Особенности организации урока в условиях модернизации образования

Размещено на http://www.allbest.ru/

Особенности организации урока в условиях модернизации образования

педагогический технология образование урок

Урок в современной школе претерпевает существенные изменения, и это объективный процесс, на который влияет целый ряд факторов. В частности:

Появились образовательные стандарты и на их основе - обновленные программы и учебники, которые активно используются в омском образовании. Безусловно, они требуют совершенствования форм обучения.

Утвержден новый Федеральный Базисный учебный план и, как его продолжение, региональный план, который позволил приступить к апробации этого документа в нашем городе. В частности, 33 общеобразовательных учреждения используют новый план в своей работе, а в ближайшей перспективе будет реализован другой важный проект - переход на предпрофильное обучение в 9-ом классе. Этот вектор развития ставит перед современным уроком новые задачи.

Внедряются информационные технологии. За последние несколько лет во все школы города Омска поставлена компьютерная техника, и педагоги активно учатся использовать компьютер на своих уроках. Информатизация образования оказывает значительное влияние на современный урок.

Организация Единого государственного экзамена и его апробация на территории нашего города также стали важным событием для всей муниципальной системы образования. ЕГЭ предъявляет свои требования к содержанию урока, оценке образовательных достижений школьников.

Эти и другие факторы обусловливают необходимость совершенствования урока, при этом важно учитывать основные приоритеты модернизации образования. Дело в том, что концепция модернизации напрямую связана с уроком, его целевым и содержательным компонентами. В документе подчеркивается, что основные приоритеты урока должны быть связаны с достижение качества образования, соответствующего актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства. В качестве главного результата модернизации рассматривается готовность и способность молодых людей, оканчивающих школу, нести личную ответственность как за собственное благополучие, так и благополучие общества.

Насколько урок готов к решению новых задач? Какие изменения произошли в этой форме обучения в последнее время? На наш взгляд, наиболее существенное влияние на урок оказывает новое содержание образования: вариативные образовательные программы, новое поколение учебников, рабочие тетради, разнообразные дидактические материалы позволяют делать урок более интересным, ярким, насыщенным. Несмотря на различные оценки содержания (например, излишняя вариативность, перегруженность, некоторая бессистемность и т.д.) именно оно, содержание, «ведет за собой» учителя, предлагая использовать новые формы и методы обучения.

Другая важная тенденция - становление различных (можно назвать три) моделей дидактических систем со своей культурой проектирования и реализации уроков.

Первую модель можно назвать традиционной - классно-урочной, и она эффективно действует в нашей стране многие десятилетия. В этой модели сложился свой понятийный аппарат, культура отношений педагогов, которые используют такие термины, как: триединая цель урока; план-конспект; формы обучения; методы и приемы обучения; типы уроков и другие.

Движение традиционной модели в сторону развивающего обучения при этом не меняет в целом понятийный аппарат и содержание образования. Речь в большей степени идет о новых методах обучения. Доказательством этому служат такие объединяющие традиционное и развивающее обучение образовательные программы, как Школа 21 века, Школа России, 2100 и другие.

Итак, в рамках дидактической модели традиционного обучения используется разработанный за десятки лет классический понятийный аппарат, который позволяет педагогам понимать друг друга, а используемые ими средства - достигать достаточно высокого уровня качества образования, в том числе с учетом задач модернизации образования.

Другая модель связана с технологизацией образования. Педагогические технологии как новый феномен пришли в наше образование в начале 90-ых годов и позволили сформировать свой понятийный аппарат, среди которого: технологическая карта тематического и поурочного планирования; технологический прием; этап технологии; задача этапа и диагностика его эффективности.

Нужно сказать, что задача использования педагогических технологий на уроке ставилась в эти годы достаточно принципиально, и омская школа не явилась исключением. Опубликовано значительное число научно-педагогической и методической литературы, посвященной вопросам педагогических технологий. В вузах читается соответствующая педагогическая дисциплина, проводятся специальные курсы для педагогов. Вся эта деятельность имела свои позитивные результаты, в частности:

благодаря становлению этой модели изменились формы и методы обучения школьников, они стали более активными, и самое главное, взаимосвязанными;

появилась культура проектирования урока с учетом его этапов, постановки задач этих этапов и отслеживания промежуточных результатов;

изменилась система оценивания учебных достижений школьников, разработаны новые способы измерений;

появились обоснованные возможности тиражирования эффективного опыта проведения урока не только в виде различных методических описаний, но и универсальных моделей (например, технологических карт).

Как результат, сегодня в городе Омске успешно действую школы, которые работают с использованием культуры проектирования и реализации педагогических технологий.

Вместе с тем, мы вынуждены признать, что эта дидактическая модель, со своим понятийным аппаратом и таким обязательным требованием, как разработка и реализация технологических карт, не нашла массового распространения в омской школе, и в ближайшее десятилетие ситуация вряд ли изменится. Можно назвать несколько причин недостаточной неэффективности затрат, связанных с внедрением модели педагогических технологий:

во-первых, отечественная, и в первую очередь советская дидактика, задолго до появления технологий, работала (в традиционной модели) над структурой урока, его этапами, содержанием, поэтому имеющийся опыт можно было только скорректировать с учетом новых (технологических) идей;

во-вторых, план-конспект урока (в отличие от технологической карты) оказался менее громоздким и более удобным для работы педагогов;

в-третьих, план-конспект можно выстраивать как технологическую карту и при этом работать в культуре «традиционной модели».

Можно назвать и другие причины, но самое главное, что муниципальная система образования получила большой опыт реализации дидактической модели «педагогические технологии», который оказывает значительное влияние на современный урок.

Но время не стоит на месте, и сегодня необходимо говорить о третьей модели - компетентностного подхода, который становится особенно актуальным в условиях модернизации образования. В этой дидактической модели своя проектировочная культура и свой понятийный аппарат, среди которого: ключевые и базовые компетентности; опыт ребенка; умение решать жизненные ситуации; психолого-педагогическая ситуация и другие. Какие реальные наработки имеются на сегодняшний день в рамках компетентностного подхода?

Во-первых, сформировано научно-теоретические понимание компетентности как способности ребенка использовать свой опыт для решения жизненных проблем и ситуаций.

Во-вторых, разработаны новые стандарты с ориентацией на компетентности, предприняты попытки создания некоторых образовательных программ и учебников с позиций компетентностного подхода.

В-третьих, утвержден новый базисный учебный план, где показана возможность исследовательской работы школьников, выполнения ими проектов, практикумов, результаты которых заносятся в портфолио - все это в полной мере работает на компетентности.

В-четвертых, разработаны способы формирования и оценки компетентностей - кейс-технология, проекты, методика «Профиль умений», дневники достижений и другие.

Надо сказать, что система школьного образования города Омска пока осторожно изучает возможности этой дидактической модели. Дело в том, что она ведет за собой значительные (если не сказать - революционные) изменения и урока, и всей современной школы. Пожалуй, ее перспективы будут во многом зависеть от государственной политики в этой области, которая должна решить вопросы:

связи целей формирования компетентностей и итоговой аттестации учащихся, включая ЕГЭ;

разработки качественно нового содержания образования;

формирования адекватной новым задачам материально-технической базы;

подготовки педагогов и многие другие вопросы.

В любом случае, многие омские школы активно говорят о компетентностях (надо сказать, очень перспективной идее), и используют элементы этой модели в своей работе.

Таким образом, можно отметить, что современная ситуация в школьном образовании связана с наличием нескольких «дидактических культур», культур проектирования и реализации различных уроков в той или иной методологии обучения школьников. Потенциал этих моделей вряд ли целесообразно сравнивать, у каждой имеются свои сильные и слабые стороны. Более того, эти системы можно использовать в рамках одного образовательного учреждения, но нельзя смешивать, и это принципиально важно.

И еще - каждая из моделей развивает друг друга, что благоприятно сказывается на повышении качества образования.

При этом все же отметим, что модель традиционного обучения является приоритетной, основополагающей в организации и проведении современного урока. Она существенно меняется, но в основе остается классическая педагогика и методика со своим понятийным аппаратом и традициями.

В качестве подтверждения приведем некоторые результаты посещений более 100 уроков в 35 омских школах, которые провели специалисты управления образования, в той части, которая касается планирования урока:

Таблица 1. Используемые формы планирования урока ( в % )

Из таблицы видно, что основная форма планирования - это традиционный план- конспект урока. Причем к старшей школе снижается востребованность технологических карт и повышается роль планов в виде схем. Наличие план-конспектов говорит о преобладании культуры проектирования традиционной дидактической модели.

Далее рассмотрим, в каких условиях проходит современный урок, какие внешние факторы и условия на него влияют, проанализируем некоторую эмпирическую базу:

Таблица 2. Средняя нагрузка педагогов

Как видно из таблицы, урочная нагрузка педагогов составляет 21,5 часа в неделю. Общая средняя нагрузка с учетом факультативных занятий и домашнего обучения составляет 23,4 часа. Можно сделать вывод, что общие показатели являются вполне оптимальными. Вместе с тем, более детальное изучение этого вопроса показывает следующие результаты:

Таблица 3. Распределение учебной нагрузки (урок)

Более половины педагогов работают с нагрузкой до 27 часов, еще 15 % - до 36 часов. 96 учителей имеют более 36 часов. При этом четвертая часть педагогов имеет нагрузку менее 18 часов. Данные говорят о том, что нагрузка между педагогами распределяется недостаточно равномерно, что, безусловно, сказывается на эффективности урока. Поэтому задача ее оптимизации была и остается актуальной.

Проанализируем некоторые показатели, связанные с характеристикой педагогических кадров:

Таблица 4. Средний возраст педагогов

Средний возраст педагогов составляет 44 года. Пожалуй, это время, когда в полной мере в профессиональной деятельности сочетаются опыт, мастерство и одновременно неугасающее стремление к новому, поиску и совершенствованию форм работы. Вместе с тем, почти 32 % учителей имеют возраст более 50 лет и только 14 % учителей - до 30 лет. В этих данных видятся многие социальные проблемы, в том числе низкая закрепляемость молодых педагогов в школе. Говоря об особенностях современного урока, этот факт нельзя не учитывать: опытные педагоги вполне обоснованно говорят о том, что их методическая система уже сформирована и ее нет необходимости менять, а молодые утверждают, что только адаптируются к профессии. Вряд ли можно назвать такую ситуацию конструктивной, говоря о новых требованиях к современному уроку.

В следующей таблице представлены данные по уровню профессионального образования педагогов омских школ.

Таблица 5. Уровень профессионального образования педагогов

Согласно данным, 87 % учителей имеют высшее образование. Безусловно, это высокий показатель, но среди них закончили педагогические учебные заведения только 74% педагогов. Не имеют педагогического образования почти 15 % учителей, и эту ситуацию вряд ли можно назвать благополучной для повышения эффективности современного урока.

Совокупность перечисленных факторов оказывает существенное влияние на эффективность урока и его качество:

Диаграмма 1. Качество знаний учащихся по ступеням обучения (в %)

На диаграмме представлены обобщенные данные за последние пять лет, согласно которым наиболее высокие показатели в начальной школе - почти 62 %, что вполне объяснимо. Дети первой ступени обучения, как правило, стремятся к получению знаний, их ведущий вид деятельности (учение) обусловливает высокий уровень познавательной мотивации. С другой стороны, целостные образовательные системы, технологии начальной школы и мастерство педагогов позволяют получать достаточно высокие результаты.

Более низкими являются показатели основной и старшей школы - в пределах 3637%. Здесь имеются свои причины, в частности:

трудности подросткового возраста, в котором меняется ведущий вид деятельности - от учения к общению, становлению социального статуса в микрогруппах, а учебный план и программы по-прежнему ориентируются на высокий уровень знаний;

стремление к зачислению в 10-ый класс большого числа выпускников основной школы, что снижает качество. Например, посмотрим на следующие данные:

Таблица 5. Число учащихся, зачисленных в 10 класс (%)

До 1995 года около 50% выпускников основной школы зачислялись в старшую школу. В 1995/96 учебном году это число достигло почти 67%. Начиная с 2000 года, цифра остается стабильной и составляет в среднем 72-73%. Конечно, это существенная разница с показателями 80-ых годов, и эту тенденцию необходимо учитывать, говоря об эффективности современного урока, особенно в старшей школе. Существуют и другие причины, которые, в конечном счете, влияют на качество знаний - среди них профессиональное мастерство педагога, качество программ и учебников, эффективность методик и технологий, мотивация ребенка. Все они в совокупности определяют имеющиеся результаты. Посещая уроки на разных ступенях обучения, мы пытались изучить внутреннюю сущность современного урока в ходе анализа целей, которые ставили педагоги, оценки содержания, которое использовалось на уроках, методов и приемов обучения, изучения характера отношений между педагогами и школьниками.

Рассмотрим полученные результаты на каждой ступени обучения.

Начальная школа.

Установлено, что в школьном образовании первой ступени наметилось как положительные, так и негативные тенденции. К положительным можно отнести: широкую вариативность образования; положительный микроклимат на уроках; свободу творческого поиска педагогов; мотивацию учащихся на познание. В начальных классах омской школы достаточно высокий уровень качества образования - он превышает 60 %. К сожалению, имеются и отрицательные тенденции, среди них: снижение уровня здоровья детей; неэффективное развитие творческого потенциала школьников, общеучебных умений и навыков; недостаточно развивается детская инициатива.

Надо сказать, что выявленные проблемы являются типичными не только для омской школы. Поэтому первая ступень обучения, согласно модернизации - это место пробы своих сил, пространством раскрытия личностного потенциала и школой взросления ребенка. Для достижения указанных задач в начальной школе преобладающим должно стать развивающее обучение. В Омске многое делается в этом направлении, что подтверждают данные следующей таблицы:

Таблица 6. Реализация развивающих программ в начальной школе г. Омска

Согласно представленным данным, с полной уверенностью можно сказать следующее: развивающее обучение достаточно широко распространено в начальной школе нашего города. Наиболее активно используются:

«Школа 2100» (наблюдается существенное увеличение школ, использующих эту программу - 40 в 2002 году, 57 - в 2005 году),

«Система Занкова» (в этом случае происходит некоторое уменьшение школ, использующих данную программу - с 48 до 43, но общее число школ остается значительным);

активно заявляют о себе такие программы, как «Школа 21 века» и «Школа России».

Нужно сказать, что педагоги начальной школы успешно конструируют содержание образования. В рейтинге оценивания содержания учебного материала максимальное количество баллов занимают: адекватная учебным возможностям степень трудности учебного материала; соответствие поставленным целям урока; научность и доступность учебного материала.

Вместе с тем, низкие баллы получили такие критерии, как новизна, проблемность и привлекательность информации, использование межпредметных связей. Нужно сказать, что проблема привлекательности информации, ее связи с практикой характерна для каждой ступени обучения. Очевидно, она связана с адекватной оценкой учителем содержания урока, с уверенным владением материалом, возможностью применять дополнительную информацию.

В начальной школе, помимо традиционного урока, большое внимание уделяется развивающему обучению, игре, учебным дискуссиям. Практика показывает, что предпочтения педагогов смещаются в сторону «внутренней» дифференциации, предполагающей индивидуальный подход к ребенку (или группе детей) в ходе урока. Для этого используются индивидуальные образовательные траектории, задания, разноуровневая организация познавательной деятельности, групповая работа: