Размещено на http://www.allbest.ru/

Методологические ошибки в психолого-педагогических исследованиях и публикациях

З.К. Меретукова

В научно-методологической литературе вопросу требований к качеству научной продукции (будь это диссертация или монография, будь это научная статья, учебно-методическое пособие и, наконец, дипломная работа) придается большое значение, и этой проблеме посвящено немало работ. Однако, создается впечатление, что эти работы, содержащие методологические требования и рекомендации, не изучаются в должной мере теми, кому они адресованы. Такой вывод позволяет сделать целенаправленное чтение диссертаций, авторефератов, монографий, научных статей.

Анализ изученных публикаций свидетельствует о наличии многочисленных методологических ошибок в них.

Прежде чем перейти к рассмотрению этих ошибок, попытаемся осмыслить, что такое ошибка.

Определения понятия "ошибка" в изученной методологической литературе найти не удалось. Хочется думать, что такое определение в каком-то источнике научной литературы существует.

В "Толковом словаре живаго Великорускаго языка" В. Даля (издание 1881 года, т.2.) ошибка толкуется как погрешность, неправильность, неверность, промах, ненамеренное искажение чего-либо, недоразумение (1, с.653).

В "Словаре русского языка" С.И. Ожегова (1964 года издания) ошибка трактуется как неправильность в действиях, в мыслях (2).

Отметим здесь сразу, что толкование слов, даваемое в словарях, не всегда является определением. К определению понятий тоже предъявляются особые требования, о которых будет сказано ниже.

Сообразно правилам, предписанным формальной логикой дефиниции, понятие "методологическая ошибка" может быть определена как неверный результат исследовательских действий, выполняемых познавательных процедур, являющийся следствием незнания и нарушения законов, правил, предписаний методологии научного познания или методологии исследования.

Методологические ошибки возникают вследствие как объективных, так и субъективных причин. К объективным причинам можно отнести уровень разработанности (или неразработанности) самой методологии. Субъективной же причиной исследовательских ошибок является научно-методологическая некомпетентность, незрелость самого исследователя.

Изучение и анализ диссертаций, авторефератов диссертаций, монографий, научных статей позволяет выделить следующие типы методологических ошибок:

1. Морфолого-конструктивные ошибки (особенно в научно-методологическом аппарате исследования, описываемом во введении диссертации).

2. Ошибки в обосновании актуальности темы.

3. Ошибки в формулировании противоречия (противоречий), из которого вытекает проблема исследования.

4. Несоотнесенность заявленных в гипотезе - предположений, условий с таковыми в новизне, выводах и т.д., т.е. подмена формулируемых в гипотезе предположений (они же условий реализации, решения поставленной исследовательской проблемы) другими, причем, декларируемыми в новизне, в защищаемых положениях и в заключении условиями и не имеющими никакого смыслового отношения к гипотезе.

5. Слияние, взаимозамещение методологических и теоретических основ исследования.

6. Ошибки в формулировке защищаемых положений.

7. Ошибки в классификациях, формализации.

8. Аналитические ошибки (подмена метода анализа обычным обзором изученной литературы или компиляцией, сравнение несравнимого, сопоставление несопоставимого и др.).

методологическая ошибка теория система

9. Логические ошибки (нарушение логических законов, логических правил аргументации, паралогизмы, ошибки в определении понятия, подмена тезиса, тавтология и др.).

10. Текстовые ошибки (они же лингвистические): терминологические (научно-лексические), стилистические, пунктуационные, часто нарушающие смысл излагаемого.

11. Фактические ошибки (искажение идеи или позиции другого автора; некорректное цитирование; приписывание авторства той или иной идеи, определения, тезиса не тому автору; искажение фамилий, инициалов цитируемых авторов).

12. Этические ошибки (отсутствие четкого разграничения между мыслями, идеями, положениями изученных авторов и собственными мыслями, приписывание себе чужой мысли, идеи; разовая ссылка на авторов и затем сплошное повторение (переписывание) их информации; неизученность или недостаточная изученность, недостаточная осмысленность трудов известных и видных ученых по изучаемой проблеме; использование и ссылка на второй источник информации при наличии первого источника и отсюда приписывание идей одного автора другому; повторение тех же неточностей, имеющих место во вторых источниках).

Систематизируя выделенные в научных исследованиях типы ошибок, их можно обобщить, согласно общей теории систем (Л. Берталанфи, И.В. Блауберг, В.П. Кузьмин, Э.Г. Юдин и др.) и концепции структурно-системного анализа (Ю.А. Конаржевский и др.), под углом зрения морфологического, структурного, содержательного, функционального аспектов.

Морфологический аспект определяет перечень элементов, рубрик введения научной работы, к примеру, введения диссертации, компонентов основного содержания представляемого научного труда, образующих систему.

Структурный аспект характеризует внутреннюю организацию всей этой системы и способы взаимодействия ее элементов. К примеру, во введении диссертации необходимо показать взаимодействие, взаимосвязь, причем смысловую, функциональную и т.д. всех его компонентов (начиная с обоснования актуальности темы и включая все традиционные компоненты введения).

Функциональный аспект предполагает осмысление и осознание исследователем выполняемых системой в целом и ее элементами функций.

Содержательный аспект должен обеспечить логику развертывания определенного текста, смысла предъявляемой информации, содержащейся во всех компонентах (элементах, рубриках) введения (к примеру, диссертации), а также основного текста.

Недостаточная осмысленность этих аспектов, свойственных любой системе (а любое научное произведение есть в той или иной степени система), влечет за собой допущение выше выделенных типов ошибок.

Рассмотрим кратко проявления этих типов ошибок.

1. Морфолого-конструктивные ошибки проявляются в следующем:

в нарушении логической последовательности конструирования компонентов научного аппарата введения;

в несоблюдении общего и частного в оглавлении научной работы (к примеру, в соотношении формулировок глав и его параграфов; встречаются ошибки, когда формулировка параграфа шире по содержанию, чем формулировка главы);

во взаимном несоответствии, несоотнесенности некоторых компонентов введения (цель не по теме; формулировка цели всего исследования охватывает по содержанию лишь цель экспериментальной части; предмет вне объекта, либо шире, чем объект; гипотеза не по теме или не по цели (смещаются акценты;), задачи не связаны с гипотезой; результаты и новизна не связаны с целью, гипотезой, задачами; в защищаемых положениях не отражены задачи, гипотеза; цель уже задач);

слияние методологических компонентов, их признаков (цель = теме, предмет = теме: предмет должен найти отражение в теме, но не дублировать ее; предмет = цели, цель = проблеме);

2. Ошибки в обосновании актуальности темы исследования:

после 3-5 суждений и ссылки на особенности современной социо-культурной ситуации в мире и в стране делается вывод об актуальности темы исследования, начав тезис о ней лексическим оборотом "таким образом, актуальность темы налицо". Чтобы сказать "таким образом" необходимо предварительно показать, каким образом тема становится актуальной;

авторами: не выявляются и не указываются факты, обстоятельства, факторы, усиливающие актуальность темы;

не обозначаются задачи общества в связи с имеющимися фактами, не указывается степень научной разработанности темы исследования;

приведением реальных фактов действительности ограничивается обоснование актуальности.

3. Ошибки в формулировке противоречия:

на фоне изложенных фактов описания несоответствия должного и сущего в теории и практике, обозначенных при описании актуальности темы, необходимо сформулировать противоречие. Но не сформулировав само противоречие, авторы исследования часто пишут: "Из этого противоречия вытекает проблема?". И на защитах возникает вопрос: "Из какого противоречия". Авторы исследований не указывают четко и конкретно, между чем противоречия. Формулировкой противоречия (или противоречий) следует завершить приведенные в разделе "актуальность" факты, ситуации, факторы (причины).

Можно привести пример корректной формулировки противоречия. Тема диссертации "Построение содержания непрерывной профессиональной подготовки в системе "ССУЗ - ВУЗ" (на примере специального предмета). "Таким образом, имеет место противоречие между:

объективной необходимостью обеспечения непрерывности и преемственности многоуровневого профессионального образования в условиях возрастающих требований к его качеству и недостаточной разработанностью научно обоснованных способов их обеспечения в системе "ССУЗ - ВУЗ";

современной практикой, связанной с интуитивно - эмпирическим уровнем отбора и построения содержания образования в системе "ССУЗ - ВУЗ" и возможностью достижения более высокого уровня формализации этих процедур за счет реализации основ межнаучного взаимодействия дидактики с психологией, кибернетикой, системным подходом".

4. Несоотнесенность заявленных в гипотезе предположений, условий с таковыми в новизне, в защищаемых положениях, в заключении.

Приведем пример методологической ошибки этого типа, который проявляется в подмене формулируемых в гипотезе условий другими условиями, фиксируемыми, декларируемыми авторами в новизне, защищаемых положениях и заключении (в выводах).

Тема диссертации "Развитие проектно-конструкторских способностей студентов технических вузов" (шифр специальности 13.00.08 - теория и методика профессионального образования). Автор диссертации пишет: "Гипотеза исследования основана на предположении, что развитие проектно-конструкторских способностей (ПКС) будущих специалистов будет оптимальным и эффективным, если: - обосновать положения, определяющие теоретические основы процесса развития ПКС; - уточнить функциональный потенциал инженерной графики в процессе развития ПКС студентов инженерно-технических специальностей; - разработать модель развития ПКС студентов в процессе преподавания инженерной графики; - выявить критерии" оценки развития ПКС студентов.

Выполненная и представленная на защиту диссертация работала на реализацию именно этих условий. Их реализация и есть решение поставленной в работе проблемы. Но автор, не понятно, по каким соображениям, ни с того, ни с сего, в новизне, в защищаемых положениях и т.д. выдвигает совсем другие условия, не имеющие никакого отношения к гипотезе. Эти декларируемые автором диссертации условия следующие:

инновационный подход к профессиональному образованию;

гуманизация учебно-воспитательного процесса;

личностно-деятельностный подход;

организационно-деятельностный подход;

акмеологическая направленность учебного процесса;

профессионализм педагога;

учет индивидуально-личностных особенностей студентов.

Эти заявленные автором диссертации педагогические условия эффективного развития ПКС студентов есть, во-первых, не что иное, как перечисление почти всех более или менее известных новых подходов в педагогической науке и к образованию. Во-вторых, каждое из них требует отдельного, специального исследования, специального создания таковых условий, а в анализируемой диссертации не показано, как эти педагогические условия создавались, да и не надо было их показывать, ибо сформулированная в диссертации гипотеза этого не предусматривала. В-третьих, все перечисленные условия возведены уже в педагогической науке в статус принципов (или метапринципов) обучения и воспитания, стало быть, ими необходимо руководствоваться любому педагогу в образовательном процессе, а не только при выполнении исследовательской работы. Кстати, их можно было в анализируемой диссертации привести в качестве именно принципов организации обучения, но не условий. В-четвертых, любое заявляемое в гипотезе исследования педагогическое условие эффективного решения той или иной поставленной проблемы необходимо создать в экспериментальной части и описать, как оно создавалось. Ведь это одно из основных требований к диссертационным работам, включающим эксперимент. В анализируемой же диссертации речь шла о создании именно тех условий, которые заявлены в гипотезе, как и должно было быть. Но вместо них в новизне, защищаемых положениях и выводах появились выше указанные условия декларативно, а заявленные в гипотезе условия остались неотраженными и необобщенными ни в новизне, ни в защищаемых положениях, как это следовало бы сделать. И в-последних, в - пятых, все это противоречит элементарной логике. Кстати, в логике такая грубая методологическая ошибка называется подменой тезисов.

5. Слияние, взаимозамещение методологических и теоретических основ исследования:

часто теоретические основы исследуемой проблемы подменяются методологическими и наоборот;

не берется во внимание, что общеметодологической основой любого исследования является философия и прежде всего, диалектика, их фундаментальные положения; эти фундаментальные положения не соотносятся с исследуемой темой, с основной идеей исследования;

часто указывается, что теоретической основой исследования явились труды ученых; исследователь не осознает, что не труды ученых сами по себе, а теории, идеи, концепции, положения в этих трудах могут стать теоретической основой исследования. У одного и того же ученого бывает много изданных трудов, и некоторые из них могут не иметь никакого отношения к исследуемой проблеме. Отсюда, описывая теоретические основы исследования, необходимо указать, какие именно теории, концепции, позиции, направления в педагогической науке явились таковыми основами. Проще всего сказать и написать "труды" ученых и перечислить фамилии ученых. А выявить, какие теории, идеи и т.д. выдвигают ученые, это сложнее.

6. Ошибки в формулировке защищаемых положений:

вместо описания защищаемых положений указывается лишь их название, т.е. используется назывное предложение, и отсюда защищаемое положение не имеет законченной мысли, в нем отсутствует предикатная часть предложения и имеет место лишь субъектная часть; - не осознается, что любое положение (защищается ли оно, или нет) предполагает выражение какого-либо суждения. Другими словами, положение - это полное предложение (или предложения), имеющее законченную мысль;

в защищаемых положениях часто формулируется мысль, не нуждающаяся в защите, т.е. утверждается очевидное, аксиоматический тезис.

7. Ошибки в классификации, формализации. Эти ошибки заключаются в нарушении логических правил классификации:

не выявляется основание классификаций;

в качестве основания классификации выдвигается несущественный признак;

включение в номенклатуру классификации нерядоположенных понятий;

некоторые элементы классификации покрываются другими.

8. Ошибки в использовании такого метода исследования как анализ. Они проявляются в следующем:

а) подмена метода анализа обычным обзором изученной литературы или компиляцией;

б) сравнение несравнимого;

в) сопоставление несопоставимого;

г) смешение видов анализа.

Для корректного анализа, причем любого (эмпирического, теоретического, исторического, феноменологического, терминологического, структурно-системного и др.), можно опираться на следующий алгоритм:

1) расчлени изучаемый объект или явление (в том числе научные теории) на части и установи связи между частями;

2) выяви признаки и свойства изучаемого объекта, явления;

3) выяви сходство и различие этих признаков;

4) расположи объекты по одному или нескольким признакам в последовательности убывания или возрастания этих признаков;

5) соотнеси общее с частным, единичным, особенным.

Для сравнения как метода исследования необходимо учесть определенные требования:

1) сравниваться могут лишь такие объекты, между которыми может существовать объективная общность;

2) сравнение должно осуществляться по определенным основаниям, по наиболее важным, существенным признакам.

Для сравнения можно использовать следующий алгоритм:

1) рассматривай каждый изучаемый объект или явление отдельно;

2) выдели основание (признаки), по которым можно их сравнить;

3) сравни объекты по всем выделенным признакам (к примеру, преподавателей или студентов можно сравнить по таким основаниям: по характеру, по интеллектуальным качествам, по личностным качествам, по профессиональным качествам и т.д.) и при этом исходи из одного объекта;

4) выдели общее;

5) выдели различие.

9. Логические ошибки. Они проявляются в нарушении законов логики (как раз и в процессе анализа). Эти законы можно найти в любом учебнике логики, поэтому не стоит здесь на них останавливаться. Нарушаются также при обосновании тех или иных положений правила аргументации, допускаются методологические ошибки в определении понятий (в построении дефиниций), часто допускается тавтология, паралогизмы (ложное умозаключение в результате логических ошибок) и др. И о них заинтересованный читатель может найти достаточную информацию в учебниках логики.

Но в качестве примера приведем ошибки, допускаемые в определении понятия, так как именно с категориально-понятийным аппаратом исследуемой темы сталкивается каждый исследователь, более того, именно этот аспект проблемы часто выносится на рассмотрение отдельным параграфом.

Итак, ошибки в определениях понятий:

нарушение правил определения: а) определение должно состоять из одного предложения. Два или более предложений - это уже толкование; б) для определяемого понятия необходимо найти корректное родовое понятие; в) понятие не должно определяться через самого себя (к примеру, педагогические способности - это способности, которые …; родовым понятием к понятию "способность" является понятие "свойство" или "качество"; г) определение не должно быть противоречивым;

заимствование не самого корректного варианта определения;

подмена определения суждением или целым умозаключением;

вместо определения понятия приводится их толкование из словарей.

К определению понятия предъявляются следующие требования: оно должно быть точным, однозначным, полным, адекватным (решаемым задачам), правильным (не содержать логических и лексических ошибок).

При анализе существующих определений понятия или при формулировке своего определения можно использовать следующую формулу дефиниции (определения):

Д=РП+СПС,

где Д - определение (дефиниция), РП - родовое понятие, СПС - существенные признаки и свойства определяемого понятия.

10. Текстовые ошибки (они же лингвистические) проявляются:

1) в неверном выборе терминов, лексических единиц языка.

2) в некорректном конструировании терминов и предложений, отсюда иногда двусмысленность;

3) в косноязычии, в неумении оперировать тезаурусом науки в целом и конкретной научной области;

4) в неправильном согласовании частей предложения.

В целом здесь имеются ввиду лексические, стилистические, орфографические, пунктуационные ошибки. Последние часто затрудняют понимание смысла читаемой информации.

Остальные типы ошибок, указанные выше (фактические и этические ошибки), не требуют специального разъяснения, тем более, что при перечислении номенклатуры ошибок по ним даны пояснения.

Необходимо отдельно сказать и о других методологических ошибках, которые допускаются при написании научных статей. Анализ 100 статей позволяет выделить кроме выше названных следующие ошибки:

несоответствие названия статьи ее содержанию;

некорректное описание аннотации статьи (некоторые авторы ограничиваются в аннотации повторением названия статьи; повторение названия статьи вообще не корректно, ибо итак понятно, что речь идет о сформулированной в названии статьи проблеме; аннотация - это краткое, четкое и конкретное изложение содержания статьи, указание конкретных аспектов проблемы, затрагиваемых в статье: подмена аннотации описанием актуальности темы; подмена аннотации тезисами, раскрывающими те или иные идеи статьи);

отсутствие логических переходов от одной мысли к другой;

безапелляционное утверждение тезиса, не имеющего в науке однозначного подхода (к примеру, в одной из статей утверждается, что творческими личностями не рождаются, а становятся. По этому "щепетильному" вопросу в науке существуют различные позиции, поэтому корректнее было бы написать, что это одна из точек зрения;

обзор литературы не сопровождается анализом, преобладает компиляция;

несоблюдение новых требований к составлению списка литературы.

Примечания

1. Даль, В. Толковый словарь живаго Великорускаго языка / В. Даль. - СПб. - М., 1881. - Т.2.

2. Ожегов, С.И. Словарь русского языка / И.С. Ожегов. - М., 1964.

Размещено на Allbest.ru

...