Развитие творческих способностей учащихся начальных классов

Размещено на http://www.allbest.ru/

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ

1.1 Понятие - творческие способности

1.2 Особенности творческих способностей детей младшего школьного возраста

ГЛАВА II. ДВА ПУТИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЕ ДЛЯ РЕАЛИЗАЦИИ ПРАВА НА РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКИХ

СПОСОБНОСТЕЙ

2.1 Реализация права на развитие творческих способностей в школе первой ступени. Самовыражение - наивысшая потребность человека

2.2 Значение дополнительного образования в реализации права на развитие творческих способностей

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

ЛИТЕРАТУРА

ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ.

Актуальность проблемы. Проблема развития способностей не нова для психолого-педагогических исследований, но до сих пор актуальна. Далеко не секрет, что школу и родителей волнует вопрос о развитии способностей учащихся.

Общество заинтересовано в том, чтобы человек начал трудиться именно там, где он может принести максимальную пользу. А для этого школа должна помочь воспитанникам найти свое место в жизни.

Труд - необходимое условие жизни и всестороннего развития человека.

Конституция предоставляет человеку право на выбор занятия и профессии в соответствии со способностями, призванием, потребностями государства в кадрах. Генеральная Ассамблея провозглашает настоящую Декларацию прав ребенка с целью обеспечить детям счастливое детство и пользование, на их собственное благо и на благо общества, правами и свободами, которые здесь предусмотрены, и призывает родителей, мужчин и женщин как отдельных лиц, а также добровольные организации, местные власти и национальные правительства к тому, чтобы они признали и старались соблюдать эти права путем законодательных и других мер, постепенно принимаемых в соответствии с принципами. Принцип 7 декларации прав ребенка провозглашает право на образование и развитие способностей ребенка.

Каковы бы ни были индивидуальные возможности школьника, но если у него нет желания учиться, то и успехов не будет. Правда, положительное отношение к учению тоже тесно связано со способностями. Много раз отмечалось в психолого - педагогической литературе, что желание учиться возрастает, когда учение идет успешно, и гаснет из-за неудач.

Неудачи могут быть объяснены не только недостатком знаний, которые должны были быть приобретены на предшествующих этапах обучения, но и неразвитыми способностями ребенка.

Главная задача начальной школы - обеспечить развитие личности ребенка. Источниками полноценного развития ребенка выступают два вида деятельности

Во-первых, любой ребенок развивается по мере освоения прошлого опыта человечества за счет приобщения к современной культуре.

В основе этого процесса лежит учебная деятельность, которая направлена на овладение ребенком знаниями и умениями, необходимыми для жизни в обществе.

Во - вторых, ребенок в процессе развития самостоятельно реализует свои возможности, благодаря творческой деятельности. В отличие от учебной творческая деятельность не нацелена на освоение уже известных знаний.

Она способствует проявлению у ребенка самодеятельности, самореализации, воплощению его собственных идей, которые направлены на создание нового.

Осуществляя указанные виды деятельности, дети решают разные задачи и с разной целью.

Так, в учебной деятельности решаются учебно - тренировочные задачи для того, чтобы овладеть каким-то умением, освоить то или иное правило. В творческой деятельности решаются поисково-творческие задачи с целью развить способности ребенка. Поэтому, если в процессе учебной деятельности формируется общее умение учиться, то в рамках творческой деятельности формируется общая способность искать и находить новые решения, необычные способы достижения требуемого результата, новые подходы к рассмотрению предлагаемой ситуации. Если говорить о настоящем состоянии современной начальной школы в нашей стране, то следует отметить, что основное место в ее деятельности все еще продолжает занимать познавательная деятельность школьников, а не творческая, поэтому тему нашего исследования мы обозначили как “ Педагогическое руководство развитием творческих способностей младших школьников”.

ГЛАВА I. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ

1.1 Понятие - творческие способности

творческий способность учащийся

Творчество, понимаемое как созидание нового, оригинального, привлекало внимание мыслителей всех эпох. И в настоящее время вопросы о механизмах творчества, его критериях творческих способностях, даже само определение этого понятия являются предметом продолжающихся дискуссий. Тем более что творчество перестало быть уделом только гениев и применяется в повседневной работе специалистами разных областей деятельности.

Потребность понять природу процесса творчества возникла как следствие необходимости воздействовать на творческую деятельность, чтобы повысить ее эффективность. Еще древнегреческие философы стремились в своих системах обучения применять методы, которые развивали бы в учениках творческое мышление. В дальнейшем начались поиски более активных форм воздействия на человеческую психику, которые позволяли бы управлять творческой деятельностью.

Психология творчества как наука начала складываться на рубеже ХIХ-ХХ столетий. «Творчество - в прямом смысле - есть созидание нового. В таком значении это слово могло быть применено ко всем процессам органической и неорганической жизни, ибо жизнь - это ряд непрерывных изменений, и все обновляющееся, все зарождающееся в природе есть продукт творческих сил. Но понятие творчества предполагает личное начало, и соответствующее ему слово употребляется по преимуществу в применении к деятельности человека. В этом общепринятом смысле творчество - условный термин для обозначения психического акта, выражающегося в воплощении, воспроизведении или комбинации данных нашего сознания в (относительно) новой форме, в области отвлеченной мысли, художественной и практической деятельности» (Ф.Д. Батюшков)*.

Наука начиналась с этапа созерцательного психологического знания. Психологи досконально описывали обстоятельства создания великих творений науки и искусства, используя биографии, автобиографии, мемуары, литературные произведения. Исследовались природа творчества, фазы творческого процесса, способности к творчеству и качества творческой личности. Выделялись признаки гениальности, выражающиеся в особенностях перцепции (напряженность внимания, огромная впечатлительность, восприимчивость), интеллекта, характера, мотивации и ценностной ориентации. Однако, средств проникновения в сущность описываемых явлений не было: так как психологические методы получения исходных данных ограничивались самонаблюдением, то сутью творчества признавались бессознательные процессы.

С развитием экспериментальных подходов в психологии творчества стали применяться активные методы получения исходных данных - тесты, анкетирование, интервью, эксперимент. Психология исследовала явления творчества с разных сторон, но основания для вычленения отдельных элементов были еще субъективны, неорганизованны. Результаты показали, что сознательное и бессознательное, интуитивное и рассудочное дополняют друг друга.

До середины XX века психология связывала творческие способности с умственным развитием. Однако исследования многих психологов показали отсутствие прямой зависимости творческих способностей от интеллекта и суммы знаний, т. е. корреляции между коэффициентом интеллекта и способностью создавать новое - креативностью -- не было.

Каковы основные подходы к проблеме творческих и интеллектуальных способностей?

Как таковых творческих способностей нет. Главную роль в детерминации творческого поведения играют мотивации, ценности, личностные черты. Интеллектуальные способности -- необходимые, но недостаточные условия творческой активности личности.

Высокий уровень развития интеллекта предполагает высокий уровень развития творческих способностей, и наоборот. Творческого процесса как специфической формы психической активности нет.

Творческая способность - креативность - является независимым от интеллекта фактором.

Однако в современном мире творческие достижения возможны только в той сфере культуры, где личность проявляет активность, а уровень достижений обусловлен общим уровнем развития интеллекта. И чем дальше будет развиваться человечество, тем более значительной будет роль интеллектуального опосредования в творчестве.

Изучение феномена креативности осложняется тем, что в оценке творческих характеристик исследователь имеет дело прежде всего с качеством явления. Исследование креативности на собственно научном материале было осуществлено в 1959 г. группой ученых во главе с Дж. Гилфордом с помощью факторного анализа на материале точных наук. Параллельно и независимо от Гилфорда серию экспериментов на материале искусства в том же 1959 г. провели В. Лоуэнфельд и К. Бейттел. Сопоставление результатов исследований позволило выявить 8 существенных критериев, пригодных для дифференцирования. Умение увидеть проблему. Беглость, умение увидеть в проблеме как можно больше возможных сторон и связей.

Гибкость как умение:

vпонять новую точку зрения;

vотказаться от усвоенной точки зрения.

vОригинальность , отход от шаблона.

vСпособность к перегруппировке идей и связей.

v Способность к абстрагированию или анализу.

vСпособность к конкретизации или синтезу.

vОщущение стройности организации идей.

Кроме того, было показано, что креативность в искусстве и в науке имеет общие признаки, что позволяет перенести творческие способности с одного материала на другой.

Результаты этих работ вызвали в свое время надежды, что исследователи наконец получат средства опознания творческой личности. Однако дальнейшие исследования не подтвердили их эффективность, так как креативность в целом с помощью факторного анализа исчерпывающему определению не поддается.

Признанный авторитет в современной психологии творчества Пауль Торренс пишет, что «творчество трудно точно определить, но это заключение меня не беспокоит. Я вполне счастлив этим. Творчество почти бесконечно. Оно вовлекает каждое чувство: зрение, обоняние, слух, вкус, эмоции, а также, возможно, экстрасенсорные качества. Многое из этого явно не видно, не вербализуется, не осознается. Даже если мы имеем точную концепцию творчества, трудно будет переложить ее на слова».

Область креативности сложна для исследования и вызывает множество споров, поскольку эмпирическое поле фактов, относящихся к данной проблеме, очень широко. Сторонники одного из направлений исследования понимают креативность как необычные проявления ординарных процессов, т. е. креативности как феномену вообще отказывают в самостоятельности.

Однако у креативности как у феномена много сторонников. Эти исследователи рассматривают часто вместе четыре основных аспекта: креативную среду, креативную личность, креативный продукт и креативный процесс.

Другая тенденция - объединение когнитивных и личностных образований: Д.Б. Богоявленская вводит понятие интеллектуальной активности личности, полагая, что она обусловлена определенной психической структурой, присущей креативному типу личности. Творчество, с позиций этой теоретической концепции, является ситуативно-нестимулированной активностью, проявляющейся в стремлении выйти за пределы заданной проблемы. В рамках этой концепции был предложен метод определения интеллектуальной активности, в основу которого положен принцип креативности. Экспериментальные разработки позволили сделать вывод, что активность на уровне творческого действия является общей основой, «единицей» не только интеллектуального, но и любого вида творческой деятельности.

Работа в области социально-личностного подхода, проводимая параллельно с исследованиями креативности как когнитивного образования, сосредоточена на индивидуальных различиях, разнообразии мотиваций и социокультурном окружении как источниках творчества. При изучении корреляций и благодаря исследованиям высоких и низких творческих способностей (при сравнении великих людей и обыкновенных личностей) были определены черты, потенциально относящиеся к творческим, а именно: самостоятельность суждений, уверенность в себе, способность рисковать, мобилизоваться в трудных ситуациях, иметь эстетическую ориентацию. Такие личностные черты, как самоуверенность, смелость, свобода, самопроизвольность, признание самого себя, не только свойственны творческим людям, но * повышают вероятность реализации их творческого потенциала.

В отечественной психологии так же широко разрабатываются проблемы творческого мышления. Она ставится как проблема продуктивного мышления в отличие от репродуктивного. Психологи единодушны в признании того, что в любом мыслительном процессе сплетены продуктивные и репродуктивные компоненты. Большое внимание уделяется раскрытию сущности творческого мышления, выявлению механизмов творческой деятельности и природы творческого мышления.

И.Я. Лернер характеризует творческое мышление по его продукту. Учащиеся в процессе творчества создают субъективно новое, при этом проявлял свою индивидуальность.

С точки зрения Богоявленской, творчество является ситуативно нестимулированной активностью, проявляющейся в стремлении выйти за пределы заданной проблемы.

По В.Н. Дружинину, творческое мышление - мышление, связанное с преобразованием знаний (сюда он относит воображение, фантазию, порождение гипотезы и пр.).

Суть творческого мышления сводится, по Я.А. Пономареву, к интеллектуальной активности и чувственности (синзетивности) к побочным продуктам своей деятельности.

Известный психолог Л.С. Выготский писал, что в каждодневной окружающей нас жизни творчество есть необходимое существование, и все, что выходит за пределы рутины и в чем заключена хоть нота нового, обязано своим происхождением творческому процессу человека.

Я.А. Пономарев, В.Н. Дружинин и другие отечественные психологи считают основным признаком мышления рассогласование

цели (замысла, программы) и результата. Творческое мышление возникает в процессе осуществления и связано с порождением «побочного продукта», который и является творческим результатом.

Выделяя признаки творческого акта, все исследователи подчеркивают его бессознательность, неконтролируемость волей и разумом, а также изменить состояния сознания.

Второй признак творческого мышления - спонтанность, внезапность творческого акта.

Иное дело - оценка продукта как творческого. Здесь в силу вступает социальные критерии: новизна, осмысленность, оригинальность и т. д.

С творческим мышлением сопряжены два личностных качества: интенсивность поисковой мотивации и чувственность к побочным образованиям, которые возникают при мыслительном процессе.

Овладев этими чертами, можно развивать их до уровня, обусловленного природными задатками и усердием. Однако перечисленным чертам свойственна одна способность - «они не усваиваются в результате получения информации или показа действия, их нельзя передать иначе как включением в посильную деятельность, требующую проявления тех или иных творческих черт и тем самым эти черты формирующую».

Д.Б. Богоявленской была выделена (1983 г.) единица измерения творчества, названная «интеллектуальной инициативой». Она рассматривается как синтез умственных способностей и мотивационной структуры личности, проявляющихся в продолжении мыслительной деятельности за пределами требуемого, за пределами решения задачи, которая ставится перед человеком. Главную роль в детерминации творческого поведения играют мотивации, ценности, личностные черты. К числу основных черт относят: когнитивную одаренность, чувствительность к проблемам, независимость в неопределенных и сложных ситуациях.

Таким образом, творческое мышление - мышление, связанное с созданием или открытием принципиально нового субъективного знания, с генерацией собственных оригинальных идей.

Показателем, характеризующим творческое мышление, на которые мы будем основываться в своем исследований следующие:

беглость - включает в себя легкость мышления и точность выполнения задания;

гибкость мыслительного процесса - это переключение с одной идеи на другую;

-- оригинальность -- минимальная частота данного ответа к одной группе.

На этих же показателях основаны тесты Е.П. Торренса, которые мы предлагаем использовать на первом этапе эксперимента.

В психологии развития существуют три подхода к проблеме; развития творческого мышления:

генетический, отводящий основную роль наследственности;

средовой, представители которого считают решающим фактором развития внешние условия;

3) генотип - средового взаимодействие, сторонники которого выделяют разные типы адаптации индивида к среде в зависимости от наследственных черт.

Дж. Вулвилл и Р. Лоу развитие творческого мышления не сводят к накоплению опыта, а представляют как структурное изменение операционного состава. Развитие (в рамках теории Ж. Пиаже) трактуется как возникновение уравновешенной структуры или уравновешивание (возникновение когнитивного конфликта). Творческое мышление развивается благодаря процессам, подобным «уравновешиванию» и запускаемым при возникновении когнитивного конфликта.

П.Л. Гальперин разработал развивающий метод, основанный на социальном взаимодействии. Идея социального научения (А. Бандура) заключается в том, что мы способны учиться, наблюдал поведение других людей и принимая его образец. Образцы творческого поведения могут передавать определенный подход к решению задач, к определению зоны поиска.

Идея социоактивного конфликта предполагает, что взаимодействие между субъектами, обладающими разными точками зрения на вопросы и разными стратегиями решения задачи, приводят к возникновению внутреннего конфликта и неравновесия, что дает импульс творческому развитию индивида (В. Дуаз и Г. Мюньи).

Таким образом, существуют два направления развития творческого мышления:

- влияние условий воспитания и повседневной жизни;

-- возникновение внутреннего конфликта и неравновесия.

Развитие совершается в процессе обучения и воспитания. Оно формируется в процессе взаимодействия с миром, посредством овладения знаниями о материальной и духовной культуре. Поэтому есть возможность говорить о специальном, целенаправленном формировании творческого мышления, о системном формирующем воздействии.

1.2 Особенности творческих способностей детей младшего школьного возраста

Необходимость готовить к творчеству каждого растущего человека не нуждается в доказательствах. Именно на это, на воспитание творческой активности, без которой невозможно гармоничное развитие личности, должны быть направлены повседневные усилия педагогов .

Если вспомнить, что один из признаков творчества - это создание полезных комбинаций, то можно признать, что воображение, создающее эти комбинации является основой творческого процесса. Воображение является творческим актом благодаря его связи с мышлением. Воображение и мышление взаимосвязаны и взаимообуславливают друг друга в познавательных актах.

Роль воображения в процессе творческого познания можно определить как один из способов использования имеющихся у человека знаний для получения новых знаний, как перенос знаний с одной области на другую, свойства которой должны быть изучены для решения познавательных задач. Мышление в формировании образов воображения играет ведущую роль, так как отражает наиболее существенные, закономерные и общие связи действительности.

Типичные приемы мышления стали основой для создания методов активации поиска творческих решений.

Комбинирование как возможность систематизировать процесс перебора вариантов -- суть метода «Морфологический анализ», разработанного в 30-е годы Ф. Цвикки. В основе метода - выбор важнейших характеристик будущего объекта и их систематизированный перебор. Новое сочетание этих характеристик позволяет получить новый объект или новое свойство.

Аналогизирование как осознанный поиск аналогий (под аналогией понимается установление сходного) ввел У. Гордон. В творческом процессе для активации мышления и управления им он предлагает использовать четыре вида аналогий:

прямая аналогия;

личная аналогия;

-- символическая аналогия:

-- фантастическая аналогия.

Итак, повышение управляемости творческим процессом происходит за счет детализации понятия «аналогия», для того чтобы охватить все поле поиска возможного нахождения аналогичных объектов. Подобная детализация придает методу достаточную инструментальность и позволяет использовать его в учебном процессе .

Приемы мышления являются тем логическим инструментарием, с помощью которого реализуются замыслы воображения. Особенно это выражено в фантастике - литературе о необычном, о том, чего не было, или чего нет, или чего пока нет.

Анализ сказок и научно-фантастической литературы позволил выявить приемы конструирования фантастических идей. Анализ также показал, что работа творческого воображения имеет свои закономерности, которые могут быть использованы для преобразования обычных объектов, фактов и явлений в фантастические.

С помощью этих приемов можно осознано и целенаправленно создавать фантастические образы. При этом используются мыслительные операции, аналогичные тем, которые применяются для создания новых технических объектов. Сходство этих операций позволяет говорить об общности механизмов творчества в разных сферах деятельности и о наличии логики воображения.

Способность оперировать образами и преобразовывать их при отсутствии полноты информации - именно эти особенности воображения дают основание многим авторам связывать развитие воображения с общим психическим развитием ребенка.

В настоящее время большое внимание уделяется разработке методов формирования воображения. В целом воображение, как психологический процесс, предполагает, во-первых, видение целого раньше частей и, во-вторых, перенос функций с одного предмета на другой, выделяя их мысленно. Такое умение вырабатывается только при условии способности детей объединять самые различные предметы и явления в единый смысловой сюжет.

ГЛАВА II. ДВА ПУТИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЕ ДЛЯ РЕАЛИЗАЦИИ ПРАВА НА РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ.

2.1 РЕАЛИЗАЦИЯ ПРАВА НА РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ В ШКОЛЕ ПЕРВОЙ СТУПЕНИ. САМОВЫРАЖЕНИЕ - НАИВЫСШАЯ ПОТРЕБНОСТЬ ЧЕЛОВЕКА

Из всех возможных проявлений человека главным является проявление потребностей. Потребностью называют такое состояние организма, при котором он нуждается в определенных условиях, недостающих ему для нормального существования и развития.

По мнению известного психолога А. Маслоу, потребности человека образуют пирамиду. Между потребностями существует иерархическая зависимость. Вышележащие потребности начинают управлять поведением человека только после того, как будут реализованы потребности более низкого уровня.

Самовыражение является наивысшей потребностью человека, к реализации которой он стремился в любой сфере жизнедеятельности - политике, экономике, науке, искусстве... В основе личности, считал А. Маслоу, заложена мотивационная сфера, т. е. то, что движет человеком, то что делает его личностью. Эту сферу образует ряд взаимоподчиненных потребностей: физические потребности в безопасности, любви, уважении. Но высшее место занимает потребность в самовыражении или самоактуализации: человек стремится максимально реализовать весь свой потенциал способностей, чтобы «быть тем, кем он может стать».

Стремление к самоактуализации, по своей сути, есть стремление к самоуважению за счет проявления, специфического включения целого набора личностных функций: рефлексии, мотивации, опосредования, смыслотворчества, создания собственной картины мира и т. д.

Потребность в реализации физических и психических сил актуальна не только в подростковом и юношеском возрасте. В дошкольном возрасте формой самовыражения является игра. Беря на себя определенную роль, ребенок не только действует по правилам, но и переживает те чувства, которые должны испытывать изображаемые персонажи. Разные дети по разному играют в одни и те же игры, по разному проявляются их взаимоотношения.

Те действия и взаимоотношения, которые дети разыгрывают в соответствии со взятыми на себя ролями можно охарактеризовать как проявление потребности в самовыражении своего «Я».

К формам самовыражения учащихся относят: изобразительную и музыкальную деятельность, лепку, актерское мастерство (театрализованные постановки), словотворчество.

Изучение родного языка (неродного, разумеется, тоже) и особенно литературы постепенно вводит учащихся в мир языкового творчества: это и ведение дневника, и переписка, и описания картин природы, и декламация стихов, и инсценирование, выпуск газет и журналов, сочинений рассказов, сказок, стихов и т. д.

Сочинения с одной стороны - это одно из учебных упражнений, некий продукт накопленных знаний и умений, а одновременно и небольшой шажок к новым умениям в передаче своих мыслей, знаний, чувств, намерений.

Упражнение это не просто самостоятельное, не достигающее в счастливый момент уровня творчества, через формальные умения -накопление материала, его систематизацию, расположение, логику, выбор слов, и образных средств, через построение предложений и текста приближает автора к самораскрытию, самовыражению личности.

Сочинение, устное или письменное, придает смысл всем урокам родного языка: ведь в нем реализуется языковое развитие школьника, используются все речевые умения. Можно сказать, что сочинение -- наилучшее средство мотивации учения, самооценки, самоуважения школьника.

Очень важно, чтобы первые слова, написанные учеником, были бы выражением его собственной мысли, своего чувства: отгадка к загадке, результат жизненного опыта, переживания. Сочинение вовлекает школьников в познание жизни человека и общества, в разрешении нравственных проблем, учит понимать прекрасное.

Сочинение - это творчество: оно развивает воображение, дисциплинирует мысль и речь, в сочинении происходит акт самовыражения.

Литературные попытки детей чаще всего выходят за рамки уроков, они связаны с внеклассными занятиями, кружковой работой, с клубами. В современной системе образования известны следующие формы организации творческих работ типа сочинения или близких к этому:

а) самостоятельное творчество дома, иногда скрываемое: дневники, записи событий или чего-то интересного, важного для школьников, сочинение стихов и пр. Это все делается без заданий учителя, и бывает, что учитель узнает о скрытой творческой деятельности ученика спустя годы;

б) кружки, организуемые школой и другими учреждениями: литературно-творческие, кружки изучения родного языка, театральные, литературные объединения, школьный театр, различные праздники, утренники, встречи, совместные поездки - они дают возможность общения в свободных условиях;

в) различные конкурсы, олимпиады, соревнования: конкурс загадок, стихотворных поздравлений к различным праздникам;

г) выпуск газет и журналов детского творчества.

Важную роль в подготовке к творческому труду играет начальная школа. Именно в младшем школьном возрасте заключается психологическая основа для такой деятельности. Развиваются воображение и фантазия, творческое мышление, формируются умения наблюдать и анализировать явления, проводить сравнения, обобщать факты, делать выводы, практически оценивать деятельность, активность, инициатива. Начинают складываться и дифференцироваться интересы, склонности формируются в потребности, лежащие в основе творчества.

Отличительный признак творческой деятельности детей - субъективная новизна продукта деятельности. По своему объективному значению «открытие» ребенка может быть и новым, необычным, но в то же время выполняется по указке учителя, по его задумке, с его помощью, а потому не является творчеством. И в то же время ребенок может предположить такое решение, которое уже известно, использовалось на практике, но додумался до него самостоятельно, не копируя известное.

В этом случае мы имеем дело с творческим процессом, основанным на догадке, интуиции, самостоятельном мышлении ученика.

Из всех форм творчества литературное, словесное творчество является самым характерным для школьного возраста. Хорошо известно, что в раннем возрасте все дети проходят через несколько стадий рисований. Рисование и является типичным творчеством раннего возраста, особенно дошкольного.

С переходом в другую фазу развития ребенок поднимается на высшую возрастную ступень; он изменяется, а вместе с тем меняется характер его творчества.

Рисование остается позади уже пережитым этапом, и его место начинает занимать новое, словесное или литературное, творчество.

«Само творчество словесное, - говорит профессор Соловьев, - в подлинном смысле слова берет свое начало именно с наступлением половой зрелости. Ведь нужен достаточный запас личных переживаний, нужен свой жизненный опыт, умение анализировать отношения между людьми в различной среде, чтобы создать в слове нечто свое.

Ребенок раннего школьного возраста еще не в силах этого сделать, и поэтому его творчество имеет условный и во многих отношениях очень наивный характер».

«Как известно, - говорил Гаупп, - письменное выражение мыслей и чувств школьником значительно отстает от его способности словесно выражать их. Дать объяснение этому факту нелегко. Когда разговариваешь с бойким мальчиком или девочкой о вещах, близких их пониманию и интересам, то слышишь обычно от них живое описание и находчивые ответы. Если же тех же детей попросишь совершенно свободно описать тот предмет, о котором только что шла речь, мы получим лишь несколько скудных предложений». Письменная речь представляет большие трудности вследствие того, что она имеет свои законы, частью отличительные от законов устной речи, и эти законы оказываются еще недостаточно доступными ребенку.

«Главное искусство учителя при изучении языка, - говорил Толстой, - и главное упражнение с этой целью в руководстве детей к сочинениям состоит в задании тем, и не столько в задавании, сколько в представлении большого выбора, в указании размера сочинения, в показе первоначальных приемов. Многие умные и талантливые ученики писали пустяки... и ничего не выходило, несмотря на то, что сюжет сочинения был богатый и что описываемое оставило глубокое впечатление на ребенке. Они не понимали главного: зачем писать и что хорошего в том, чтоб написать? Не понимали искусства - красоты выражения жизни в слове и увлекательности этого искусства».

Поэтому развитие детского литературного творчества становится сразу гораздо более легким и успешным тогда, когда ребенка побуждают писать на такую тему, которая является для него внутренне понятной, волнующей и, главное, побуждающей к выражению в слове своего внутреннего мира.

Детское творчество питается впечатлениями, идущими от действительности, перерабатывает эти впечатления и ведет детей к более глубокому пониманию и чувствованию этой действительности. Однако можно отметить по поводу всего детского творчества, именно несовершенство этого творчества, которое обнаруживается, если рассматривать его с точки зрения тех требований, которое мы предъявляем к серьезной литературе.

«Детские произведения, - утверждает Ревени, - как по содержанию, так и технически по большей части примитивны, подражательны, неравноценны и не обнаруживают усиливающейся постепенно интенсивности».

Значение этого творчества важно скорее всего для самого ребенка, чем для литературы. Детское литературное творчество нужно прежде всего для правильного развертывания сил самого автора. Оно нужно и для той детской среды, в которой оно рождается и к которой обращается.

Детское творчество может стимулироваться и направляться извне и должно оцениваться с точки зрения того объективного значения, которое оно имеет для развития и воспитания ребенка. Психологи давно установили ряд приемов, служащих одной цели, экспериментально вызвать творческую реакцию ребенка. Для этого детям задаются определенный задания или темы, .предлагается ряд впечатлений музыкальных, живописных, взятых из действительности, и т. п., для того, чтобы вызвать у детей литературное творчество. Однако все эти приемы страдают крайней искусственностью, и все они годятся только для той цели, для которой они созданы, - именно вызвать такую реакцию у детей, которая послужила бы хорошим материалом для изучения.

Именно в интересах изучения эта реакция должна быть вызвана каким-нибудь простым, одинаковым и известным психологу стимулом, для того, чтобы он в своих руках держал нить от этой творческой реакции. Совсем другие задачи стоят перед педагогическим стимулированием детского творчества. Наилучшим стимулом детского творчества является такая организация жизни и среды детей, которая создает потребности и возможности детского творчества. В качестве примера можно привести столь распространенную форму, как детский журнал или стенгазету.

«Журнал, если он правильно составлен, - пишет Журин, -объединяет больше, чем какая-либо другая работа. В нем находят применения самые разнообразные способности ребят: дети-художники иллюстрируют, украшают, склонные к литературе - пишут, организаторы ведут собрания, распределяют работу; любители переписывать, наклеивать, вырезать, и таких довольно много, с увлечением занимаются этим делом. Словом в журнале находят себе применения самые разнообразные детские склонности.

Важна роль журнала и в развитии письменной речи ребят. Общеизвестно, что работа, которую дети делают с интересом и добровольно, приносит гораздо большие результаты, чем та же работа по принуждению».

Смысл и значение детского творчества не только в том, что оно позволяет ребенку преодолевать тот крутой перевал в развитии творческого воображения, который дает новое и остающееся на всю жизнь направление его фантазии. Смысл его и в том, что оно углубляет, расширяет и прочищает эмоциональную жизнь ребенка; впервые пробуждающуюся и настраивающуюся на серьезный лад, и, наконец, значение его в том, что оно позволяет ребенку, упражняя свои творческие стремления и навыки, овладеть речью, этим самым тонким и сложным орудием формирования и передачи человеческой мысли, человеческого чувства, человеческого внутреннего мира.

Обобщая изложенное выше, обратимся к А. Савенкову, работающему над исследованием специального, целенаправленного развития креативности и выделим следующие условия формирования творческого мышления учащихся:

доминирование развивающихся возможностей учебного материала над его информационной насыщенностью;

сочетание условий развития продуктивного мышления с навыками его практического применения;

доминирование собственной исследовательской практики над репродуктивным усвоением знаний;

-- ориентация на интеллектуальную инициативу, понятие «интеллектуальная инициатива» предполагает проявление ребенком самостоятельности при выполнении разнообразных учебных и исследовательских заданий, стремление найти оригинальный, возможно альтернативный путь, рассматривать проблему на более глубоком уровне, либо с другой стороны;

- неприятие конформизма, необходимо исключать все моменты, требующие конформистских решений;

формирование способностей к критичности и лояльности в оценке идей;

стремление к максимально глубокому исследованию проблемы;

высокая самостоятельность учебной деятельности, самостоятельный поиск знаний;

индивидуализация - создание условий для полноценного проявления и развития специфичных личностных функций;

проблематизация - ориентация на постановку перед детьми проблемных ситуаций.

Таким образом, соблюдение этих условий дает возможность формирования творческого мышления школьников.

ТРИЗ - педагогика, как технология развития творческих способностей

у учащихся первой ступени обучения.

На сегодняшний день ТРИЗ-педагогика как инновационное педагогическое направление описано Г.К. Селевко как система развивающего обучения с направленностью на развитие творческих качеств личности, входит в состав современных образовательных программ для дошкольных учреждений, включена в структуру современной педагогики наряду с этнопедагогикой и социальной педагогикой, развернутое описание данного направления дается в отдельной статье «Педагогического словаря». Не смотря на отдельные неточности и погрешности изложения, данный факт можно считать положительным, свидетельствующим об официальном признании новой педагогической науки.

В основе используемых в ТРИЗ-педагогике средств изначально лежит проблемно-поисковый метод, что сближает эту технологию с развивающим обучением. Однако при «тризовском» обучении перед учащимися не только ставятся проблемы, но предлагаются инструменты для их решения, что помогает достижению успешности в решении проблемных задач. Если цель ТРИЗ можно кратко определить как решение изобретательских (творческих, открытых) задач, то целью ТРИЗ-педагогики является обучение способам решения творческих задач.

Современная ТРИЗ-педагогика включает в себя курсы, рассчитанные на возрастные группы от дошкольников до студентов. Особенностью работы с каждой возрастной группой являются выбор объектов изобретательской деятельности, соответствующих возрасту. Так, в качестве объекта для дошкольников и младшие школьников выступает конкретный предмет или явление природы, творческие задания представляют собой проблемный вопрос или проблемную ситуацию, которые предполагают применение методов перебора вариантов и неалгоритмических методов активизации творческой деятельности. Для обучения старшеклассников накоплен фонд учебных изобретательских и исследовательских задач в таких областях как: физика, биология, экология, искусство, техника и бизнес; творческие задания могут содержать явные или скрытые противоречия, предполагающие осознанное применение алгоритмических процедур.

Структурное содержание современной ТРИЗ-педагогики можно представить как взаимосвязь таких направлений как развитие творческого мышления, развитие творческого воображения, развитие творческой личности.

К основным свойствам творческого мышления относятся: умение находить и выделять закономерности в объеме информации, владение навыками систематизации и структурирования информации, способность использовать скрытые ресурсы для решения задачи, навык генерирования гипотез и способов их проверки, умение видеть, формулировать и разрешать противоречия.

Понятие «противоречие» является одним из ключевых теории решения изобретательских задач. Системы эволюционируют, преодолевая противоречия на основе объективных законов, закономерностей, явлений и эффектов.

Противоречие считается обозначенным, если к одному признаку объекта (или ситуации) предъявлены два противоположных значения как требования разных надсистем. Существуют приемы разрешения противоречия во времени, в пространстве, в отношениях и др.

За период обучения в начальной школе учащиеся приучаются к любому объекту или явлению относиться с диалектической точки зрения, умеют самостоятельно выделять противоположные требования к значению признаков разных надсистем; учатся решать учебные изобретательские задачи. Такие задачи содержат основной вопрос «Как быть?» или «Что делать?» и характеризуются достаточно явно выраженным противоречием, которое необходимо разрешить. Для того, чтобы решить изобретательскую задачу, необходимо вначале четко сформулировать противоречие, выяснить, какие ресурсы есть в данной ситуации и какие из них можно использовать при решении задачи, назвать идеальный конечный результат; уточнить противоречие, обозначив противоположные свойства объекта; разрешить противоречие при помощи приемов. Процесс решения изобретательской задачи заканчивается итоговой рефлексией относительно способа решения и найденного ответа.

Развитие творческого мышления предполагает целенаправленное формирование такого качества как системность, т.к. решение изобретательской задачи подразумевает способность воспринимать любой объект или явление всесторонне (система -- надсистема -- подсистема) в развитии и взаимодействии (прошлое -- настоящее -- будущее); умение устанавливать разнообразные связи (функциональные, причинные, пространственные и др.) между различными системами. В качестве средства системного мышления выступает модель «системный оператор».

Как показывает опыт, младшие школьники к концу обучения в начальной школе в результате целенаправленной работы могут системно описывать предлагаемый объект: умеют выделять его функцию (свойства), рассматривать его место и взаимосвязи с другими объектами, а также возможность преобразования объекта во времени.

Комплексное изучение и использование приемов и методов ТРИЗ в конечном итоге формируют у человека так называемое «тризовское мышление», суть которого в том, что нацеленность на идеальное решение, выявление и разрешение противоречий постепенно переходят на подсознательный уровень. Выявление и использование закономерностей развития, системный подход и другие элементы становятся неотъемлемой частью мышления, автоматически проявляясь при решении любых возникающих задач.

Развитие творческого мышления тесно взаимосвязано с развитием творческого воображения, основными направлениями которого являются: активизация каналов восприятия, обучение приемам устранения психологической инерции, развитие творческой интуиции, формирование умения воспринимать объекты с различных точек зрения, развитие образности, оригинальности и продуктивности, обучение генерированию творческих идей, ознакомление с критериями оценки творческих работ.

2.2 ЗНАЧЕНИЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РАЗВИТИИ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ

Ни один воспитатель, как бы, неусыпна не была его

деятельность, не может руководить всей душевной

деятельностью даже немногих воспитанников, поэтому

он должен окружить их такой атмосферой, в которой

они легко могли найти себе деятельность.

К. Д. Ушинский

Народная мудрость гласит: «Дитя - драгоценность, но еще большая драгоценность - его воспитание». Это, прежде всего, означает создание оптимальных условий для гармоничного развития и творчества, в которых каждый может найти себе дело по душе, может наилучшим образом проявить себя, закрепить на практике свои отношения с окружающим миром.

В современном быстро меняющемся мире, который требует от людей широкого кругозора, высокой культуры, способности быстро переключаться на различные виды деятельности и принимать оптимальные решения в критических ситуациях, перед образовательными учреждениями стоят особо сложные задачи. При этом главнейшей из них является та, которая сформулирована в «Концепции о правах ребёнка», гласит: «Образование ребёнка должно быть направлено на развитие личности, талантов, умственных и физических способностей ребёнка в их самом полном объёме».

Воспитание и обучение должны находиться в непрерывной связи. Для их объединения необходимо организовать учебную, познавательную деятельность учащихся так, чтобы она могла стать системообразующей в воспитательной системе.

Школа дает подрастающему поколению не только точные знания, но и учит жить в гармонии с окружающим миром. Мы, педагоги, помогаем детям вырасти гармонично развитыми личностями. Этому способствует интеграция базового (основного) и дополнительного образования.

Основное значение дополнительного образования - развитие мотиваций личности к познанию и творчеству, реализация дополнительных программ в интересах личности.

Дополнительное образование - условие для личностного роста, которое формирует систему знаний, конструирует более полную картину мира и помогает реализовать собственные способности и склонности ребенка, обеспечивает органическое сочетание видов досуга с различными формами образовательной деятельности, формирует дополнительные умения и навыки в опоре на основное образование.

Каждый ребенок, каждый ученик имеет право на интеллектуальное, духовное развитие, развитие своих способностей. А изобразительными способностями в той или иной мере наделены все дети.

Еще Сенека сказал, что «свои способности человек может узнать, только попытавшись применять их на деле».

И мы в школе стареемся, в силу возможностей, дать детям эту возможность.

В условиях общеобразовательного учреждения получение ребенком такой возможности означает не только и не столько включение в занятия по интересам, сколько иной способ существования - безоценочный, но обеспечивающий достижение успеха в соответствии с собственными способностями и независимо от уровня успеваемости по обязательным дисциплинам. По сути дела, дополнительное образование увеличивает пространство, в котором школьники могут развивать свою творческую и познавательную активность, реализовать свои лучшие личностные качества, т.е. демонстрировать те способности, которые зачастую остаются невостребованными в системе основного образования. В дополнительном образовании ребенок сам выбирает содержание и форму занятий, может не бояться неудач. Все это создает благоприятный психологический фон для достижения успеха, что, в свою очередь, положительно влияет на нравственно - духовное, эстетическое воспитание и на учебную деятельность.

Формирование личности ребенка происходит в триедином неразрывном непрерывном процессе обучения, воспитания и развития. Единство и непрерывность этого процесса обеспечивается созданием постоянно развивающейся культурной среды.

Со дня образования школы эстетическое воспитание, художественно - творческая деятельность учащихся должны являться приоритетными направлениями учебно-воспитательного процесса в школе.

Основными направлениями дополнительного образования и развивающей деятельности в нашей школе является: изобразительное искусство. Наши дети ходят в спортивную секцию, занимаются танцами и вокалом. Результаты нашей работы вы все видите на проводимых школьных мероприятиях и выставках, на которых наши учащиеся занимали призовые места. Но в школе должны быть созданы необходимые условия для художественно - эстетического развития, творческой самореализации учащихся. Мне хочется закончить свое выступление словами А. А. Никифорова. Творчество - способ существования личности; только в творчестве осуществляется личность, и отсутствие творчества означает отсутствие личности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Пути повышения эффективности обучения ищут все педагоги школы мира. В настоящее время школа ведёт свою основную цель в изучении ученика как неповторимой индивидуальности: в создании оптимальных условий для его становления, личностного развития, в поддержке на пути самоопределения и самореализации через образование.

Проблема реализации прав детей на развитие творческих способностей весьма актуальна в современном образовании. Если в обществе в качестве основной ценности и, соответственно, норм морали будет принято удовлетворение не от материального достатка, а от самого процесса творческой деятельности, то стремление самовыразиться будет реализовываться не как самоутверждение за счет других членов, а как творчество в любой избранной области.

Реально обеспечить достижение этой цели можно через специально организуемый образовательный процесс, который сохраняя свою основную структуру (содержание, средства, методы, критерии обучения) должен строиться таким образом, чтобы в образовательном процессе использовались инновационные школьные технологии.

Таким образом, данная работа подтверждает актуальность проблемы развития творческого мышления. Тема действительно многогранна, что подтверждает исследование психологов и педагогов классической и современной педагогики.

Следует отметить, во-первых: что ТРИЗ-педагогика на сегодняшний день во многом является практико-ориентированной педагогической системой, теоретические концептуальные положения которой еще разрабатываются. При этом опыт, накопленный в ТРИЗ-педагогике по развитию творческого мышления и воображения, может быть использован для повышения эффективности формирования творческих способностей учащихся, в том числе и младшего школьного возраста. В этой работе разработаны и систематизированы творческие задания для уроков русского языка и чтения первой ступени обучения.

Нельзя также забывать об огромной роли дополнительного образования в формировании и развитии творческой личности. Работа кружков, клубов и секций заключается не только в том, чтобы организовать досуг детей, но и в том, чтобы каждый ребенок смог найти занятие по душе, а значит развиваться и совершенствоваться в выбранной им области.

Таким образом, единственным плодотворным путем развития

творческого мышления в детстве становится максимально полное раскрытие потенциальных возможностей, природных задатков и педагог должен создавать такую полноценно развивающую деятельность для учащихся, чтобы их потенциал не остался не востребованным.

ЛИТЕРАТУРА

Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. - М.,1978.

Актуальные проблемы методики обучения русскому языку в начальных классах / Под ред. Н.С. Рождественского, Г.А. Фомичевой. - М., 1977.

Амонашвили Ш.А. Здравствуйте дети! М., 1988.

Бабинцева И.Н. Прогнозирование как фактор стимулирования творческой активности младших школьников на уроках литературного чтения // Начальная школа. - 2000. - № 11. - С. 31-34,

Бакулина Г.А. Интеллектуальное развитие младших школьников на уроках русского языка. М.: Владос, 2001.

Богоявленская Д.Б. О предмете и методе исследований творческих способностей // психологический журнал. - 1995. - № 5. - С. 49-58.

Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству. - М.: Знание, 1981. (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология»; № 10).-С. 4-5; 12-16.

Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М., 1968. - С. 43-52.

Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно- ориентированного образования. - Ростов н/Д. 2000.

Величковский Б.М. Современная когнетивная психология. - М., 1982.-С. 66-114.

Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. -М.: Просвещение, 1991.

Галкина Т.В., Алексеева Л.Г. Диагностика и развитие креативности / Развитие и диагностика способностей. - М.: Наука, 1991.-С. 130-170.

Давыдов В.В. Психическое развитие в младшем школьном возрасте // Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. - М., 1973.

Дзанива Р.М. Раскрытие творческих способностей учащихся // Начальная школа. - 2001. - № 6. - С. 46-49.

Дружинин В.Н. Психология общих способностей. - М.: Ларнерта вита, 1995. - С. 151-154.

Дьяченко О.М., Кириллова А.И. О некоторых особенностях развития воображения у детей // Вопросы психологии. - 1980. - № 2. - С. 107-114.

Занков Л.В. О начальном обучении. - М.: АПН РСФСР, 1963.

Ильевич Т.П. Проектирование педагогического процесса в условиях личностно-ориентированного образования. - Тирасполь. 2005.

Клименко В.В. Психологические тесты таланта. - Харьков: Фолио;-СПб: Кристал, 1996.-С. 102-115,304-316.

Крижанская Р.М., Грановская Ю.С. Творчество и преодоление стереотипов. - СПб., 1994.

Кузнецова Л.В. Гармоничное развитие личности младшего школьника. - М., 1988.

Кульневич С.В. Педагогика личности от концепций до технологий: Учеб.-практич. пособие. - Ростов н/Д: Творческий центр «Учитель», 2001. - 160 с.

...