результаты опытно-экспериментальной работы в 3 «Г» классе:

Рис.

Из приведенных выше диаграмм видно, что среди неуспевающих учащихся класса у одного ученика повысился уровень развития внимания с недостаточного до нормального. По-прежнему у одного ребенка плохо развиты такие свойства внимания, как объем, переключение и перераспределение.

3. Стандартизованная методика для определения уровня умственного развития младших школьников Э. Ф. Замбацявичене

Результаты опытно-экспериментальной работы в 3 «А» классе:

На этапе констатирующего эксперимента среди неуспевающих учащихся 3 «А» класса не было детей с высоким и средним уровнем развития мышления, 2 человека имели недостаточный уровень, 2 - низкий и 1 - очень низкий уровень умственного развития. После проведенной планомерной и систематической работы показатели значительно улучшились: ни один из неуспевающих учащихся не показал по методике низкого и очень низкого уровня, двое из ребят достигли среднего уровня, а остальные трое отстающих учащихся набрали меньшее число баллов, что соответствует недостаточному уровню умственного развития. Наиболее наглядно с результатами можно ознакомиться из диаграммы:

Рис.

Ваня П. и Андрей С. улучшили свои результаты до среднего уровня интеллектуального развития. Ошибок на обобщение и дифференциацию понятий стало меньше. Маша Р. пропустила много занятий по болезни, поэтому результаты остались прежние ( недостаточный уровень). Коля К. и Настя М. имеют также недостаточный уровень развития словесно-логического мышления, но стоит заметить, что ошибок стало значительно меньше, некоторые ошибки исправлены в процессе повторного проведения методики. Результаты опытно-экспериментальной работы в 3 «Г» классе:



Рис.

Из приведенных выше диаграмм видно, что неуспевающих учащихся с недостаточным уровнем стало больше, один ученик смог набрать больше баллов, чем на этапе констатирующего эксперимента и показал по методике средний уровень развития словесно-логического мышления. Один ребенок как на этапе констатирующего, так и на этапе контрольного эксперимента по-прежнему имеет очень низкий уровень умственного развития.

4. Метод социометрических измерений для выявления статуса ребенка в классе

Рис. Результаты опытно-экспериментальной работы в 3 «А» классе:

Ситуация в классе значительно улучшилась, вовлечение в совместную коллективную трудовую деятельность помогло повысить социометрический статус «отверженных» неуспевающих учащихся. Благодаря этому в классе увеличилось количество предпочитаемых ( на одного человека) и принимаемых ( на 1 человека).

В 3 «А» классе среди неуспевающих учащихся, по-прежнему, остался 1 лидер ( Коля К.). Настя М. повысила свой социометрический статус среди одноклассников и стала «предпочитаемой». Ване П. также удалось получить большее число выборов и стать «принимаемым».

Результаты опытно-экспериментальной работы в 3 «Г» классе:

Повторное проведение методики в классе показало, что картина не изменилась. Каждый неуспевающий ребенок 3 «Г» класса набрал такое же количество выборов, что и на этапе констатирующего эксперимента.

Рис.

Методика диагностики уровня школьной тревожности Филипса

Результаты опытно-экспериментальной работы в 3 «А» классе:

Если подводить итоги работы, то среди отобранной для исследования группы неуспевающих детей, по-прежнему, 2 человека ( Коля К. и Маша Р.) имеют низкий уровень школьной тревожности, 1 ученик ( Андрей С.) - средний ( на этапе констатирующего эксперимента был повышенный). Мальчик боялся всех оцениваемых видов контроля, боялся допустить ошибку в письменных работах, неправильно ответить при публичном выступлении, не верил в свои силы. Проведенная индивидуальная работа с ним позволила скорректировать эти страхи и минимизировать их. Двое учащихся имеют повышенный уровень школьной тревожности ( Ваня П. и Настя М.). Основные страхи этих детей заключаются в переживании социального стресса, в том, что их не поймут одноклассники и будут смеяться над ними. Дети также не верят в свои силы и способности.

Результаты опытно-экспериментальной работы в 3 «Г» классе:

Рис.

На диаграммах видно, что 1 ученик показал по методике низкий уровень тревожности ( хотя на этапе констатирующего эксперимента у него был выявлен средний уровень). Двое неуспевающих учащихся 3 «Г» класса имеют повышенный уровень тревожности на всех этапах эксперимента. Основные факторы тревожности остались прежними: общая школьная тревожность, переживание социального стресса, страх не соответствовать ожиданием окружающих, проблемы и страхи в отношениях с учителями и страх самовыражения. Теперь приведем результаты повторного анализа школьной документации, с целью выявить средний балл неуспевающих учащихся по основным предметам учебной программы.

Таблица 1. Неуспевающие учащиеся 3 «А» класса и их средний балл по основным дисциплинам:

№	Имя	Русский язык	Математика	Чтение	Окружающий мир
1.	Коля К.	3,3	3,5	4,8	4, 9
2.	Настя М.	4,2	3,9	4,3	4,5
3.	Ваня П.	3,6	3,6	3,7	4,8
4.	Андрей С.	4,3	4,2	4,4	4,8
5.	Маша Р.	3,9	3,2	4,4	4,4

Из приведенной выше таблицы следует, что средний балл детей по основным предметам повысилась на 0, 2 - 1 балл. Это значит, что при устранении основных факторов, вызывающих отставание в учении, можно преодолеть неуспеваемость школьников.

В 3 «Г» классе показатели, конечно, тоже изменились благодаря работе учителя, но не всегда в лучшую сторону и не так значительно. Более наглядно со средними баллами по предметам можно ознакомиться в таблице.

Таблица 2. Неуспевающие учащиеся 3 «Г» класса и их средний балл по основным дисциплинам:

№	Имя	Русский язык	Математика	Чтение	Окружающий мир
1.	Алеша А.	4,3	3,2	4,4	4,8
2.	Саша А.	2,1	2,4	2,8	3,3
3.	Яна К.	3,4	2,7	3,9	4,3

После повторного проведения всех методик выяснилось, что в классе, где была осуществлена индивидуальная работа по устранению причин отставания с каждым ребенком, имеющим трудности в обучении, успеваемость действительно повысилась, были устранены основные факторы, мешающие хорошему усвоению знаний. Но данная работа с неуспевающими учащимися не должна быть закончена, должна быть планомерной и систематической и проводиться в тесной связи с родителями и ближайшим окружением ребенка. В классе же, где не проводилась систематическая работа, результаты изменились незначительно.

1. Для диагностики неуспеваемости младших школьников были использованы методики, позволяющие выявить уровень школьной мотивации и познавательного интереса, уровни сформированности познавательных процессов (мышления, памяти, внимания), уровня школьной тревожности и социометрический опрос для выявления статуса неуспевающего ребенка в классе. По итогам этой работы были выявлены основные факторы, негативно влияющие на успеваемость, и намечен план их устранения.

2. Для успешного преодоления школьной неуспеваемости необходимо устранить причины отставаний. Для этого были проведены уроки с использованием дидактических игр, дети активно участвовали в проектной деятельности, создавали клумбу и сами издавали свой учебник по литературному чтению. Все это, несомненно, способствует повышению уровня мотивации и сплочению коллектива. Проводились дополнительные занятия с неуспевающими учениками, где им предлагались задания на карточках с учетом их индивидуальных возможностей. Работа по карточкам дифференцировалась по уровню сложности, что делало ее посильной для каждого ребенка. Также ребятам предлагались многочисленные задания, направленные на развитие словесно-логического мышления и внимания.

3. После проведения целенаправленной и систематической работы по преодолению неуспеваемости ситуация в классе улучшилась, успеваемость детей повысилась и были решены многие психолого-педагогические проблемы отстающих в учении учащихся.

Заключение

Целью данной работы являлось изучение и выявление причин неуспеваемости младших школьников и эффективных методов и приемов ее преодоления.

Данное исследование показало, что на неуспеваемость школьников влияет целый комплекс причин внешнего и внутреннего характера: недостаточное развитие психических процессов, низкий социометрический статус ребенка в классе, высокий уровень тревожности и школьного страха, неправильное отношение к учению и слабая мотивация учебной деятельности, нарушение взаимоотношений с учителем, плохие социально-бытовые условия в семье, наличие заболеваний и многое другое. Чем раньше будут выявлены причины неуспеваемости, тем быстрее будет оказана помощь ребенку в учении, и при правильной организации коррекционной работы с данным учеником появится реальная возможность справиться с неуспеваемостью.

Для того, чтобы добиться таких действенных успехов при обучении неуспевающих школьников, необходимо не только учитывать все особенности его индивидуального развития, но и постоянно искать новые подходы. Важно не упустить положительные результаты, заметить их и выработать дальнейшую тактику продвижения. Также крайне необходимо вовремя заметить и отреагировать и на неблагоприятные и негативные изменения в состоянии и поведении младшего школьника.

По результатам проделанной работы можно сделать вывод, что предупредить и преодолеть неуспеваемость младших школьников можно. Для этого учитель должен правильно выявить и проанализировать причины неуспеваемости и определить возможности их устранения в процессе учебной деятельности. Что полностью подтверждает гипотезу нашего исследования.

Для эффективного преодоления неуспеваемости необходимо использовать большой арсенал методов и приемов, которые стимулируют и мотивируют деятельность отстающих в учебе учащихся, которые служат для организации индивидуального подхода к ним и которые направлены на сплочение коллектива в целях повышения уровня успеваемости. Индивидуальный подход к ученику во время уроков, дополнительных занятиях, проделанная работа родителей в оказании помощи своему ребенку должны составлять органическую часть работы педагога. И только тогда можно будет надеяться на положительные результаты в работе по преодолению неуспеваемости младших школьников. В этом и заключается главная задача учителя начальных классов - помочь отстающим ученикам в учении и создать благоприятную атмосферу для успешного обучения в средней школе.

Библиография

1.Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. - М., 1987.

2.Бабанский Ю.К. О дидактических основах повышения эффективности обучения. - М., 1996.

3.Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. - М.,1977

4.Бабанский Ю.К. Об изучении причин неуспеваемости школьников. - М., 1972.

5.Бабанский Ю.К. Вопросы предупреждения неуспеваемости. - Ростов-на-Дону, 1972.

6.Бараз Э.А. Формирование познавательных интересов младших школьников в процессе личностно-ориентированного взаимодействия участников обучения. - Челябинск, 1998.

7.Бардин К.В. Как научить детей учиться? Книга для учителя. - М.,2007.

8.Бардин К.В. Чтобы ребенок успешно учился. - М, 2007.

9.Безруких М.М. Всеобщая грамотность или наступление безграмотности // «Мир образования», 1996, №1.

10.Беликов В.А. Дидактические основы организации учебно-познавательной деятельности школьников. - Челябинск, 1994.

11.Березняк Е.С. Пути преодоления второгодничества. - Киев., 1975.

12.Блонский П.П. Психология младшего школьника . - М.,1997.

13.Блонский П.П. Школьная неуспеваемость: избранные пед.сочинения. - М., 2001.

14.Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте: // Психологическое исследование. - М., 1968.

15.Бударный А.А. Пути и методы преодоления неуспеваемости и второгодничества. // Советская педагогика, 1966, №7.

16.Бутузов И.Д. Дифференцированный подход к обучению учащихся на современном уроке. - Новгород, 2005.

17.Возрастная и педагогическая психология: Учебник для студентов пединститутов. / под ред. А.В. Петровского. - М., 1979

18.Волков К.Н. Психологи о педагогических проблемах. - М., 2009.

19.Воронин Г.Л. Конфликты в школе. - Минск, 2005.

20.Газман О.С., Харитонова Н.Е. В школу с игрой. - М., 2003.

21.Гельмонт А.М. О причинах неуспеваемости и путях ее преодоления. - М., 1977.

22.Гильбух Ю.З. Психолого-педагогические основы индивидуального подхода к слабоподготовленным ученикам - Киев, 1985.

23.Гильбух Ю.З., Коробко С.Л., Андрющенко Л.Л. Методика распределения первоклассников по классам различных типов. - Киев, 1988.

24.Гонеев А.Д., Ялпаева Н.Я. Основы коррекционной педагогики. - М.,1996.

25.Данилов М.А. Предупреждение неуспеваемости и второгодничества в школе. - М., 2008.

26.Дощицына З.В. Содержание и организация дифференцированного разноуровнего обучения учащихся начальных классов. // МО РФ: «Дидакт», 2001, №4.

27.Елфимова Н.Е. Диагностика и коррекция мотивации учения у дошкольников и младших школьников. - М., 2003.

28.Емельянов С.М. Практикум по конфликтологии - СПб., 2000.

29.Емельянова Е.Н. Школьная неуспеваемость: диагностика причин; «работа над ошибками. - М., 2010.

30.Зак А.З. Методы интеллектуальных способностей у детей 9 лет. Учебно-методическое пособие для преподавателей. - М., 1994.

31.Зак А.З. Методы развития интеллектуальных способностей у детей 9 лет. Ч.З. Задания для самостоятельной работы детей. - М., 1994.

32.Закон РФ «Об Образовании». - М., 2010.

33.Зинченко Н.С. Почему детям бывает трудно учиться? - Киев., 2009.

34.Ивашкин B.C. Психологическое изучение школьников. - Владимир, 2007.

35.Иерасек Я. Диагностика психического развития. - Прага, 1978.

36.Истомина Н.Б. Активизация учащихся на уроках математики в начальных классах. М., 1995.

37.Истомина Н.Б. Математика: учебник для 3 кл. общеобразоват. Учреждений. В 2 частях. Часть 1. - Смоленск, 2007.

38.Истомина Н.Б. Математика: учебник для 3 кл. общеобразоват. Учреждений. В 2 частях. Часть 2. - Смоленск, 2007.

39.Калмыкова З.И. К вопросу о критериях умственного развития в процессе обучения. // Обучение и развитие. - М., 1996.

40.Калмыкова З.И. Проблема преодоления неуспеваемости глазами психолога -М., 2004.

41.Кирилова А.А. Формирование познавательной активности младших школьников в дидактической игре на уроке. - Чебоксары, 1997.

42.Козырев Г.И. Введение в конфликтологию. - М., 2000.

43.Козырева А. С. Виды работы над текстом на уроках чтения // Нач.шк., 2007, №3.

44.Коменский Я. А. Великая дидактика//Изб. пед. соч.в 2-х т. - М., 1992.

45.Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова ЕЮ. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. - М, 2009.

46.Кумарина Г.Ф. Коррекционная педагогика. - М., 2009.

47.Леонтьев А.Н. Мотивация учения школьника. Избранные произведения. - М., 1991.

48.Локалова Н.П. Как помочь слабоуспевающему школьнику. Психодиагностические таблицы. - М., 2000.

49.Локалова Н.П. Слабоуспевающий школьник: психологическое изучение и коррекционная работа. // Нач. шк., 1992, №11-12.

50.Луньков А. И. Как помочь ребенку в учебе в школе и дома. М., 1995.

51.Майорова Н. П. Неуспеваемость. Как выявить и устранить ее причины. - СПб., 2008.

52.Маленкова Л. И. Теория и методика воспитания. - М., 2008.

53.Маркова А.К. Формирование интереса к учению у школьников. - М., 1986.

54.Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. - М., 1993.

55.Менчинская Н.А. Проблема учения и умственного развития школьника. - М., 1987.

56.Мурачковский Н.И. Как предупредить неуспеваемость школьников. - Минск, 1977.

57.Обучение младших школьников решению текстовых задач: Сборник статей/ Сост. Н.Б. Истомина, Г.Г. Шмырева. - Смоленск, 2005.

58.Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. М., 1998.

59.Педагогическая энциклопедия./ под ред. И.А. Каирова: в 4 тт.- М., 1961.

60.Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Технологии игры в обучении и развитии.

61.Полякова Т.С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей. - М., 1983.

62.Практическая психология образования / под ред. И.В. Дубровиной. - М.,1997

63.Психические особенности слабоуспевающих школьников. /Под ред. И. Ломпшер: Пер. с нем.-М., 1984.

64.Психолого-педагогический словарь. - М., 2002.

65.Рабочая книга школьного психолога // И.В. Дубровина, Е.М. Борисова и др. - М., 2007.

66.Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога. В 2 кн. Кн. 1.: Система работы психолога с детьми разного возраста: учеб. пособие. - М., 2006.

67.Славина Л.С. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным ученикам. - М., 1958.

68.Степанов В.Г. Психология трудных школьников. - М., 1998.

69.Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения: В 3-х т. Т.2 // Сост. О. С. Богданова, В.З. Смаль. - М., 1980.

70.Тарунтаева Т.В. Развитие элементарных математических представлений у дошкольников. - М., 1980.

71.Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания: Опыт педагогической антропологии. Избр.пед. соч. В 2-х т. Т.1. - М., 1976.

72.Цетлин В.С. Неуспеваемость школьников и ее предупреждение. - М., 1977.

73.Шатский С.Т. Избранные пед.сочинения. / Ред. Кузина Н.П. В 2-х т. Т.2. - М., 1980.

Размещено на Allbest.ru

...