Музейная педагогика как инновационная педагогическая технология

Размещено на http://www.allbest.ru/

Музейная педагогика как инновационная педагогическая технология

1. Музейная педагогика как направление педагогической науки

1.1 Музей как социокультурный институт. Функции музея

Понятие «музей» появилось в культурном обиходе человечества более двух с половиной тысяч лет назад, но в современную эпоху его содержание кардинально изменилось. Древние греки изначально понимали под музейоном святилище муз, а со временем с этим словом стало связываться и представление о месте для занятия литературой, наукой и научного общения.

Сейчас музей - общедоступное общественно-культурное учреждение, хранящее в виде материальных и духовных раритетов память прошлого, историческую память и способствующее передаче исторической памяти и социализации, как отдельной личности, так и всего общества.

Интерес к музеям в разные годы развития общества всегда был велик. Их посещаемость во второй половине ХХ века составляла около 157 миллионов человек в год. В области культуры и воспитания музеи решают специфические задачи, которые ставятся перед ними государством. Для определения места музеев в системе социально-культурной деятельности существенное значение имеет понимание их социальных функций, вытекающих из их общего предназначения и предъявляемых им требований. С этой целью возникает необходимость определения специфических возможностей музея и их места в решении актуальных проблем общества, его роли в воспитании людей. А это, в свою очередь, предопределяет важность выяснения отличительных черт музея как социально-культурного явления, его основных функций в жизни общества, особенностей в воспитании и в социальной активизации личности.

Рассмотрению функций музея посвящены работы Ю.П. Пищулина [15], Л.В. Поплевиной [16], А.Д. Тельчарова [21].

Обратимся к работе Л.В. Поплевиной «Повышение роли музеев как центров культурно-просветительской работы среди населения». Автор утверждает: музей осуществляет одну из важнейших функций в системе культуры - он обеспечивает непрерывность её развития, являясь аккумулятором исторического опыта и эстетических ценностей. Музей собирает «наследственные ценности», то есть важные для трансляции культурных традиций.

Исследуя теоретические проблемы музейной деятельности Л.В. Поплевина отмечает, что во второй половине ХХ века музеи принимают всё более активное участие в духовной и культурной жизни общества, становятся очагами формирования научного мировоззрения, образования и воспитания. Это центры научных исследований, места рационального использования свободного времени. Музей, являясь звеном единой идейно-воспитательной системы государства, принимает активное участие в развитии гармонической и всесторонне развитой личности и, что необычайно важно, создает условия и формирует её социальную активность, используя для этого свои уникальные воспитательные возможности.

В 2005 году был издан курс лекций «Основы музейного дела: Введение в специальность» А.Д. Тельчарова. В данной работе автор раскрывает следующие социальные функции музея:

- документирование;

- образование и воспитание;

- организация свободного времени.

Эти функции, по его мнению, могут быть расширены и включают дополнительно следующее:

- формирование мировоззрения и системы ценностей;

- консолидация и демократизация общества;

- социализация и развитие творческой активности личности;

- формирование национального, регионального и профессионального самосознания;

- обеспечение исторической преемственности;

- расширение возможностей человеческого познания.

А.Д. Тельчаров считает, что функция образования и воспитания позволяет на основе реальных духовных и материальных документов, памятников, раритетов осуществлять преемственность поколений, социализацию личности, общества в целом. Она основана на информативных и экспрессивных свойствах музейного предмета и осуществляется в различных формах экспозиционно-выставочной и культурно-образовательной музейной работы. Целью её является выполнение образовательных, пропагандистских, нравственно-воспитательных и эстетико-воспитательных задач.

В начале XXI века музеи России ввели в повседневную практику систему компьютерной информации. В музеях утвердила себя не только образовательно-развивающая, но и преобразовательно-созидающая функция, сверхзадача которой - преобразование посетителя из объекта воздействия музейной экспозиции в субъект социально-культурного творчества.

В связи с новым пониманием сути взаимоотношений музея и посетителя возник термин «культурно-образовательная деятельность», подразумевающий образование в пространстве культуры. При этом понятие «образование» трактуется широко и предполагает развитие ума и интеллекта человека, его душевных и личностных качеств, ценностных отношений к миру [25]. Теоретическую и методическую основу культурно-образовательной деятельности составляет музейная педагогика.

1.2 История формирования музейной педагогики

История возникновения и развития музеев свидетельствует об их неразрывной связи с наукой. Но в современную эпоху с её разветвлённой системой специализированных научных учреждений роль музеев в развитии профильных дисциплин и значение исследовательских изысканий в работе музеев не всегда проявляется столь же ясно и наглядно, как это имело место прежде.

Все виды взаимодействий музея и его аудитории исследует музейная педагогика, которая представляет собой одно из направлений педагогической науки и определяется как «междисциплинарная область научного знания, формирующегося на пересечении педагогики, психологии, музееведения и профильной музею дисциплины и построенная на его основе специфическая практическая деятельность, ориентированная на передачу культурного (художественного) опыта в условиях музейной среды» [20]. Иными словами, музейная педагогика - это отрасль педагогической науки, предметом исследования которой является культурно-образовательная деятельность в условиях музея.

Большое значение для формирования музейной педагогики имел опыт образовательной деятельности музеев Англии и США, где были впервые разработаны программы для разных категорий посетителей музеев. Музейно-образовательная деятельность в Германии не была столь активна, как в Англии и США, но именно в Германии были заложены основы музейной педагогики отдельными энтузиастами музейного дела, среди которых особое место занимает А. Лихтварк, директор Гамбургского художественного музея.

Своей практической работой он во многом способствовал распространению просветительской работы в области искусства, он был убежден в том, что музей как и школа является местом обучения. Воплощая на посту директора музея лозунг «Искусство - в жизнь», всей своей многогранной деятельностью А. Лихтварк стремился избавить музей от рутины. Он создал любительские курсы живописи и графики, «Общество гамбургских друзей искусства», коллекцию учебных пособий, регулярно проводил в своем музее выставки современной живописи и детского творчества.

А. Лихтварт первым сформулировал идеи об образовательном назначении музея и предложил новый подход к посетителю как к участнику диалога. Реализуя на практике метод «музейных диалогов», он впервые обосновал роль посредника, который помогает посетителю в общении с искусством, развивая способность видеть и наслаждаться художественными произведениями. Наряду с А. Лихтвартом, большое влияние на развитие художественного образования оказал профессор Мюнхенского университета К. Фолль. Являясь сторонником идеи самоценности художественного памятника, он считал, что целью преподавания искусства является «систематическое упражнение глаза». Фолль предложил так построить процесс обучения, чтобы люди «не переставали мыслить, разглядывая художественные произведения» и самостоятельно, анализируя их зрительные образы, учились находить и различать особенности разных стилей и почерк мастеров. Своими трудами К. Фолль заложил основы визуального научного мышления. Г. Кершенштайнер разработал концепцию педагогики музейной экспозиции. В своей работе «Теория образования», Кершенштайнер обосновал необходимость организации деятельности немецких музеев по педагогическому принципу и обозначил пути осуществления этой цели. В основе концепции Г. Кершенштайнера лежит следующая мысль: «Организация музея, желающего воспитывать и обучать детей посредст-вом познания, является ничем иным, как учебным планом - конструкцией, только здесь конструкция работает не как в школах с тенями предметов, а с самими предметами.» [19].

С начала 1920-х и в 1930-е годы в Германии на первый план выходят проблемы взаимодействия музея и школы. Их решением занимается Центральный институт воспитания и обучения в Берлине, объединивший талантливых педагогов Л. Паллата, Д. Рихтера, Г. Фройденталя. Они содействовали созданию в музеях педагогических отделов и введение в их структуру должностей музейных педагогов. Немецкие ученые, изучая педагогические возможности музея, заложили основы представлений о развивающем характере музейной среды, разработали технологии различных типов педагогических занятий на базе музея.

В России первый шаг в истории формирования музейной педагогики был сделан отечественными учеными и общественными деятелями. самостоятельно. Само возникновение педагогической деятельности музеев было инициативой органов образования Санкт-Петербурга, где в 1865 г. был образован Педагогический музей, который выступил в роли общественного, научного и просветительского центра, разрабатывающего актуальные вопросы педагогической науки. Педагогический отдел музея объединил творческие усилия таких видных педагогов, как Н.А. Корф, Д.Д. Семенов, П.Ф. Лесгафт, П.Ф. Каптерев, Л.Н. Модзалевский, А.Н. Острогорский, И.И. Пальсон, П.Г. Редкин, К.К. Сент-Илер и др. При отделе работали кружки для учителей и родителей. Крупнейшие ученые и педагоги того времени: И.М. Сеченов, Н.М. Пржевальский, С.М. Соловьев, Н.Х. Вессель и др. проводили в музее публичные лекции для школьников и будущих учителей. Презентация деятельности русского Педагогического музея на Всемирной выставке 1875 г. в Париже послужила толчком к кардинальному изменению воззрений на образовательные функции музея во всем мире. Образовательная деятельность музеев в России продолжает развиваться в XIX-XX вв. на основе идей отечественных ученых и музейных деятелей, а также немецких теоретиков и практиков музейного дела.

В России в первой половине XX в., теоретическими вопросами просветительской деятельности отечественных музеев занимались А.В. Луначарский, П.А. Флоренский, Ф. Шмидт, Н.И. Романов, Н.Ф. Федоров, А.В. Бакушинский.

Особый вклад в музейную педагогику внес А. Бакушинский. На рубеже 1910-1920-х гг. он определил и научно обосновал значение искусства в духовном, интеллектуальном и эстетическом развитии ребенка, приоритетные виды художественной деятельности для каждого возраста, взаимосвязь процессов эстетического восприятия и разнообразных форм творчества в становлении личности.

Рассматривая работу в музее как педагогический процесс, А. Бакушинский исходил из строгого соблюдения возрастной специфики зрителя, в котором видел не «объект воздействия», а прежде всего партнера. Разделяя позиции А. Лихтварта в том, что обучение искусству в музее - это прежде всего развитие художественного восприятия, в своей практической деятельности Бакушинский особое внимание уделяет методике проведения экскурсий. Он изложил ее в широко известной работе «Музейно-эстетические экскурсии» (1919). Заслуга Бакушинского состоит в том, что он первым в России осмыслил концептуальный подход к художественному развитию ребенка средствами музейной и школьной среды, сделав попытку объединить профессиональное искусствоведение и педагогическую практику.

Резко выступая против иллюстративного подхода к рассмотрению произведений искусства, он утверждал необходимость акта сопереживания в процессе восприятия, считая, «что если художественное произведение является символом, который выражает творческое действие художника, то подобное творческое действие оно должно пробудить у зрителя. Отсюда - глубочайшая социальная ценность и значимость искусства и его творческого переживания» [23]. В трудах и деятельности Бакушинского были очерчены основные формы художественного воспитания: школьного, дополнительного и музейного, а также методы их системного взаимодействия, нацеленного на воспитание «культуры творческой личности».

Новое направление в определении содержания образовательной функции музейной среды имела деятельность проблемной группы «Музей и образование», организованной в ранге научно-исследовательского коллектива при Министерстве образования СССР в 1980-х гг. Один из авторов научной публикации этой группы по проблемам музейной педагогики подчеркивал: «Если сущность музея не в передаче знаний, то и педагогика музея не может строиться как чистая дидактика, ибо это лишь одна вспомогательная грань музейно-образовательной деятельности. Речь в первую очередь должна идти о категориях ценностного сознания, о семиотике вещи и феноменологии пространства, о драматургии культурно-исторического диалога, развертывающегося в музее, и только затем - о конкретных формах общения и деятельности, в которых может быть воплощен диалог. И, в частности, о необходимых «знаниях», обращенных к интеллекту посетителя, но призванных обеспечить опыт ценностного переживания, захватывающего его личность целиком» [5]. В это же время в крупнейших отечественных музеях (Русский музей, Эрмитаж, Третьяковская галерея, ГМИИ им. Пушкина, Государственный исторический музей) происходило активное накопление экспериментального опыта на базе кружковой, клубной и других форм работы.

1.3 Формы, методы и технологии, используемые музейной педагогикой

Музейная педагогика, как и педагогика в целом, направлена на задачи воспитания и развития личности. Музейно-педагогический процесс представляет собой единую и динамичную систему компонентов, определяемых педагогическими категориями (воспитание, развитие, образование, обучение). Музейная педагогика оперирует теми же понятиями и категориям и подчиняется тем же законам, что и общая педагогика. Поэтому, рассматривая формы, методы, принципы и средства музейной педагогики, можно выделить и технологии музейной педагогики. Более того, сама музейная педагогика может быть рассмотрена как инновационная педагогическая технология.

В современной педагогике нет однозначного понимания понятия «педагогическая технология». На сегодня существует более 300 определений педагогических технологий различных авторов. Одни авторы (М.В. Кларин, В.М. Монахов и др.) понимают педагогическую технологию как совокупность установок, определяющих формы, методы и способы достижения педагогической цели. В определениях других (С.М. Вишнякова, Е.В. Ширшов и др.), педагогическая технология предстает как некий набор технологических процедур, обеспечивающих воспроизводимость и гарантированность результата. Важным атрибутом педагогических технологий, по мнению этих авторов, является измеримость и воспроизводимость результатов. В технологизированных системах не декларируется нечто, если его нельзя измерить и воспроизвести на практике. Любая технология обучения должна удовлетворять главным методологическим требованиям, таким как: концептуальность, системность, управляемость, эффективность, воспроизводимость.

Проблема различения технологии и методики является до сих пор достаточно дискуссионной. Одни ученые считают технологию формой реализации методики, другие полагают, что понятие технологии шире, чем методика. По мнению Загвязинского В.И., и технология, и методика обладают системностью, но идеальная технология обладает жестко определенной системой предписаний, гарантированно ведущих к цели. Методика же предусматривает разнообразие, вариативность способов реализации теоретических положений, а следовательно, и не предполагает гарантированности достижения цели, т.е. даже идеальная методика не обладает высокой инструментальностью. В.И. Загвязинский предостерегает нас от излишней технологизации учебного процесса: «Общая идея воспроизводимости учебных процедур, распространенная на весь учебный процесс, приводит к мысли о том, что он может стать независимым от «живого» учителя. Учитель при этом рассматривается как пассивный исполнитель «фирменного» дидактического проекта. Это крайнее выражение «технократического мышления», которое может нанести обучению серьезный ущерб, привести к его дегуманизации» [7].

Современная музейная педагогика использует различные формы, методы и технологии. Так, М.Ю. Юхневич относит к числу базовых форм культурно-образовательной деятельности музея десять следующих: экскурсия, лекция, консультация, научные чтения (конференции, сессии, заседания), клуб (кружок, студия), конкурс (олимпиада, викторина), встреча с интересным человеком, концерт (литературный вечер, театрализованное представление, киносеанс), праздник, историческая игра [25].

Первая и ведущая форма культурно-образовательной деятельности музея - экскурсия.

Экскурсия (от лат. excursio - поездка) как форма презентации коллекций уходит своими корнями в глубокую древность. Напомним, что уже в античных храмах специальные служители рассказывали посетителям об истории и художественных достоинствах тех или иных вотивных предметов. В эпоху Возрождения любознательную публику из числа знатных и высокопоставленных особ знакомили с собранием кабинетов и галерей как сами владельцы, так и состоявшие у них на службе хранители. Эти традиции работы со зрителем получили дальнейшее развитие в эпоху Просвещения, когда закрытые собрания начали превращаться в публичные музеи.

Согласно современным представлениям, «экскурсия - коллективный осмотр музея, достопримечательного места, выставки, объекта природы и т.д. по определенному маршруту под руководством экскурсовода с познавательными, образовательными, научными и воспитательными целями, а также для удовлетворения эстетических потребностей при использовании свободного времени».

Таким образом, экскурсии присущ ряд характерных признаков, главный из которых - приоритет зрительного восприятия, которое сопровождается необходимым словесным комментарием. Зрительное и вербальное восприятие усиливается моторным - передвижением по заданному маршруту, осмотром объекта с разных сторон, на разном расстоянии, иными словами, экскурсия предполагает двигательную активность экскурсантов. Ее характерным признаком является также коллективность осмотра, вследствие которой в группе людей, связанных совместным интересом и имеющих возможность обмена мнениями, возникает особая психологическая атмосфера, вызванная общностью переживаемых эмоций. Она способствует восприятию и усвоению увиденного и услышанного. Экскурсия проводится под руководством экскурсовода на определенную тему и по определенному маршруту, то есть она имеет организованный характер. Обладая всеми чертами, свойственными экскурсии как таковой, музейная экскурсия имеет определенную специфику: она проводится в специально организованном музейном пространстве.

Музейные экскурсии достаточно разнообразны и различаются по месту проведения и объектам показа, по характеру тематики, по целевой направленности, по составу экскурсантов.

Экскурсии могут проводиться в здании музея - по экспозиции, выставкам, открытому хранению фондов, а также за пределами музейного здания - по памятникам и памятным местам. Практикуются также комплексные экскурсии, которые объединяют единой темой показ музейной экспозиции и памятников, находящихся в естественных условиях.

По характеру тематики выделяют обзорные экскурсии и экскурсии на темы профильной дисциплины. Обзорные экскурсии предназначены для посетителей, впервые пришедших в музей и желающих получить общее представление о его истории и коллекциях.

Обычно эти посетители - туристы, располагающие ограниченным количеством времени. Сведения, сообщаемые им во время обзорной экскурсии, носят информационный характер и кратко знакомят с историей и содержанием музейного собрания, основными разделами музейной экспозиции и отдельными выдающимися экспонатами.

Экскурсии на темы профильной дисциплины в музейной практике чаще называют тематическими, что в действительности некорректно, поскольку всякая экскурсия имеет тему. Этот тип экскурсии, в отличие от обзорной, наиболее детально раскрывает одну тему или проблему. Иногда в музеях проводятся циклы экскурсий, связанные определенной проблематикой и предназначенные для постоянной группы посетителей.

По целевой направленности различают культурно-образовательные (общеобразовательные) экскурсии и учебные, непосредственно связанные с программами различных учебных заведений. К числу последних относят и методические экскурсии для музейных работников, которые знакомят с принципами построения экспозиции, особенностями хранения фондов, проведения экскурсий.

По составу экскурсантов выделяют экскурсии для детской или взрослой аудитории, для туристов или для местных жителей, для групп однородных или разнородных по составу (например, для родителей с детьми).

В последние десятилетия в связи с упрочением позиций теории музейной коммуникации экскурсию стали рассматривать как специфический вид общения, предметом которого являются ценности культуры, представляющие значимость и для аудитории, и для того, кто выступает в качестве руководителя. Причем общение это носит ролевой характер: каждый участник диалога действует в рамках отведенного ему регламента, а стиль поведения задан ролью экскурсовода и ролью экскурсанта [25].

Музей - это не то учреждение, куда люди ходят в обязательном порядке, как, например, в школу или на работу. Для того чтобы у человека возникло желание вновь прийти в музей, он должен получить от его посещения положительные эмоции и благоприятное впечатление. В формировании привлекательного имиджа музея огромная роль принадлежит экскурсоводу. Вот мнение об «идеальном» экскурсоводе одного из зарубежных музейных специалистов, экс-президента Международного комитета ИКОМ по образованию и культуре К. Брюнингсхаус-Кнубель.

«Идеальный музейный педагог отвечает следующим требованиям: во-первых, он обладает знаниями о различных разделах коллекции, в отличие от хранителя, который обычно работает лишь с определенной частью собрания. Во-вторых, он должен быть учителем, способным донести свои знания до слушателей, должен следить за новейшими научными исследованиями и уметь доходчиво, ярко и талантливо рассказать об их результатах нескончаемому потоку не похожих друг на друга посетителей. Наконец, он должен быть социологом и специалистом по маркетингу, чтобы на основе знаний об особенностях социальных слоев общества и отдельных групп разрабатывать соответствующие программы. И, конечно же, все эти таланты должны дополняться личным обаянием или магнетизмом (нечто вроде хозяйки, продавца и матери в одном лице), чтобы у посетителей складывалось впечатление, что они находятся в хороших руках» [1].

Итак, важнейший критерий профессионализма экскурсовода - это свободное владение темой. Любая допущенная им ошибка или неточность способны вызвать недоверие группы и сомнение в компетентности ее руководителя. Однако в экскурсии важна не только содержательная часть, но и форма подачи материала. В тех случаях, когда она строится не на основе диалога, а на принципах обучающей дидактики, человек, как правило, теряет к ней интерес.

Экскурсия должна быть адресной и проводиться на основе дифференцированного подхода к группе. Заученный текст, произнесенный с монотонной интонацией безотносительно к аудитории, которой он адресован - школьникам, туристам, специалистам, коллегам, - производит крайне неприятное впечатление, резко снижает интерес экскурсантов. Между тем способность устанавливать контакт с аудиторией и умение корректировать свой рассказ и действия в зависимости от ее реакции являются очень важными показателями мастерства экскурсовода.

Каждая экскурсия состоит из трех частей: вступительной беседы, основной части и заключительной беседы. Представившись группе, экскурсовод выясняет для себя состав аудитории, сообщает краткие сведения о музее, о теме экскурсии и порядке ее проведения. Во вступительной беседе важен не объем сообщаемой информации, а умение экскурсовода расположить к себе людей. Этому способствует его приветливость, доброжелательность, непринужденность во взаимоотношениях с аудиторией, готовность учитывать ее интересы и пожелания.

Установленные во время вступительной беседы контакты необходимо сохранять и поддерживать на протяжении всей экскурсии. Например, продолжительные переходы от одного объекта осмотра к другому следует использовать не в качестве перерыва в работе, а для ответа на вопросы и беседы с отдельными членами группы. Отчужденность и уединение экскурсовода производят неблагоприятное впечатление.

В заключительной беседе, которая традиционно состоит из ответов на вопросы, экскурсоводу следует кратко обобщить содержательную сторону экскурсии, сконцентрировав внимание экскурсантов на главном, поинтересоваться их впечатлениями от только что увиденного и услышанного, постараться закрепить в них положительные эмоции, с которыми человек и должен покидать музей.

Существуют специальные методические приемы, способствующие формированию в группе доверительной психологической атмосферы, возникновению и сохранению контакта между экскурсоводом и аудиторией. Свою предрасположенность к общению экскурсовод может показать, например, с помощью приема диалога, получившего в музееведческой литературе название «эвристический» (от греческого слова «эврика», что означает «нашел» - отыскал правильный ответ). Эта беседа в форме вопросов - ответов имеет свои нюансы в зависимости от состава группы.

Для детской аудитории вопросы обычно бывают прямыми, то есть предполагающими ответ.

Со взрослой аудиторий прямой диалог тоже возможен, но главным образом тогда, когда одновременно используется прием заданий. Например, участникам экскурсии предлагается выбрать в зале наиболее интересный экспонат и мотивировать свой выбор. Но чаще всего вопросы, адресованные взрослой аудитории, носят косвенный характер; они не предполагают ответа и предназначаются для поддержания тона доверительной беседы. Обычно они формулируются примерно так: «Вы, конечно, знаете…?», «Вы, вероятно, помните, что…?», «Возможно, что вы уже догадались…?»

В музее приоритетно зрительное восприятие, поэтому экскурсия не должна превращаться в лекцию, а экскурсоводу следует уметь правильно соотносить показ и рассказ. Опытный экскурсовод никогда не повернется спиной к экспонату; он встанет вполоборота и при первом упоминании обязательно не только укажет на экспонат, но и сам на него посмотрит, поскольку это движение обязательно повторят экскурсанты. Жест вообще играет очень важную роль в экскурсионном рассказе. Он ориентирует на объект показа и сопровождается словесным указанием «справа», «слева», «прямо», «вверху» и т.п. Однако излишняя жестикуляция создает ощущение напряженности, суетливости и осложняет восприятие темы. В ходе рассказа необходимо делать паузы, во время которых внимание посетителя сосредотачивается на предмете, и тогда человек становится не слушателем, а зрителем.

Несмотря на первичность зрительного восприятия, речь экскурсовода имеет огромное значение при оценке его мастерства. В ней не должны присутствовать назидательность, нравоучительные и агрессивные интонации; она должна быть не только грамотной, но и эмоциональной. Книжный текст, произнесенный в экскурсии, на слух не воспринимается, вызывает скуку и ослабляет внимание слушателей. Эмоционально насыщенная речь обладает большей степенью убедительности и обостряет интерес к материалу. Однако «не следует весь рассказ, даже по самой интересной, волнующей аудиторию теме, превращать в декламацию. При проведении экскурсии важно избегать неоправданных эмоций, ложного пафоса, крикливости. Надо иметь в виду, что основным источником эмоций у экскурсантов является глубина материала, факты, способные взволновать, умело построенный показ и рассказ» [6].

Подготовка экскурсии - сложный процесс, который требует от ее автора не только профессиональных знаний в той области, тематика которой будет представлена в экскурсии, но и владения экскурсионной методикой. Работа начинается с формулировки темы экскурсии, определения ее целей и задач; затем составляется библиография и собирается материал по теме, прорабатываются источники и литература, делаются необходимые выписки.

Далее тщательно изучается экспозиция, отбираются объекты показа (основные и дополнительные), разрабатываются структура и маршрут экскурсии, изучаются сведения о предмете, содержащиеся в фондовой документации, продумываются оптимальные приемы показа экспонатов и логические переходы от одного объекта к другому.

Проделанная автором экскурсии работа фиксируется в наиболее удобной для него форме, обычно в виде индивидуального текста экскурсии. Кроме того, составляется развернутый план экскурсии, в котором в сжатом виде излагаются цель экскурсии, краткое содержание тем и под тем, конкретизируется содержание вступительной и заключительной бесед, приводится структура экскурсии, ее маршрут, состав демонстрируемых экспонатов и продолжительность их показа. После апробации этого плана на практике, то есть проведения на его основе ряда экскурсий и учета их положительных сторон и недостатков, составляется итоговый документ - методическая разработка экскурсии. Она строится по той же схеме, что и развернутый план экскурсии, но в отличие от него содержит подробный перечень используемых методических приемов.

Экскурсия является главной, но не единственной формой культурно-образовательной деятельности музея.

Лекция принадлежит к числу давних и традиционных форм культурно-образовательной деятельности. Ее тематика связана с профилем музея или с использованием музейных материалов. В то время как в экскурсии приоритетным является зрительное восприятие, в лекции оно играет второстепенную роль, а на первый план выдвигается рациональное восприятие. Основная цель лекций - донести до слушателей теоретический материал, сопроводив его материалами музейных коллекций; очень часто это копии или дубликаты музейных предметов, иллюстрации, фотографии, слайды. Музейные предметы, если и не демонстрируются во время лекций, то присутствуют «незримо» - их описание и характеристика включаются в содержание лекции.

В музейной практике получили распространение такие формы лекционной работы, как тематические циклы лекций, лектории выходного дня, выездные лекции для различных групп населения. Существует мнение, что в наши дни музейная лекция - это в определенной степени архаизм, что она не выдерживает конкуренции с современными техническими средствами получения информации. Однако этот тезис опровергается опытом работы ряда крупных музеев страны, например, музея-заповедника «Московский Кремль».

Для взрослой аудитории в музее организован лекторий выходного дня, который посещают люди самых разных профессий. Читаемые в нем лекции дополняются экскурсиями по комплексу памятников Кремля, по коллекциям Оружейной палаты, по заповедным зонам столицы. В программу аудиторных занятий включаются видеосеансы, беседы за «круглым столом», встречи с ювелирами. Но главное в работе со взрослой аудиторией - не разнообразие форм, а содержательная сторона лекционной программы, поскольку, как показали результаты анкетирования, большинство слушателей приводит в лекторий «духовный голод», стремление пополнить или расширить гуманитарное образование. Новизна концепции и свежесть материалов - таков основополагающий принцип при формировании тематики музейного лектория.

В лектории музея-заповедника выступают лучшие музейные профессионалы, а многие проблемные лекции по отечественной истории и культуре читают ведущие специалисты из Института российской истории РАН, Московского государственного университета им. М.В. Ломоносова, Государственного Исторического музея и других профильных организаций. Объединение в одном цикле выступлений известных историков, искусствоведов, культурологов, архитекторов дает возможность представить разные точки зрения на проблему и проводить дискуссии, что вызывает стойкий интерес аудитории.

Традиционной, хотя и не широко распространенной формой культурно-образовательной деятельности являются консультации, которые проводятся в экспозиции или в научных отделах по интересующему посетителя вопросу. Консультант в залах российских музеев, в отличие от зарубежной практики, - явление достаточно редкое, между тем потребность в нем постоянно растет в связи с увеличением потока индивидуальных посетителей.

В последние годы в экспозициях ряда музеев страны появились компьютерные справочно-информационные программы, позволяющие найти ответы на самые разнообразные вопросы. Одним из первых новые технологии в работе с посетителями стал использовать Дарвиновский музей, установивший в своих залах компьютерные терминалы, объединенные в единую сеть. Обратившись к компьютерам, можно не только узнать о структуре экспозиции, но и получить справку о любом экспонате. Существуют и программы, дополняющие содержание экспозиции. Например, программа «Мезозой - эпоха динозавров», относящаяся к разделу «Развитие жизни на земле», сообщает интересные сведения о том, кто такие динозавры, когда и где они жили, чем питались, как заботились о потомстве и многое другое. Она построена в форме игры: доступ к информации открывается лишь после ответов на простейшие вопросы. С помощью справочных программ посетитель может побывать на виртуальной экскурсии, получив при этом тот объем информации, который ему нужен. Программа, посвященная фондам музея, позволяет заглянуть в музейные хранилища и познакомиться с наиболее интересными музейными предметами.

Возможности для выявления и развития творческих способностей личности дают такие формы культурно-образовательной деятельности, как кружки, студии, клубы. Кружок обычно представляет собой небольшую группу детей или подростков, объединенных по интересам и работающих под руководством музейного сотрудника. В кружках исторического профиля ребята изучают исторические события, биографии выдающихся людей; в художественно-технических кружках - изготавливают модели, занимаются рисованием, лепкой, декоративно-прикладным искусством; в кружках музееведческого профиля готовятся стать экскурсоводами и исследователями. В работе кружков познавательные элементы сочетаются с творческими: участники делают зарисовки музейных предметов, иллюстрируют исторические события, создают необходимый реквизит для театральных постановок и пр. Почти все кружки прививают навыки музейной работы.

2. Педагогика художественного музея как специфическая область педагогического знания и направления музейной педагогики

2.1 Теоретические аспекты образовательной деятельности музея

Образовательную деятельность современного музея следует рассматривать в трех аспектах - познавательном, творческом и социальном. Каждый из них, будучи в тесной взаимосвязи с другими, отражает определенное содержание музейной работы по данному направлению.

Познавательный аспект. В основе понятия «познавательный» лежит понятие «знание», определение содержания которого является фундаментальной проблемой для философии и науки глубокой древности. В качестве примера сошлемся на античных философов. Так, Платон характеризовал знание через его противоположность «мнение», а Аристотель представлял его как «умение», то есть знание ремесла, языка, обряда и т.д., являющееся непременным условием пользования им.

Последовавшие за античностью эпохи обогатили понятие новым содержанием, в результате чего знание стало рассматриваться в двух аспектах - практическом и теоретическом. Каждый из названных аспектов включает в себя науку, технику, религию, культуру, то есть является элементом целостного культурно-исторического комплекса, важное место в котором занимает музей, ибо он принадлежит среде, формирующей практический опыт и теоретическое знание, ориентированное на формирование и развитие профессиональных музейных дисциплин. Здесь исследуются такие формы специфической деятельности человека, как собирание, хранение, изучение и популяризация памятников культуры, техники и природы, образование музейными средствами. Учитывая тот факт, что формируемое в процессе образовательной деятельности в музейной среде знание сочетает в себе заключенные в музейном предмете исторический, сакральный и индивидуально-личностный аспекты, его можно характеризовать как диалогичное и духовное. Пробуждая (либо активизируя) эмоциональную сферу человека и развивая интеллект, оно является условием его личностного роста, так как в нем человек узнает себя. Тем самым характер получаемого в музее знания, опирающегося на внутреннее единство научного и художественного компонентов, позволяет назвать музей школой понимания жизни.

Формой фиксации и последующей трансляции теоретического знания являются научные конференции и семинары, печатные издания, среди которых особое место занимают каталоги музейных коллекций и сборники научных и методических трудов, где находят свое отражение концепции и методология музейной деятельности. Таким образом, теоретическое знание формируется на основе анализа результатов практической деятельности и, будучи зафиксировано в текстах, существует в виде понятий, формулировок законов, теорий и концепций.

Практическое знание также формируется в результате практической деятельности, но, имея неявный характер, существует преимущественно в устной традиции, то есть не фиксируется в текстах, а значит, и не существует в виде понятий, формулировок законов, теорий и концепций. Роль неявного знания исключительно велика в процессе формирования личности ребенка, когда мир воспринимается через ощущения и практические действия. Особенно ярко это проявляется в процессе обучения искусству, когда через наблюдение постигаются «секреты мастерства». У взрослого неявное знание часто формируется на основе догадок, домыслов, интуиции.

Оба рассмотренных типа знания являются не чем иным, как осмыслением человеком, на уровне его сознания, контекстов собственного опыта (И.Т. Касавин). Следовательно, практическое и теоретическое знания выступают в качестве смысла, который человек вносит в реальность своего бытия. Этой реальностью может быть любая практическая деятельность, учебный процесс, ритуальный культ и т.д. А так как смысл определяет специфику этих реальностей и содержание конкретного опыта, сделаем вывод о том, что знание служит расширению социального, культурного и исторического контекста человеческого бытия. Его качественные характеристики определяются в терминах-оппозициях: точность - приблизительность, достоверность - вероятность, сущность - видимость, подлинник - репродукция, истина - заблуждение.

Знание имеет еще одну характеристику - ценность, которая определяется двумя компонентами: трудом, затраченным на его освоение, и возможностью использования знания в практической деятельности. В основе знания лежит информация о предмете, событии иль явлении, которая в результате структурного анализа может превратиться в знание. В современном обществе, ориентированном на» развитие цифровых технологий, информация получила и самостоятельное от знания значение. Зачастую она включает разного рода сведения общего характера, не имеющие гарантированной доски верности, точки зрения разных лиц и т.д. Что касается информации, предоставляемой музеем, то она, как правило, является основой формирующегося знания об истории, искусстве, отрасли профильного музею знания.

Освоение знания индивидуумом осуществляется через процесс познания. Собственно, знание и является результатом этого процесса. Трактовка данного термина зависит от принципов конкретного философского учения и сформированных на их основе теорий и форм познания, среди которых общеизвестны аналитическая, герменевтическая, феноменологическая, психоаналитическая, искусствоведческая, культурологическая и т.д. Чаще всего «познание» трактуется как процесс, сопровождающий общение и деятельность людей. Если он осуществляется человеком (индивидом) в процессе бытия, то есть вне специальных познавательных задач, то познание имеет отношение лишь к содержанию его деятельности и общения. Знание же является результатом исследовательской или поисковой установки субъекта на расширение сферы представлений в той или иной области (наука, искусство, культура).

Специфика процесса познания в музейной среде заключается в том, что человек постигает окружающий мир на основе подлинников, являющихся отражением содержания этого мира как с помощью собственного опыта, так и научных формул, нравственных норм, художественных образов. Придавая мобильность и вариабельность его психике, они обеспечивают ему возможность деятельности и общения на качественно новом уровне.

Однако познание - это не только внесение смысла в реальность, но и создание идеальных моделей, позволяющих человеку направлять свою деятельность и общение не только по некоему усвоенному им ранее образцу (норме), но и осуществлять переход к более высоким образцам и стандартам, что сообщает его сознанию динамичный, творческий характер.

Творческий аспект. Творчество является важнейшей составляющей любой деятельности человека. Знание тоже можно рассматривать как результат творческой деятельности человека, ибо оно помогает ему определить отношение к природе, обществу, и наконец, к самому себе. В условиях формирующегося информационного общества установка на ценность творческого развития личности не теряет своей актуальности, ибо в социокультурной ретроспекции с предикатом «творческий» всегда связана высокая социальная оценка.

Термин «творчество» рассматривается как категория философии, психологии и культуры и трактуется в следующих смыслах: как «процесс человеческой деятельности, создающий качественно новые материальные и духовные ценности»; как «деятельность, порождающая нечто качественно новое, никогда ранее не встречавшееся»; как «некоторый аспект развития личности, относящийся к переходу на более высокий интеллектуальный уровень».

Под творчеством понимается и совокупность предметов психологического исследования, в котором ключевыми словами являются: одаренность, фантазия, вымысел, оригинальность, интуиция, творческое воображение, воодушевление и т.д.

И хотя среди ученых нет единства в определении свойств, которыми должна обладать творческая личность, творческий процесс и его продукт, творчество можно рассматривать как фактор жизнедеятельности, выполняющий стимулирующую и интегративную функции в научном исследовании и художественном процессе, а также в практической деятельности человека.

Чаще всего понятие «творчество» рассматривается в контексте художественной деятельности. В этом случае под ним понимается «образное сознание и практическое созидание произведений искусства как реальных носителей художественной информации» [8]. Художественное творчество связано с эстетикой, а значит, с формированием художественного вкуса и опытом эстетического восприятия окружающего мира. Оно гармонизирует личность.

Что же лежит в основе структуры творческого процесса? Английский ученый Г. Уоллес обозначил четыре его фазы:

- инкубация (вынашивание) идеи;

- озарение - мгновенное интуитивное проникновение в существо проблемы и увлеченность им;

- проверка (испытание);

- реализация решения.

При этом, если в науке его результат связан не столько с личностью творца, сколько с объективными закономерностями и потребностями (целями), определяемыми извне, то в художественном творчестве результаты выражают внутреннее состояние творца, его желания, особенности восприятия им окружающей действительности, хотя жесткого разделения между искусством и наукой здесь нет. Рассматривая специфику художественной и научной деятельности, А. Эйнштейн писал: «Когда мир перестает быть ареной наших личных надежд и упований, когда мы свободно воспринимаем его, восхищаясь, спрашивая и наблюдая, тогда мы вступаем в царство Искусства и Науки. Если воспринятое выражается на языке логики, то это научная деятельность. Если оно передается в формах, связи которых не доступны сознательному уму, но интуитивно постигаются как имеющие смысл, тогда это художественная деятельность. Их роднит любовь и преданность, преодолевающие личные интересы и желания» [10].

Специфика современного общества определяется интеграционными процессами, охватывающими все стороны его социально-экономической и духовной жизни, а потому часто художественное творчество использует достижения технического прогресса. Примером тому - кинематограф, телевидение, шоу-бизнес, создавшие на основе синтеза словесных, актерских и режиссерских, изобразительных, музыкальных, хореографических средств новые формы художественного продукта. Особое место в этом процессе занимает художественное проектирование, конструирование и оформление жизненной среды (дизайн), подтверждая мысль Г.Г. Гадамера о том, что «природа не исчерпывает всех возможностей изобразительной деятельности, оставляя лакуны для формотворчества человеческого духа» [2]. Действительно, если мы обратимся к разного] рода региональным, всемирным и прочим выставкам, то убедимся, что наиболее распространенным средством отражения картины современной жизни стали визуальные инсталляции с неподвижны-; ми и интерактивными объектами, размещенные в художественно оформленном пространстве. Этой особенностью отмечены не только художественные, но и технические и иные музеи (например, Аэрокосмический музей в Вашингтоне (США) или Детский музей истории цивилизации в Торонто (Канада)), опыт деятельности которых также позволяет сделать вывод о том, что интегративные процессы в области научного и художественного познания мира все больше приобретают характер диалога.

Научное и художественное творчество протекает в социокультурной среде, которая является заказчиком и потребителем его результатов.

Социальный аспект. Музей является частью среды и активно участвует в социализации человека с самого раннего его возраста, расширяя его восприятие окружающего мира. Приобщение к окружающему миру и обществу происходит в его среде в процессе передачи чувственного опыта, знаний, умений и ценностей от одного поколения к другому. Этот процесс вписывается в концепцию непрерывного образования (Г.Л. Ильин), ибо его образовательным результатом является преобразование социокультурного опыта в собственные установки, ценности, ориентации, усвоение социальных норм, ролей и т.д.

Процесс социализации осуществляется на трех уровнях:

Биологический уровень (филогенез) определяется связью организма человека на любых стадиях его развития, начиная с пренатального, с окружающей его средой. Эта связь определяется также и этнокультурным аспектом взаимоотношения людей.

Психолого-педагогический уровень, на котором социализация человека рассматривается как результат его активности и логики развития внешних по отношению к нему жизненных ситуаций. В процессе социализации происходит овладение навыками практической деятельности со всей совокупностью социальных функций, ролей, норм, прав, обязанностей и т.д.

Социальный уровень (онтогенез) определяет связь человека с обществом и его социальными институтами, что обусловливает не прерывность процесса его развития, от момента зачатия до ухода из жизни, при этом в процессе развития человек постоянно меняет от ношение к себе и окружающему его миру.

Учитывая статус музея как социокультурной институции, обратимся к стадиям социализации детей, подростков и юношества, которые выделяют современные исследователи [22]:

1. Биоэнергетическая стадия (от 3,5 месяцев эмбрионального развития). «Освоение» ребенком мира реализуется на уровне сенсорной системы (вкуса, кожной чувствительности, слуха).

Идентификационная стадия (от 3-х лет) является периодом
отождествления ребенком себя со всем, что его окружает, становления и формирования «сенсомоторного, доречевого, практического интеллекта».

Коррекционная стадия (от 3,5 лет) характеризуется предпонятийным интуитированным мышлением, стремлением получить ответ на главный вопрос «почему?», соответствовать нормам и правилам поведения близких людей. На этой стадии зарождается совместная целенаправленная деятельность детей, в процессе которой они учатся руководить и подчиняться.

Экспансивная стадия (от 6-ти до 10-ти лет) характеризуется стремлением ребенка расширять свой социальный кругозор. Она является периодом конкретных операций, в результате которых! формируется самооценка, отношение к себе и как следствие - требования к самому себе.

Конвективная стадия (от 11-ти до 15-ти лет) характеризуется взрывоопасностью. Подросток постоянно ищет выход из возникающих конфликтных ситуаций. Устанавливается система социальных взаимоотношений с родителями, друзьями, другими взрослыми. Особой ценностью обладают мнения товарищей, вместе с которыми решаются все проблемы и вырабатывается жизненная позиция.

Концептуальная стадия - охватывает возраст с 16 до 20 лет и характеризуется выходом в самостоятельную жизнь и необходимостью самоопределения, выбора жизненного пути в профессиональном плане, самостоятельностью в формировании целостной системы взглядов, оценок, ценностных ориентации и установок.

Описанные стадии социализации перекликаются с воспитательными установками. Однако между ними есть разница, суть которой в том, что воспитание представляет собой педагогически обусловленную, целенаправленную форму установления и усвоения ценностей, в то время как социализация - это жизненная практика, в которой индивид более автономен и независим в процессах жизнедеятельности, будь то мышление или творчество, учеба или работа.

Особое место в социализации занимает искусство, высочайшие образцы которого представляет художественный музей. Являясь связующим звеном между эпохами и культурами, искусство развивает чувственный опыт восприятия окружающего мира, просвещает, дает новое знание о ранее неизвестном, в первую очередь, - о человеке. В этом случае музейная педагогика является инструментом интеграции социального и культурного в современном обществе.

Формирование социокультурного единства проявляется, с одной стороны, в преобразовании традиционалистского по своей сути института цивилизации, которым является музей, в современный музейно-образовательный комплекс, а также в обращении системы образования к систематическому педагогическому сотрудничеству с музеем. С другой - в формировании умений и навыков культуросообразного поведения, обеспечивающего личности овладение стратегиями творчества и сотворчества. Отражением этой установки стало широкое распространение в системе образования концепции культуротворческой школы (А.П. Валицкая).