Формы организации деятельности учащихся начальных классов на уроке математики

Размещено на http://www.allbest.ru/

Формы организации деятельности учащихся начальных классов на уроке математики



Содержание

Введение

Глава I. Теоретические основы использования различных форм организации обучения

1.1 История развития форм обучения. Сущность понятия "форма" организации познавательной деятельности

1.2 Сущность и виды организационных форм обучения

1.3 Фронтальная форма организации обучения

1.4 Индивидуальная форма организации обучения

1.5 Групповая форма организации обучения

1.6 Сочетание форм организации обучения

Глава II. Методические рекомендации по организации групповой работы учеников начальной школы

2.1 Групповая работа. Ее необходимость в обучении

2.2 Методика организации учебного сотрудничества

2.3 Общие правила организации групповой работы

2.4 Основные противопоказания

Заключение

Список литературы



Введение

Усиление влияния математики на развитие науки и производства, расширение сферы применения математических знаний и умений, процесс математизации основных областей человеческой деятельности усиливает значение математического образования.

Прогресс во всех сферах общественной жизни идёт большими темпами, и это требует от современного человека умения теоретически мыслить, самостоятельно ставить и решать принципиально новые задачи, ориентироваться в огромном потоке научной информации, приспосабливаться к постоянно меняющимся условиям труда.

В связи с этим в настоящие время большое внимание уделяется проблеме формирования у детей младшего школьного возраста элементарных математических представлений и структур мышления, подготовки их к дальнейшему изучению математики.

Вспомним, с каким интересом ребёнок первый раз идёт в школу, ведь его ждёт там много нового и неизведанного, интересного и необычного. Но проходит время и интерес к учению пропадает, исчезает желание идти в школу, на уроки, не хочется делать домашнего задания. Неинтересные, однообразные уроки, построенные по одной схеме, повторяющиеся изо дня в день, из урока в урок, быстро надоедают. Почему это происходит? В современной дидактике основное внимание уделяется проблемам, связанным с содержанием обучения и его методами, а самой организации деятельности учащихся уделяется гораздо меньше внимания, от этого и идёт неумение учителя организовать деятельность учащихся на уроке, незнание учителя, как это сделать.

Для того чтобы интерес к учению не пропал, чтобы ученики хотели, а

главное умели получать знания, необходимо активизировать деятельность самих учащихся на уроке. Учебный процесс должен строиться так, чтобы ученики сами получали знания, а учитель являлся бы организатором этой деятельности. Учитель должен применять различные формы организации деятельности, варианты их оптимального сочетания.

Включая учеников в активную учебную работу, используя при этом разнообразные формы, методы, учителя значительно расширяют возможности урока.

Очевидно, что для классификации различных форм работы на уроке, понимания их сущности, разработки способов их организации и осуществления, использования рационального сочетания фронтальной, групповой и индивидуальной деятельности необходимо системное, комплексное их изучение в тесной связи с остальными компонентами системы обучения.

Этой проблемой занимаются такие педагоги и психологи, как М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер, Ф.А. Хабиб, Г.Ф. Суворова, А.И. Попова, В.К. Дьяченко и др. Успех и эффективность реализации фронтальной, индивидуальной и групповой форм работы в начальной школе, по мнению учёных, во многом зависит от их организации. При этом особая роль принадлежит учителю, который должен тщательно продумать методику их осуществления.

Большое внимание в исследованиях уделяется использованию различных форм организации обучения на уроках математики в силу специфики самого предмета. Математика как учебный предмет, с одной стороны, даёт большие возможности для осуществления фронтальной, групповой и индивидуальной работы, а с другой стороны, требует поиска новых методов, приёмов организации форм обучения для активизации познавательной деятельности каждого ученика в процессе овладения математическими знаниями.

Особое значение уделяется сочетанию различных форм организации учебного процесса, их влиянию на усвоение детьми теоретических и практических умений и навыков, применяемых в математике.

Актуальность данной проблемы, необходимость её практической разработки и определила выбор темы исследования.

Объектом нашего исследования является процесс обучения математике в начальной школе.

Предмет исследования - различные формы обучения математике в начальных классах.

Цель исследования: изучение возможности осуществления фронтальной, индивидуальной и групповой форм работы на уроках математики в начальных классах и выявление их влияния на развитие личности ребёнка, на усвоение им математических знаний и умений, на классный коллектив в целом.

В соответствии с целью исследования были определены следующие основные задачи:

1. На основе анализа литературы по данной проблема раскрыть сущность фронтальной формы организации работы на уроках математики в начальных классах, указать достоинства и недостатки.

2. Определить значение индивидуальной формы работы, остановиться на особенностях, подчеркнув отрицательные и положительные моменты.

3. Рассмотреть использование групповой формы работы и особенности её организации.

4. Определить важность групповой работы.



Глава I. Теоретические основы использования различных форм организации обучения

1.1 История развития форм обучения. Сущность понятия "форма" организации познавательной деятельности

В истории школы длительное время преобладало индивидуальное обучение. Ещё первобытный человек передавал свои знания об окружающем мире, свой жизненный опыт младшим в процессе повседневного общения сначала с помощью мимики и жестов, а затем, с появлением письменности, возникает потребность в обучении письму. Это обучение было индивидуальным: жрец обучал каждого ученика отдельно, кузнец или сапожник учили своих учеников-подмастерьев тоже поодиночке. Таким же образом шло обучение любому мастерству (гончарному, ювелирному, столярному и т. д.).

В последующие века в дворянских семьях у детей был свой учитель, свой гувернер, который при непосредственном общении передавал знания и умения своему подопечному.

Социально-экономические условия жизни общества оказывают существенное влияние на изменение всего учебного процесса, включая и его организаторскую структуру.

Развитие математики, физики, астрономии, географии и других наук привело к потребности в большем числе образованных, грамотных специалистов. В эпоху раннего феодализма на 500 человек населения Парижа приходился только один ученик. А в 1500 году, например, в Страсбурге на 16 тысяч человек - более 300 учащихся, т.е. 1 учащийся на 53-54 человека. В связи с этим ситуация в школах изменилась: учителю уже приходилось работать не с 8-10, а 30-40 учениками и даже больше. Поэтому индивидуальная форма обучения постепенно уступает место индивидуально-групповому обучению. Теперь учитель мог обучать не одного, а сразу нескольких учащихся. Численность и состав групп были различными. Обучение, как правило, проводилось по следующей схеме: ученик учил определённый текст, а затем пересказывал учителю этот материал, отвечал на вопросы. После этого учащийся получал новое задание и отправлялся на своё место готовить очередной урок, т.е. дальше шла самостоятельная работа ученика. В это время учитель проверяет выполнение задания у следующего учащегося. Все ученики готовили обычно свои уроки не дома, а в школе, в присутствии своего учителя.

Уже в XII-XIII веках в университетах, а затем и в средних и начальных школах в практику обучения входит групповой способ. Педагог стал обучать учащихся не поодиночке, и каждого по очереди, а сразу группами.

Постепенный распад феодализма, развитие промышленности и торговли, появление городов и мелкой буржуазии, новые географические открытия, возрождение науки и искусства в Италии, а затем и во всей Европе, развитие техники - всё это требовало более образованных и грамотных специалистов, способствовало поискам новых форм в области просвещения. Групповая форма организации обучения постепенно была заменена коллективной, которая позволяла одновременно заниматься с одним учителем большому количеству учащихся.

Наиболее ранней системой организации коллективного обучения была классно-урочная система, разработанная чешским педагогом Я.А. Каменским. В классы объединялись учащиеся, которые имели одинаковый уровень подготовки. Учитель должен следить за работой всего класса и отдельных учащихся.

Школьные занятия требуют применения различных форм организации деятельности учащихся. Это помогает молодым более уверенно чувствовать себя в различных жизненных ситуациях. Поэтому учителя должны выработать у учащихся навыки индивидуального, самостоятельного, коллективного и группового труда.

Обучение - это составная часть общения. Вся учебная работа на уроке происходит при определённом взаимодействии обучающего и обучаемого, т.е. учителя и ученика, а в какой-то мере и учащихся между собой. Учитель оказывает на учеников воздействие словесно, с помощью интонации, мимики, жестов и т. д., учащиеся воспринимают эти воздействия, реагируют на них, в зависимости от чего учитель строит свою дальнейшую деятельность. Характер этого взаимодействия и определяет форму работы на уроке.

Сложность организации при построении урока объяснятся тем, что учитель, работая с целым классом, управляет процессом учения каждого отдельного ученика. При этом, хотя в классе находятся ученики примерно одного возраста и обучающиеся по одной программе, но и различаются по уровню сформированности знаний, умений и навыков, по отношению к учебным занятиям, у всех свои индивидуальные черты характера, различные типы темперамента.

Общение между людьми может осуществляться непосредственно и опосредованно, а так как обучение является частным случаем общения между людьми, то и обучение может проходить непосредственно и опосредованно.

Учитель может обучать своих учеников, влияя на них непосредственно: прежде всего, с помощью устного слова и средств, которые дополняют, усиливают словесную речь (мимика, жесты, интонация и т. д.). При непосредственном обучении ученик и учитель видят друг друга, слышат.

Люди могут общаться и опосредованно, когда друг друга они не слышат, а может быть, даже в этот момент не видят, когда личное непосредственное воздействие друг на друга отсутствует.

Основным средством в этом случае является письменное слово и то, что может его заменить (таблицы, графики, магнитофонные записи и т. д.), но необходимо, чтобы то, что писал, чертил один человек, было понятно, доступно и воспринято другим человеком.

1.2 Сущность и виды организационных форм обучения

Мы много раз упомянули термин "форма организации учебного процесса", но что такое форма организации обучения и в чём заключается её сущность? Латинское слово "forma" означает наружный вид, внешнее очертание. Следовательно, форма обучения обозначает внешнюю сторону организации учебного процесса, которая связана с количеством обучаемых учащихся, временем и местом обучения, а также порядком его осуществления.

Однако, будучи внешней стороной организации учебного процесса, форма обучения органически связана со своей внутренней, содержательной стороной. С этой точки зрения одна и та же форма обучения может иметь различную внешнюю модификацию и структуру в зависимости от задач и методов учебной работы. Всё говорит о том, что использование какой - либо формы организации урока или их сочетаний невозможно без глубокого осмысления и изучения.

В процессе обучения осуществляется общение "между двумя субъектами главного дидактического отношения - учителем как субъектом преподавания и учениками как коллективным субъектом учения". В зависимости от уровня и характера обучения в качестве общих организационных форм обучения в дидактике признаны фронтальная, индивидуальная и групповая формы. В современной дидактике они объединяются понятием "общие формы организации обучения". И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин приводят следующую трактовку этих понятий.

При фронтальной форме организации обучения педагог управляет учебной деятельностью всего класса, который работает над единой задачей. Он осуществляет прямое воздействие на коллектив учащихся, организует их сотрудничество, определяет им единый темп работы. Однако фронтальная форма организации обучения не рассчитана на учёт индивидуальных различий школьников. Взятый темп урока слабым ученикам может показаться высоким, а сильным низким. По этой причине слабые учащиеся уйдут, не усвоив учебный материал. Сильные же недостаточно расширяют и углубляют знания.

При индивидуальной работе каждый ученик работает самостоятельно, проявляя инициативу; темп его работы определяется степенью целеустремлённости, работоспособности, развитости интересов, склонностей. Темп работы зависит от учебных возможностей и подготовленности учащегося. При такой организации ученик не вступает в сотрудничество со своими товарищами, но выполняет одинаковые для всего класса задания. ученик математика группа коллектив

Если каждый учащийся выполняет задания, определённые в соответствии с его учебными возможностями, такую форму учебной работы можно назвать индивидуализированной. При такой форме можно применять на уроках математики специально разработанные карточки-задания. Иногда выделяют одного, двух учеников для выполнения дополнительной работы с учителем. Класс в это время работает над общим заданием. Такую организацию процесса обучения можно назвать индивидуализировано-групповой формой. Например, повторно разъясняя учебный материал одному, двум ученикам, учитель даёт задание основному составу решить задачу. Руководить учебной работой учащихся ему помогает звеньевые.

При групповой форме состав класса разбиваются на группы, бригады, звенья. В этом случае управлением учебным процессом требует высокого мастерства учителя. Ему нужно определить задания группам, обеспечить контроль за их учебной деятельностью. Групповая форма предполагает сотрудничество учащихся в малых группах, причём работа в них строится на принципах самоуправления школьников с менее жестким контролем учителя.

При групповой форме учитель управляет деятельностью малых групп с помощью лидеров (звеньевых, бригадиров), определяемых учителем с учётом пожелания ребят. Каждая из них выбирает свой темп работы. Групповая форма создаёт условия для правления возможностей каждого ученика, в частности, потому что, общаясь между собой, учащиеся имеют возможность свободно и значительно чаще, чем при фронтальной работе всего класса.

Особой разновидностью групповой формы обучения является дифференцированно-групповая форма. Она предполагает организацию работы групп учащихся с разными учебными возможностями, другую - со средними и низкими. Учитель может дать им разные по трудности задания или оказывать помощь в разной мере. Контакты между членами одной группы затруднены, так как они размещаются в разных частях класса. Их объединяют единые виды заданий, соответствующих их учебным возможностям.

К групповой форме относятся и работа школьников парами, при которой чаще всего взаимодействуют ученики, сидящие за одной партой. Но в отдельных случаях допускается изменение состава пар. Такое сотрудничество может осуществляться и в домашней учебной работе. Например, два ученика совместно выполняют домашнее задание, контролируя друг друга. В группе продлённого дня ученики, выполнив домашнее задание, проверяют друг у друга качество сделанного.

Звеньевые формы учебной работы предполагают организацию учебной деятельности постоянных групп учащихся.

Поддерживая точку зрения Скаткина Н.М., Лернера И.Я. на выделение трёх форм организации обучения, Хабиб Р.А. наряду с термином "групповая работа" использует и термин "коллективная работа". Он так же предостерегает от смешивания понятий "коллективная работа" и "фронтальная работа". "Ошибочно считать, что любая фронтальная работа и учебные задания, даваемые учителем для всех учащихся, вовлекают в активную совместную деятельность каждого из них. Очевидно, что коллективной учебной работой может называться лишь такая работа, которая характеризуется постоянным общением учащихся друг с другом, их учебным взаимодействием, формирование коллективного мнения".

Рассмотренная выше классификация форм обучения и их трактовка отражает широко распространённый, однако далеко не единственный подход к выделению форм учебной деятельности и раскрытию их сущности.

Г.Ф. Суворова, говоря о применимости различных форм организации совместной деятельности на уроке, отмечает, что "…коллективная учебная деятельность - общая по целям, содержанию, приёмом работы - применяется преимущественно на этапах ознакомления с новым учебным материалом (учитель всему классу рассказывает, объясняет, показывает способы действий) и при закреплении изученного (фронтальный опрос, проверка домашней или самостоятельной работы). Групповая учебная деятельность младших школьников организуется главным образом на уроках трудового обучения и физической культуры. Индивидуальная форма учебной деятельности тесно связана с самостоятельной работой учащихся, которая как раз и может создать условия, учитывающие неодинаковость непохожесть детей друг на друга.

Появление новых организационных форм обучения приводит к необходимости пересмотра их классификации и трактовки. Так Дьяченко В.К. и Попова. А.И. Выделяют индивидуальную, парную, групповую, коллективную формы работы. Они отмечают, что работа ученика над выполнением домашнего задания, работа над сочинением, даже простое чтение учебника - всё это индивидуальная форма организации учебного процесса. Ученик решает задачу, выполняет упражнение, читает правило, учит стихотворение и при этом не вступает в контакт с учителем или учащимся. Такая работа выполняется без сотрудничества с кем бы то ни было.

Парная форма учебной работы предполагает, что два человека занимаются друг с другом и не с кем больше. При работе учащихся в паре может происходить сотрудничество, взаимопомощь, взаимопроверка, но при этом ещё нет коллектива. Парной формой учебных занятий называют работу в статической паре или в замкнутой паре.

При групповой форме учебных занятий человек (обычно учитель) учит одновременно несколько человек группы. В момент общения одного говорящего слушают как минимум два человека, а чаще пять, десять, двадцать и более.

Примерами групповой работы, по мнению В.К. Дьяченко и А.И. Поповой, является общеклассная работа на уроке, учебные занятия в бригадах, звёздочках, звеньях, групповая консультация. Минимальное количество участников учебных занятий - три человека.

Не отрицая возможности и обоснованности классификаций и подходов к пониманию форм организации обучения, предложенных В.К. Дьяченко, М.Н. Скаткиным, И.Я. Лернером, Г.Ф. Суворовой, мы, тем не менее, считаем наиболее приемлемым взгляд на эту проблему Р.А. Хабиба, то есть выделение индивидуальной, фронтальной и групповой формы работы, а так же вы деление "коллективной" формы работы.

Названные формы работы по-разному сочетаются в структуре уроков.

1.3 Фронтальная форма организации обучения

Существуют различные точки зрения на сущность фронтальной работы учащихся на уроке. Стрезикозин В.П., Галант Е.Я., например, считают, что "фронтальный способ организации учебной работы предусматривает одновременное выполнение учащимися под наблюдением учителя одного и того же задания". Другие (Петровский Е.И., Семёнов И.А.) считают, что фронтальной является работа, которую выполняют все учащиеся одновременно, но содержание может быть общим для всех или дифференцированным.

При первой трактовке фронтальная форма учебной работы рассчитана на учащихся, имеющих равный уровень подготовки, позволяющий всем работать в одном темпе. Учитель излагает учебный материал всем ученикам в одинаковом объёме. Объясняя, рассказывая всем ученикам, учитель наблюдает за учениками, определяя по выражению их лиц, отдельным реакциям, как они воспринимают учебный материал, с какой заинтересованностью работают. С этой целью он обращается к ним с вопросами, следя за тем, как они воспринимают, достаточно ли предпринимают попытки ответить.

Спрашивая одного, другого ученика, педагог выясняет, как усваивается учебный материал, какие встречаются затруднения. Внося отдельные коррективы в свое изложение, он продолжает вести учащихся к поставленной цели, маневрирует разными методами и приёмами, подбирает пути включения всех в активную познавательную деятельность.

Для повышения эффективности фронтальной формы обучения целесообразно ее осуществлять как коллективную работу учащихся.

Коллективной фронтальная работа становится тогда, когда идут совместные поиски, обсуждение, т.е. коллективная учебная работа учащихся на уроках - это частный случай фронтальной работы. Смысл коллективного обучения: все обучают каждого, каждый обучает всех; то, что знает один, должны знать все; то, что знает коллектив, становится достоянием каждого.

Коллективной можно считать такую организацию учебной работы, при которой все учащиеся в процессе обучения оказывают друг другу непосредственную поддержку, помощь в продвижении к цели. При этом каждый ученик становится в положение ответственной зависимости перед классом и адекватно ситуации переживает успехи или неудачи класса. Фронтальная работа даёт возможность учителю включать большую часть класса в активную учебную деятельность, организовывать работу всего коллектива, класса, опираясь на наиболее активных учеников, которые подают пример другим ребятам. Коллективно решая задачи, учащиеся быстрее продвигаются к поставленной цели. Каждый ученик активно участвует во введении нового учебного материала, Например, при изучении алгоритма письменного сложения вместе со всем классом исследует проблему: "С какого разряда - первого или последнего - следует начинать вычисления? Почему?" В коллективной работе в ходе эвристической беседы на уроке осуществляется поиск решения текстовой задачи. Каждый ученик слышит, видит, как выполняют различные операции с числами его товарищи, проверяет правильность вычислений и т.д. Коллективная работа строится с таким расчётом, чтобы каждый выполнял указания учителя, вступал в контакт с ним и классом, учитывал его замечания, реакции коллектива и должным образом поступал в соответствии со сложившейся ситуацией.

Фронтальная форма обучения предоставляет учителю возможность свободно влиять на весь коллектив класса, излагать учебный материал всему классу, организовывать в соответствии с закономерностями и принципами обучения деятельность учащихся, достигая определённой ритмичности. Фронтальная форма способствует сплочению коллектива, учит ребят отстаивать свою точку зрения, учит умению слушать других.

Вместе с тем эта форма учебной работы требует от учителя проявления высокого мастерства. Он должен управлять большой группой учеников, чётко планировать их работу, побуждать их к деятельности, осуществлять оперативный контроль за ходом и темпом работы, качеством усвоения знаний, формированием умений и навыков. В ходе такой работы преподаватель направляет основные усилия на организацию взаимодействия всех учеников класса в достижении поставленной цели. При этом ему следует привлечь к себе на помощь наиболее способных учеников. Но создать такую ситуацию, когда сильные ученики становятся лидерами в классе, - задача учителя. Во фронтальной работе внимание учащихся сконцентрировано на учителе, где он является главным организатором учебного процесса на уроке, он ставит перед классом учебную задачу, контролирует процесс ее выполнения. Учителю "принадлежат" такие сферы учебной работы как целеполагание, контроль и оценка, и даже такие ее компоненты, которые, казалось бы, должны полностью осуществляться учениками (поиск средств и способов решения задачи, само решение, т.е. исполнительская часть учебной работы), достаточно жестко регулируются учителем. Учитель - при фронтальной форме организации обучения носитель определенного знания, которое должно быть усвоено всеми учениками класса. Поэтому в первую очередь учитель работает с такими содержательными высказываниями детей, которые соответствуют этому позитивному знанию, именно их он выделяет, поддерживает и развивает, обращает к ним всех стальных детей. При этом часто в стороне остаются "неправильные" мнения, и реальной работы с теми особенностями детского мышления, которые привели к этому мнению, не происходит. Обычно учитель не спрашивает ученика, почему он так думает, как он пришел к этому выводу, а обращает его к правильному варианту ответа, объясняя его сам или предлагая объяснить это другому ученику, который думает "правильно". Он берет на себя функции связующего звена между детьми, является посредником между ними, помогает им понять друг друга, выступая в роли интерпретатора их мнений. Ученики взаимодействуют друг с другом через учителя. При этом учитель ориентирует детей на содержательное взаимодействие друг с другом, пресекая коммуникацию по другому поводу, общение же по поводу учебного материала он гложет поддержать и поощрять. Таким образом, во фронтальной форме работы ученикам задается норма общения, предметом которого является учебное содержание.

В ходе фронтальной работы учитель должен учитывать индивидуальные особенности школьников. Отдельные учащиеся, обладающие низкими учебными возможностями, отстают от своих товарищей, не успевая за общим темпом работы. Если учитель снижает темп работы, подстраиваясь под них, он сдерживает более сильных учеников, которые могут всякую работу выполнять быстро. Если же учитель ориентируется на сильных учащихся, возникает ситуация, при которой ученики с низкими учебными возможностями не в состоянии обстоятельно усвоить, отработать учебный материал. Так возникают противоречия, которые невозможно разрешить в ходе такой организации учебной деятельности учеников.

Анализируя фронтальную форму обучения, Г.А. Цукерман учебное взаимодействие противопоставляет исполнительскому, которое заключается в выполнении конкретных заданий ("Спишите с доски примеры и решите их") и ограничивает возможности детей в проявлении их инициативы.

Учебное взаимодействие открывает большие возможности для развития детской самостоятельности. Его характер определяется предметным содержанием (задачи-ловушки: с недостающими данными, с лишними данными, не имеющие решения, имеющие несколько ответов) и позицией учителя, задаваемой программой развивающего обучения, где учитель должен стать равноправным участником диалога, и его точка зрения -одна из многих, нуждающаяся в доказательстве и осмыслении, так же как и детская.

Ученики учатся обсуждать, учитель организует содержательное взаимодействие между детьми ("Спроси его самого", "Попробуй иначе объяснить"), вырабатывает у детей умение выслушать чужое мнение, сравнить его со своим, быстро дополнить, найти в нем ошибки по содержанию и по планированию самого ответа.

Одной из форм организации учебного взаимодействия является дискутирующий класс. Это качественно новый уровень фронтальной формы учебного процесса, в котором дети для работы со своими содержательными трудностями используют способы организации и сотрудничества, усвоенные ими на предыдущих этапах фронтального и группового взаимодействия. Дискутирующим классом в методической литературе называется такой режим работы, когда практически весь класс вместе работает над одной содержательной проблемой. На уроке идет обсуждение, общее для всего класса, вместе с учителем, характеризующееся максимальной включенностью всех участников. Ученики и учитель здесь равноправны. Мнения учителя - это один из взглядов, который должен быть обоснован, с которым можно спорить, соглашаться или не соглашаться. Такой тип работы может возникнуть во время межгрупповой дискуссии при групповой работе или при фронтальной работе, когда вопрос, проблема, выдвинутые учителем или учеником, становятся важными для каждого и инициируют общие обсуждения. Отдельный ученик может сорганизовать весь класс для преодоления ситуации своего незнания, во многом принимая на себя функции учителя. Он управляет процессом обсуждения, требует обоснования различных ответов на свой вопрос, принимает или отвергает эти решения.

Фронтальная форма учебной работы наряду с её положительными сторонами, которые были отмечены выше, имеет ряд существенных недостатков.

Во-первых, она рассчитана на некого абстрактного ученика, побуждения учащихся к единому темпу работы. Эта форма обучения рассчитана на равную подготовленность учащихся, единый фонд знаний, одинаковый уровень работоспособности.

При фронтальной работе чаще всего страдают ученики с низкими учебными возможностями. Они работают медленно, хуже усваивают материал, им требуется больше внимания, больше времени на выполнение различных заданий, поэтому либо они отстают от класса, либо, пристраиваясь к их уровню работы, остальные учащиеся работы не в полную силу.

Делая вывод, можно сказать, что применять фронтальную форму работы можно в случаях, если:

- перед учениками стоит одна и та же цель;

- задания по содержанию одинаковы для всех;

- всем учащимся оказывается помощь со стороны учителя в виде общих указаний без учёта особенностей типологических групп школьников и индивидуальных особенностей каждого;

- если руководство по выполнению задания осуществляется полностью учителем.



1.4 Индивидуальная форма организации обучения

Обучение - это составная часть общения. Вся учебная работа на уроке происходит при определённом взаимодействии обучающего и обучаемого, т.е. учителя и ученика, а в какой-то мере и учащихся между собой. Учитель оказывает на учеников воздействие словесно, с помощью интонации, мимики, жестов и т. д., учащиеся воспринимают эти воздействия, реагируют на них, в зависимости от чего учитель строит свою дальнейшую деятельность. Характер этого взаимодействия и определяет форму работы на уроке.

Сложность организации при построении урока математики объяснятся тем, что учитель, работая с целым классом, управляет процессом учения каждого отдельного ученика. При этом, хотя в классе находятся ученики примерно одного возраста и обучающиеся по одной программе, но и различаются по уровню сформированности знаний, умений и навыков, по отношению к учебным занятиям, у всех свои индивидуальные черты характера, различные типы темперамента.

И эти различия невозможно не учитывать в процессе обучения, как в старших классах, так и в начальных. При этом можно эффективно влиять на развитие каждого ученика. Это возможно и целесообразно осуществлять путём организации индивидуального подхода к учащимся, который может дополняться занятиями в кружках и другими видами внеклассной работы.

Говоря об индивидуальном подходе, в первую очередь нужно затронуть такую сторону вопроса, как цели индивидуализации.

В современной дидактике различают три категории целей обучения: обучающие или общеобразовательные, развивающие и воспитательные. Каковы же специфические цели индивидуального обучения?

Обучающая цель - средствами индивидуализации усовершенствовать знания, умения и навыки учащихся, содействовать реализации учебных программ повышения уровня знаний, умений и навыков каждого учащегося в отдельности и, таким образом, уменьшить его абсолютное и относительное отстаивание (под последним понимается учение ниже своих способностей).

Развивающая цель - формирование и развитие логического мышления, умений учебного труда при опоре на зону ближайшего развития ученика.

Третья специфическая цель охватывает воспитание личности в широком значении этого понятия.

Индивидуальный подход в учебном процессе означает действенное внимание к каждому ученику, его творческой индивидуальности в условиях классно-урочной системы. Говоря об индивидуальном подходе, следует отметить, что он динамичен. Динамичность состоит в учёте индивидуальных особенностей, склонностей и интересов на различных этапах обучения.

Индивидуальный подход предполагает разумное сочетание фронтальных, групповых и индивидуальных занятий для повышения качества обучения и развития каждого ученика. В наибольшей степени этой цели отвечает индивидуальная форма организации обучения. В настоящее время она достаточно быстро внедряется в практику работы школы, Препятствием для широкого внедрения индивидуальной деятельности в учебный процесс является главным образом то, что необходима тщательная и большая предварительная работа по её организации. Однако учителя, осуществляющие такую деятельность, на своём опыте убеждаются в эффективности этой формы работы, в её влиянии на все стороны личности ребёнка, а главное - на активное и сознательное усвоение знаний.

Индивидуальная работа на уроках математики в начальных класса может быть дифференцированной и недифференцированной. Организация дифференцированной индивидуальной работы на уроках математики позволят вести обучение в зависимости от способностей каждого ученика. Выбирая посильный уровень, ученики оказываются не ущемлёнными, и, не теряя в объёме и содержании предмета, вместе движутся в освоении учебной программы. Различные уровни сложности дают возможность охватить всех детей, организовывать учебный процесс, посильный для всех, адоптированный к способностям ученика.

Материал учебника по математике позволяет дифференцировать задания для различных групп школьников с учётом их индивидуальных возможностей и интересов. Индивидуальная работа может быть организована как в ходе освоения теории, так и в процессе формирования умений. В связи с этим учителю предоставляется возможность по-разному использовать материал учебника в работе со школьниками, учитывая их способности.

При выполнении упражнений, направленных на формирование умений и навыков, сильные учащиеся могут выполнять не все задания, а только те из них, которые представляют определённую трудность. Ученикам, у которых умения и навыки сформированы не прочно, предлагается выполнить задания для повторения изученного материала.

На уроках математики учащимся даются отдельные примеры, задачи. Наиболее сильным ученикам - составить свои задачи и примеры и записать их на специальные карточки, лучшие из них можно использовать в дальнейшей работе.

Г.Ф. Суворова (заслуженный учитель) говорит об общих условиях, соблюдение которых обеспечивает реализацию принципа индивидуального подхода к обучению, воспитанию и развитию младшего школьника.

- Обязательное условие успешного обучения - привлечение детей к активному изучению материала и индивидуальный подход на всех этапах урока.

- Добиваясь усвоения учебного материала всеми учащимися, учитель использует различные приёмы, варьируя их с учётом индивидуальных особенностей: активных, сильных привлекает к выводам; пассивных вызывает для ответов на вопросы в процессе первичного закрепления; ученикам со слабой памятью даёт возможность воспринимать материал второй, третий раз и т.д.

- Учитель всегда находит возможность отметить успех ребёнка, его продвижение.

Так же описывает различные группы учащихся: учащиеся с преобладанием нервных процессов торможения над процессами возбуждения, для них необходимо выполнить ряд заданий, направленных на выделение узловых вопросов, наиболее существенных в пройденном материале; дети с преобладанием нервных процессов возбуждения над процессами торможения, у которых процесс написания решения, ответа опережает процесс обдумывания, анализа, необходимы упражнения с комментариями; ученики третей группы - уравновешенные. Приведём примерные виды заданий, которые предлагаются Г.Ф. Суворовой в качестве образца. Они применяются с использованием индивидуализации обучения:

Индивидуальные задания по степени трудности близки заданиям с различной степенью оказания помощи, которая может быть оформлена в виде написания правила, схемы, образца.

Например: задание общее для всех: начертить прямоугольник со сторонами 3 и 7 сантиметров. Вычислить его периметр.



Такого рода памяток, предписаний много. Важно, чтобы ученики пользовались ими постоянно. Это дисциплинирует мысль, приучает планировать свою деятельность. С течением времени памятки сокращаются.

Главным достоинством индивидуальной работы является то, что она позволяет полностью адаптировать содержание, методы и темпы учебной деятельности ребёнка к его способностям, следить за каждым его действием и операцией при решении конкретных задач, вносить вовремя необходимые коррекции в деятельность учащегося. Всё это позволяет ученику работать экономно, постоянно контролировать затраты своих сил, работать в оптимальное для себя время, что, естественно, позволяет достигать высоких результатов обученности. Индивидуальная работа позволяет ребёнку проявить самостоятельность в планировании, организации и контроле своей деятельности.

Такая форма организации работы на уроке даёт возможность:

1. Сохранить и далее развивать индивидуальность ребёнка, его потенциальные возможности (способности).

2. Содействовать средствами индивидуализации выполнение учебных программ каждым учащимся, предупреждать неуспеваемость учащихся.

3. Формировать учебные и навыки при опоре на зону ближайшего развития каждого ученика.

4. Улучшить учебную мотивацию и развитие познавательных интересов.

5. Формировать личностные качества: самостоятельность, трудолюбие, творчество.

Индивидуальная работа в "чистом" виде применяется на уроках математики весьма ограниченно. А.С. Границкая рассматривает следующую нелинейную конструкцию урока:

- часть первая - обучение всех;

- часть вторая - два параллельных процесса: самостоятельная работа

учащихся и индивидуальная работа с отдельными учениками.

Недифференцированная же работа предполагает деятельность ученика по выполнению общих для всего класса заданий без контакта с другими школьниками, но в едином для всех темпе.

Индивидуальная форма учебной работы применяется во всех этапах процесса обучения. Так, учитель может предложить ученикам составить краткое условие задачи, начертить схему поиска ее решения, составить условие по рисунку к задаче, решить пример, неравенство, начертить геометрическую фигуру или осуществить измерение отдельных элементов данной геометрической фигуры.

Индивидуальная форма учебной работы применяется с целью закрепления знаний, умений и навыков учащихся при изучении всех предметов.

В учебной деятельности чрезвычайно важно то, насколько самостоятелен учащийся в усвоении знаний, формировании умений и навыков.

Самостоятельность в математике связана с самостоятельностью логического мышления, осознанным выбором вариантов решения задач, примеров, уравнений.

Самостоятельность учащихся является показателем активности личности. Это качество, которое необходимо воспитывать у учащихся. Для этого на уроках математики можно предложить систему индивидуальных заданий:

1. работа с книгой;

2. решение задач;

3. решение примеров, уравнений;

4. составление задач по рисунку и др.

Выполнение этих заданий предполагает работу учащихся без помощи товарищей, учителя, такую деятельность, в которой каждый из них проявляет самостоятельность во всех отношениях: мышление, учении, перенос знаний, учебной работоспособности, неподверженности посторонним влиянием, т.е. при индивидуальной организации обучения.

Однако индивидуальная форма учебной работы не всегда создаёт условия для полной самостоятельности деятельности учеников. Она является хорошим средством организации деятельности учеников, которые с удовольствием выполняют задания без помощи учителя, мобилизуя для этого все свои умственные силы. Другая же часть учеников, не подумав над задачей, спрашивает у соседей по парте о способе её решении, что ведёт к подсказкам и списыванию, которые тормозят развитие детей с низкими и средними учебными возможностями. Хотя учитель предупреждает учащихся, чтобы они не давали списывать выполненные работы, не подсказывать друг другу, но верх берут "гуманное соображение": не оставлять в беде товарища. При этом учителю не рекомендуется предлагать ученикам специально закрывать, предупреждая списывание, свои записи.

Индивидуальная форма работы таит в себе и существенные недостатки. Она разъединяет школьников, создаёт условия для развития эгоизма. Ученик может замыкаться в себе, у него не формируется потребность в общении передачи знаний.

Придавая большое внимание индивидуальной работе на уроке, мы не рассматриваем её как универсальную форму учебного процесса. Необходимо чёткое сочетание фронтальных, индивидуальных и групповых заданий в системе уроков по определённой теме.

1.5 Групповая форма организации обучения

Одной из центральных проблем обучения является развитие индивидуальности и творческой активности учащихся. Одним из способов решения этой проблемы являются групповая форма организации обучения. Такая работа требует временного разделения класса на группы для совместного решения определённых задач. Ученикам предлагается обсудить задачу, наметить пути её решения, реализовать их на практике и, наконец, представить совместный результат. Эта форма работы лучше, чем фронтальная, обеспечивает учёт индивидуальных особенностей учащихся, открывает большие возможности для кооперирования, для возникновения познавательной коллективной деятельности.

Групповые задания как коллективная деятельность предлагают:

- взаимное обогащение учащихся в группе;

- организацию совместных действий, ведущую к активации учебно-познавательных процессов;

- распределение начальных действий и операций (задаётся системой заданий, обуславливающихся особенностей изучаемого объекта;

- коммуникацию, без которой невозможно распределение, обмен и взаимопонимание;

- обмен способами действия;

- взаимопонимание;

- рефлексию.

Особенности организации.

Главными особенностями организации групповой работы на уроках математики являются:

1. Класс на данном уроке делится на группы для решения конкретных учебных задач.

2. Каждая группа получает определённое задание (либо одинаковое для всех групп, либо дифференцированное, в зависимости от того, по какому принципу класс разделён на группы) и выполняет его под непосредственным наблюдением и руководством лидера группы или учителя.

3. Задания в группе выполняются таким способом, который позволяет учитывать и оценивать индивидуальный вклад каждого члена группы.

4. Состав группы не постоянный, он подбирается с учётом того, чтобы с максимальной эффективностью для коллектива могли реализоваться учебные возможности каждого члена группы, в зависимости от содержания и характера предстоящей работы.

Руководители групп и их состав подбирается по принципу объединения школьников разного уровня обученности, информированности по данному предмету, совместимости учащихся, что позволяет им взаимно дополнять и обогащать друг друга.

При выполнении групповых заданий у учащихся на уроке математики в значительной степени возрастает индивидуальная помощь каждому нуждающемуся в ней ученику, как со стороны учителя, так и своих товарищей. Причём помогающий получает при этом не меньшую помощь, чем ученик слабый, поскольку его знания актуализируются, конкретизируются, приобретают гибкость, закрепляются именно при объяснении своему однокласснику.

Прежде чем использовать групповую форму обучения, перед нами встаёт вопрос о готовности класса работать в группах, как и по какому принципу объединять детей в группы, контроль за выполнением заданий в группах.

Готовность класса к работе в группах включает отношение к учению как к общему делу коллектива, умение планировать общую работу и сообща находить ответы на поставленные задачи. На первых порах не получится согласованной работы. Именно поэтому совместная работа в группе не

является спонтанным результатом, а достигается целенаправленными и систематическими усилиями педагогов.

Перед учителем при организации групповой деятельности на уроке стоит задача, как осуществлять объединение детей в группы. Предлагаются несколько критериев для выделения групп учащихся.

Они могут быть связаны с:

- особенностями умственной деятельности учащихся (соотношение наглядно-образцовых и отвлечённых компонентов мышления, совокупность определённых интеллектуальных свойств);

- с личностными особенностями учащихся (отношение к учению, интересы, трудолюбие и т.д.);

- как с интеллектуальными, так и с личностными особенностями школьников.

Вопросом объединения учащихся в группы занимаются многие психологи и педагоги, например: Б.П. Бляхман, Г.Ф. Суворова, С.А. Логачевская, Э.П. Каткова и другое.

Работа в группах требует нетрадиционного размещения рабочих мест учащихся в классе. Парты удобно ставить так, чтобы каждый ребёнок видел всех своих собеседников; не сидел бы спиной к доске, мог легко дотянуться до общего листа бумаги, где фиксируется итог работы групп, был в пределах досягаемости от членов группы.

При организации групповой работы:

- нельзя принуждать к общей работе детей, которые не хотят вместе работать;

- групповая работа должна занимать не более 15-20 минут в 1-П классах, не более 20-30 мин;

- нельзя требовать в классе абсолютной тишины, так как дети должны обменяться мнениями, прежде чем представит продукт совместного труда. В классе существует условный сигнал, говорящий о превышении допустимого уровня шума (обыкновенный колокольчик);

- нельзя наказывать детей лишением права участвовать в совместной работе.

Технологический процесс групповой работы складывается из следующих элементов:

I. Подготовка к выполнению группового задания:

а) постановка познавательной задачи;

б) инструктаж о последовательности работы;

в) раздача дидактического материала по группам.

II. Групповая работа:

а) знакомство с материалом, планирование работы в группе;

б) распределение заданий внутри группы;

в) индивидуальное выполнение заданий;

г) обсуждение индивидуальных результатов работы в группе;

д) обсуждение общего задания группы (замечания, дополнения,

уточнения, обобщения).

е) подведение итогов группового задания.

III. Заключительная часть:

а) сообщение о результатах работы в группах;

б) анализ познавательной задачи, рефлексия;

в) общий вывод о групповой работе и достижении поставленной

задачи. Дополнительная информация учителя на группу.

Во время групповой работы учитель выполняет разнообразные функции: контролирует ход работы в группах, отвечает на вопросы, регулирует споры,

порядок работы и в случае крайней необходимости оказывает помощь отдельным учащимся или группе в целом.

При использовании групповой формы на уроках математики перед нами встаёт вопрос о том, как же проконтролировать работу групп в целом и работу каждого учащегося в отдельности. Существуют различные способы проверки: выступление с сообщением подготовленным группой; взаимная проверка как письменная, так и устная. Так же можно организовать поверку следующим образом: задания даются всем группам, причём разные, задание обсуждается и решается, после представитель группы рассказывает о поиске решения и непосредственно решение всем остальным группам. Затем учитель может вызвать представителя другой группы и попросить решить данное задание на доске. Этот приём проверки способствует развитию памяти и внимания. Контроль можно вести и в виде соревнования, например: в конце урока, вывешивается таблица, в которую вносятся данные: какая группа сегодня сработала лучше. В конце месяца выделяется лучшая группа. Это является стимулом для лучшей работы. Самым распространённым способом проверки является опрос представителей групп. При выполнении заданий по группам учитель не должен оставаться в стороне и предоставлять полную самостоятельность. Необходим постоянный контроль, помощь, если возникли трудности и просто поддержка.

Групповые занятия на уроке могут применяться для решения почти всех основных дидактических задач. Но наладить работу в группах нелегко. При организации работы в группах необходимо учитывать уровень знаний детей, их темперамент, контактность, межличностные отношения.

Участие в групповой работе позволяет каждому школьнику сразу выяснить причину ошибок и в случае необходимости получить помощь. Очень важно, чтобы каждый ученик мог пережить радость успеха, самостоятельно достигнуть определённого результата, пускай даже маленького. Дети понимают: помочь другому можно только тогда, когда сам хорошо знаешь - ещё один стимул для учёбы.

Своеобразной разновидностью группового занятия является групповой опрос, который проводится для повторения и закрепления материала после завершения определённого раздела программы. Он может быть организован как после уроков, так и на самом уроке. Во время группового опроса консультант в соответствии с перечнем вопросов спрашивает каждого члена своей группы. При этом ответы ученика комментируют, дополняют и совместно оценивают все члены группы. Перечень вопросов к такому занятию составляет учитель.

К групповым занятиям следует также отнести и нетрадиционные уроки, где имеет место разделение класса на какие-либо группы.

При использовании групповой работы на уроках или во внеурочное время происходит увеличение учебного актива учащихся, основное ядро которого составляют консультанты (их называют также ассистентами, лаборантами) по математике. Консультанты по учебному предмету - это хорошо успевающие и интересующиеся предметом ученики, которые проявляют желание помочь своим товарищам в учении.

Исследования методистов выявили, что при использовании на уроках математики групповой работы:

- возрастает глубина понимания учебного материала, познавательная активность и самостоятельность учащихся;

- меняется характер взаимоотношений между детьми;

- сплоченность класса резко возрастает, дети начинают лучше понимать друг друга и самих себя;

- растет самокритичность, дети более точно оценивают свои возможности, лучше себя контролируют;

- учащиеся приобретают навыки, необходимые для жизни в обществе: ответственность, такт, умение строить своё поведение с учетом позиций других людей.

В групповой работе нельзя ожидать быстрых результатов, все осваивается практически. Не стоит переходить к более сложной работе, пока не будут проработаны простейшие формы общения.

Нужно время, нужна практика, разбор ошибок. Это требует от учителя терпения и кропотливой работы.

Для эффективного проведения групповых занятий педагог должен очень хорошо знать свой класс и систематически заниматься с консультантами.

Недостатками групповой работы в первую очередь является то, что эту форму нельзя применять при неподготовленном классе, для этого, как уже было сказано выше, необходима предварительная работа. Не в каждом классе эта форма работает, что связанно с психическими особенностями детей. Учитель должен знать досконально свой класс, чтобы применять групповую работу. Эту форму нельзя применять спонтанно.

...