Формы организации деятельности учащихся начальных классов на уроке математики

Придавая большое значение групповой работе на уроке, мы не можем рассматривать её как универсальную. Необходимо четкое сочетание фронтальных, индивидуальных и групповых заданий в системе уроков.

1.6 Сочетание организационных форм обучения

Любая форма организации учебной деятельности имеет свои преимущества и недостатки, выбор той или иной из них обусловлен рядом обстоятельств. В частности, необходимо учитывать специфику изучаемого предмета, материал может иметь разную сложность, разную новизну. Трудный материал, обладающий большой степенью новизны на первом этапе, требует фронтальной работы, где главная роль в изложении принадлежит учителю.

Подготовленность учащихся и их индивидуальные особенности, квалификация учителя - всё это влияет на выбор той или иной формы организации деятельности учащихся. Сочетание различных форм многовариантно. Оно осуществляется либо последовательно, когда одна форма следует за другой, либо параллельно, когда сочетание протекает одновременно и формы работы входят одна в другую.

Как показывает опыт и множество экспериментов, проведённых различными педагогами, сочетание форм организации деятельности следует применять, идя от сочетания простых к более сложным, учитывая возраст учащихся, специфику предмета. Для определения оптимального варианта организации деятельности необходимо знать, как влияет конкретная форма на эффективность учебной деятельности различных групп учащихся. "Такое сочетание форм учебной работы, при котором нейтрализуются недостатки одних и обеспечивается более высокая результативность других при минимальных затратах времени, является оптимальным" (Чередов И.М. цит. по [14]).

"Оптимальным вариантом сочетания коллективной, групповой и индивидуальной форм работы учащихся будет тот, который в соответствии с дидактической целью и спецификой учебного материала создаёт наилучшие условия для обучения и воспитания". (Виноградова М.Д., Первин И.В. цит. по [14]).

Выбор формы зависит от многих факторов, но в большой степени от этапа в процессе обучения. Педагоги, которые занимаются этим вопросом, выявили некоторые закономерности и разработали рекомендации по выбору оптимального сочетания форм работы учеников на уроке, которые схематично представлены в таблице 1.

Таблица 1

В таблице приняты сокращения:

Ф - фронтальная форма обучения.

Г - групповая форма обучения.

И - индивидуальная форма обучения.

Конечно, эти рекомендации не являются идеальными для всех случаев, они требуют определённой корректировки и доработки в конкретных условиях, на конкретном уроке и предмете [14].

Глава II. Методические рекомендации по организации групповой работы учеников начальной школы

2.1 Групповая работа. Ее необходимость в обучении

Процесс обучения в школе включает в себя не только усвоение сложной системы знаний, становление многих учебных и интеллектуальных навыков, но также и развитие самих познавательных процессов: внимания, памяти, мышления и способностей. И если как конечный итог успешного обучения рассматривать именно сами знания и навыки, то в результате на каждом новом, более высоком этапе обучения учащийся будет испытывать большие затруднения в усвоении нового материала. Значит, главная причина таких затруднений состоит в неразвитости самих познавательных процессов.

Изучая материалы психологических исследований, увидели, что развитие способностей (т.е. качественное и количественное изменение всей структуры возможностей ребенка) происходит лишь при условии "включения" познавательной потребности. Поэтому следующим нашим шагом в работе над этой проблемой стало определение условий и форм общения, наиболее благоприятных для развития познавательных способностей школьников.

Такой формой организации обучения, где создаются все необходимые условия для общего развития ребенка, является сотрудничество, взаимодействие с другим человеком. Так как в школе ребенку впервые в его жизни предлагается освоить систематическое научное знание, следовательно, он должен быть включен в новые учебные формы сотрудничества, отличные от дошкольных форм общения со взрослыми, которые наблюдаются в первые недели жизни класса буквально невооруженным глазом. Это способы установления непосредственно-эмоциональных отношений с взрослыми (следование взором за учителем, стремление к телесному контакту, оживление при появлении учителя и т.д.), это предметно-действенная форма сотрудничества, которая предполагает действие по образцу (формула этого типа сотрудничества: "Делай вместе со мной, теперь делай сам, но так же, как я") и, наконец, игровые формы сотрудничества. Опираясь на дошкольный опыт сотрудничества маленьких школьников, учитель может сразу строить такую общность, в которой может возникнуть (но может и не возникнуть!) учебное сотрудничество, цель которого - научить детей самому умению учиться.

Умеющий учиться - это тот, кто умеет вступать в учебные отношения с любым источником знаний. Первым таким источником для ребенка, как правило, оказывается учитель начальной школы. Умение сотрудничать с учителем - это начальный уровень развития умения учиться. О полноценном учебном сотрудничестве нельзя говорить до тех пор, пока ребенок не обнаруживает способности самостоятельно, по собственной инициативе вовлекать взрослого в сотрудничество. В каких случаях это должно происходить? В ситуации, когда ребенок, столкнувшись с новой учебной задачей, убедился, что это задача действительно новая, т.е. он не знает способов ее решения.

Как в принципе может действовать человек, когда он попал в новые условия и выяснил ограниченность собственных возможностей? В такой ситуации есть лишь три варианта действия:

1) создать, изобрести новый способ;

2) найти недостающие условия в учебнике, справочнике, книге;

3) запросить недостающие данные у преподавателя, поставившего эту задачу.

Впрочем, учитель ничего не даст ученику в готовом виде, но организует поиск неизвестного. Первый и второй варианты встречаются у отдельных учеников, и в таких случаях мы говорим об одаренности или об опережающем развитии. Третий путь - норма для ученика, владеющего учебным сотрудничеством. В таком случае, встречаясь с задачей, он способен ответить себе на два вопроса:

- я могу или не могу решить эту задачу?

Определив, чего именно он не знает, учащийся умеет обратиться к учителю не с жалобой "А у меня не получается!", а с конкретным запросом на совершенно определенную информацию или способ действия. В переводе на житейский язык это означает: ребенок знает, чего он не знает, указывает учителю, чему именно он хочет научиться, где нуждается в помощи и в какой помощи.

И наша задача - поддержать детскую инициативу, ибо только в таких условиях может развиться ученик, умеющий учить себя. (Вместо ученика хорошо отвечающего на вопросы учителя, воспитывать того, кто хорошо спрашивает).

На протяжении всего начального, обучения остаются дети, которые так и не переходят с дошкольных на учебные формы сотрудничества. Значит, надо найти такую форму организации учебного сотрудничества, которая бы позволила это сделать.

2.2 Методика организации учебного сотрудничества

Учебное сотрудничество, направленное на воспитание ученика, способного учить, менять самого себя, включает в себя не только учебное сотрудничество со взрослым, но и учебное сотрудничество со сверстниками. Мы считаем, что групповая работа - одна из самых продуктивных форм организации учебного сотрудничества детей, так как она позволяет:

- дать каждому ребенку эмоциональную и содержательную поддержку, без которой у робких и слабых детей развивается школьная тревожность, а у лидеров искажается становление характера;

- дать каждому ребенку возможность утвердиться в себе, попробовать свои силы в микроспорах, где нет ни огромного авторитета учителя, ни подавляющего внимания всего класса;

- дать каждому ребенку опыт выполнения тех рефлексивных учительских функций, которые составляют основу умения учиться (в 1 классе - это функции контроля и оценки, позже - целеполагание и планирование).

- дать учителю дополнительные мотивационные средства вовлечь детей в содержание обучения.

Организацию групповой работы мы начинаем с первого школьного дня. Ритуалы, этикет совместной работы, элементарные навыки кооперации осваиваются сначала на внеучебном материале, чтобы не приходилось учить одновременно двум сложнейшим вещам: и навыкам работы с учебным материалом, и навыкам сотрудничества. Как сесть за партой, чтобы удобнее было общаться с соседом, как с ним разговаривать (шепотом, доброжелательно), правила совместного обсуждения - все эти мелочи обсуждаются и опробуются на каждом уроке. Учитель дает образец сотрудничества, акцентируя тот или иной момент взаимодействия. Он внимательно наблюдает за работой детских групп и выделяет наиболее удачные, и наиболее конфликтные способы построения взаимодействия. Далее он просит детей, работавших наиболее слаженно, продемонстрировать свой стиль работы классу, Остальные дети должны рассказать, что им понравилось в работе группы. Комментарии учителя помогают детям выделить наиболее продуктивные особенности того или иного стиля групповой работы.

Мы выделили два внешне наблюдаемых критерия, по которым можно непосредственно судить о слаженности работы группы.

Во-первых, снижение числа ошибок в тот период обучения, когда индивидуальные работы детей еще пестрят ошибками.

Во-вторых, удовольствие партнеров от совместной работы. На первых порах высокая продуктивность не должна быть ведущим критерием оценки групповой работы. В остро дискуссионных группах дети могут "застрять" на одном задании, но обсудить его глубоко и всесторонне. В первую очередь учитель хвалит группы за безошибочную и дружную работу. При такой организации учебного сотрудничества, "недружная" работа наблюдается лишь на первых этапах, когда навыки сотрудничества только начинают складываться. Но в течение двух - трех месяцев работа групп поднимается до уровня подлинного согласованного взаимодействия.

Есть такие методы обучения в группе, как: кооперативное обучение, групповая дискуссия, мозговой штурм.

Кооперативное обучение - это метод взаимодействия учащихся в небольших группах, объединенных для решения общей задачи. Элементы кооперативного обучения: положительная взаимозависимость, личная ответственность за происходящее в группе, развитие навыков учебного сотрудничества.

Технологический процесс групповой работы складывается из следующих элементов:

- постановка познавательной задачи (проблемной ситуации);

- раздача дидактического материала;

- планирование работы в группе;

- индивидуальное выполнение задания, обсуждение результатов;

- обсуждение общего задания группы (замечания, дополнения, уточнения);

- сообщение о результатах работы группы;

- общий вывод о работе групп и достижении поставленной задачи.

Однородная групповая работа предполагает выполнение небольшими группами учащихся одинакового для всех задания, а дифференцированная - выполнение различных заданий разными группами. В ходе работы поощряется совместное обсуждение хода работы, обращение за советом друг к другу. При такой форме работы учащихся на уроке, в значительной степени возрастает индивидуальная помощь каждому нуждающемуся в ней ученику, как со стороны учителя, так и своих товарищей. Причем помогающий получает при этом не меньшую помощь, чем ученик слабый, поскольку его знания актуализируются, закрепляются именно при объяснении своему однокласснику.

Как руководить группами кооперативного обучения?

В 1-2 классе лучше всего делить детей на пары или тройки. В 3-4 классе чаще делить класс на группы по четыре человека. Лучше всего поместить в одну группу разнополых детей с разной успеваемостью - Надо дать детям почувствовать личную ответственность за то, как группа работает, и распределить роли. Лучше всего дети работают вместе, если каждый имеет определенную роль при выполнении задания. Роли могут быть, например, следующие:

- чтец читает вслух;

- секретарь - записывает что-то от лица группы;

- докладчик - у доски рассказывает, что решила группа;

- хронометрист следит за временем.

Нужно установить правила работы группы и критерии оценки ее достижений. Убедиться в том, что ученики понимают критерии оценки их совместной работы в начале каждого урока. Надо устанавливать для групп только реалистичные задачи, а в качестве критериев оценки работы использовать выступления групп перед классом, сценки и другие виды активности, которые дети любят.

Желательно вместе с детьми установить подходящие для работы группы правила. Их должно быть минимальное количество, и они должны дополнять правила поведения на уроке.

Например:

- убедись, что в разговоре участвует каждый;

- говори спокойно и ясно;

- говори только по делу.

Можно сделать плакат с правилами и напоминать ученикам правила перед тем, как они начнут работать в группах.

Во время групповой работы учитель контролирует ход работы в группах, отвечает на вопросы, регулирует порядок работы, в случае необходимости оказывает помощь отдельным ученикам или группе в целом.

Групповая дискуссия - это способ организации совместной деятельности учеников под руководством учителя с целью решить групповые задачи или воздействовать на мнения участников в процессе общения. Использование этого метода позволяет: дать ученикам возможность увидеть проблему с разных сторон, уточнить личные точки зрения, выработать общее решение класса, повысить интерес учеников к проблеме.

Эффективными средствами запуска дискуссий являются задания "ловушки". Это такие задания, например, воспитывающие критичность мышления ребенка: задания, различающие ориентацию ребенка на задачу и на действия учителя. Учитель задает вопрос и, работая вместе с классом, присоединяется к неверному детскому ответу. Детям предоставляется открытый выбор: либо сразу повторить ответ учителя, либо попробовать ответить самостоятельно. Для ребенка это ситуация, когда необходимо постоянно сопоставлять свою собственную точку зрения с любой другой, в том числе и учительской. Это воспитание привычки ни с кем не соглашаться просто так, не подумав.

Задачи, не имеющие решения. "Исполнители" делают в точности то, что требует учитель. Настоящие ученики отказываются выполнять задание, не без удовольствия доказывая, что оно невыполнимо. Но занять такую позицию не всегда под силу в одиночку. Группа очень быстро обучается отказываться от выполнения невыполнимых заданий.

- тренирующие в обнаружении границы собственных знаний:

- задания, имитирующие позицию учителя.

- задания, которые учат детей рассматривать знакомый предмет с особой, нестандартной позиции.

- формирующие умение запрашивать у учителя необходимую информацию:

- задания с недостающими данными. Для воспитания привычки "спрашивания" необходимы задания, в которых спрашивают дети, а отвечает учитель.

Все эти задания требуют совершенно определенной атмосферы урока: атмосферы дискуссии, спора, рассуждения, доказательств, совместного поиска истины.

Мозговой штурм используется для стимуляции высказываний детей по теме или вопросу. Учеников просят высказывать идеи или мнения без какой-либо оценки или обсуждения этих идей. Идеи фиксируются учителем на доске, а мозговой штурм продолжается до тех пор, пока не истощаться идеи или не кончится отведенное для мозгового штурма время.

Можно использовать такие разновидности групповых технологий, как групповой опрос, общественный смотр знаний, учебная встреча, проводим нетрадиционные уроки, в которых имеет место разделение класса на группы (урок-конференция, урок-суд, урок-путешествие и т.д.)

Групповой опрос проводится для повторения и закрепления материала после завершения определенного раздела программы. Во время группового опроса консультант в соответствии с перечнем вопросов спрашивает каждого члена своей группы. При этом ответы ученика комментируют, дополняют и совместно оценивают все члены группы. Перечень вопросов к такому занятию составляет учитель. Опрос ведется во всех группах одновременно. Беседа происходит вполголоса, чтобы не мешать друг другу. Кроме высокой интенсивности группового опроса, позволяющего в течение урока выявить знания всех без исключения учащихся, эта форма организации коллективной деятельности способствует воспитанию у школьников чувства взаимной требовательности и ответственности за свою учебу.

В системе различных форм познавательной групповой деятельности общественный смотр знаний занимает особое место. В его организации очень важно правильно провести подготовительный период. Время подготовки зависит от содержания смотра, его сложности, уровня знаний и умений учащихся. В период подготовки класс разбивается на группы по 4-6 человек во главе с консультантом. Для более полной подготовки учитель заранее составляет перечень вопросов, задач, практических и других видов работ, которые учащиеся должны повторить. Учитель в период подготовки работает главным образом с консультантами, управляя через них деятельностью групп. В классе делается выставка работ учащихся. Общественный смотр знаний открывает председатель жюри, члены жюри рассаживаются так, чтобы были видны доска и класс. После торжественного открытия приступает к своим обязанностям ведущий смотра, у которого есть план смотра с указанием видов работ (письменных, устных, решения задач, заданий на смекалку и т.п.). Часть учеников выполняют работу у доски, часть, - сидя за партами, часть отвечают е места. После каждого ответа, если он недостаточно полон, учащиеся с мест могут дополнить и уточнить его. Жюри, если сочтет нужным, может задать вопросы отвечающему на общественном смотре может быть предусмотрена и фронтальная работа (короткий диктант, перфокарты и т.п.) В программу смотра могут быть включены развлекательные элементы, домашние заготовки. Результаты общественного смотра знаний зачитывает перед всем классом председатель жюри. Вместе с индивидуальными оценками, полученными каждым учеником, сообщаются данные, характеризующие работу групп.

2.3 Общие правила организации групповой работы

При построении учебного сотрудничества необходимо учесть, что такой формы общения в детском опыте еще не было. Поэтому детское сотрудничество следует культивировать с той же тщательностью, что и любой другой навык: не игнорируя мелочей, не пытаясь перейти к сложному до проработки простейшего. Как сесть за партой, чтобы смотреть не на учителя (как обычно), а на товарища; как соглашаться, а как возражать; как помогать, а как просить о помощи - без проработки всех этих "ритуалов" взаимодействия до автоматизма невозможно организовать более сложные формы совместной работы учащихся.

Вводя новую форму сотрудничества, необходимо дать ее образец. Учитель вместе с 1-2 детьми у доски показывает на одном примере весь ход работы, акцентируя форму взаимодействия (например, речевые клише: "Ты согласен?", "Не возражаешь?", "Почему ты так думаешь?"...). Несколько образцов разных стилей взаимодействия помогают детям подобрать свой собственный стиль.

По-настоящему образец совместной работы будет освоен детьми только после разбора 2-3 ошибок. Главный принцип разбора ошибок совместной работы: разбирать не содержательную ошибку (например, неверно составленную схему), а ход взаимодействия. Типичные ошибки взаимодействия стоит обыграть, даже если их еще не было в классе.

Как соединять детей в группы? С учетом их личных склонностей, но не только по этому критерию. Самому слабому ученику нужен не только "сильный", сколько терпеливый и доброжелательный партнер. Упрямцу полезно помериться силами с упрямцем. Двух озорников объединять опасно (но при тактичной поддержке именно в таком взрывоопасном соединении можно наладить с такими детьми доверительный контакт). Самых развитых детей не стоит надолго прикреплять к "слабеньким", им нужен партнер равной силы. По возможности лучше не объединять детей с плохой самоорганизацией, легко отвлекаемых, со слишком разными темпами работы. Но и в таких "группах риска" можно решить почти не решаемые воспитательные задачи: помочь детям увидеть свои недостатки и захотеть с ними справляться.

Для срабатывания групп нужны минимум 3-5 занятий. Поэтому часто пересаживать детей не стоит. Но закреплять единый состав групп, скажем, на четверть тоже не рекомендуется: дети должны получать опыт сотрудничества с разными партнерами. Однако и здесь возможен лишь строго индивидуальный подход. Скажем, двух девочек, привязанных друг к другу и не общающихся с другими детьми, разлучать можно лишь ненадолго (с надеждой расширить круг их общения).

При оценке работы группы следует подчеркивать не столько ученические, сколько человеческие добродетели: терпеливость, доброжелательность, дружелюбие, вежливость. Оценивать можно лишь общую работу группы, ни в коем случае не давать детям, работавшим вместе, разных оценок.

Групповая работа требует перестановки парт. Для работы парами удобны обычные ряды. Для работы тройками, а тем более четверками парты надо ставить так, чтобы детям, работающим вместе, удобно было смотреть друг на друга.

Недопустима пара из двух слабых учеников: им нечем обмениваться, кроме собственной беспомощности.

Детей, которые по каким бы то ни было причинам отказываются сегодня работать вместе, нельзя принуждать к общей работе (а завтра стоит им предложить снова сесть вместе). Чтобы не отвлекать класс во время урока на разбор личных неурядиц, вводится (постепенно, не с первого дня групповой работы) общее правило: "Если ты хочешь сменить соседа, сам договорись с ним и со своим новым соседом и все вместе предупредите учителя до урока".

Если кто-то пожелал работать в одиночку, учитель разрешает ему отсесть и не позволяет себе ни малейших проявлений неудовольствия, ни в индивидуальных, ни тем более в публичных оценках (но один на один с ребенком старается понять его мотивы и поощряет всякое побуждение кому-то помочь или получить чью-то помощь).

Нельзя занимать совместной работой детей более 10-15 минут урока в 1 классе и более половины урока во 2 классе - это может привести к повышению утомляемости.

Нельзя требовать абсолютной тишины во время совместной работы дети должны обмениваться мнениями, высказывать свое отношение к работе товарища. Бороться надо лишь с возбужденными выкриками, с разговорами в полный голос. Но бороться мягко, помня, что младшие школьники, увлекшись задачей, не способны к полному самоконтролю. В классе полезен "шумомер" - звуковой сигнал, говорящий о превышении уровня шума.

Нельзя наказывать детей лишением права участвовать в групповой работе. Достаточным наказанием обидчику будет отказ партнера сегодня с ним работать. Но обидчик имеет право найти себе нового товарища для работы на этом уроке (договорившись на перемене и сообщив учителю до звонка).

Мы начинаем вводить элементы групповой работы уже с первых дней учебы детей в школе и заметили, что первоклассникам интересно работать в паре со своим товарищем. Это способствует активизации их познавательной деятельности и формированию таких качеств, как взаимоконтроль и взаимопомощь.

Например, при изучении состава числа "8" в 1 классе, обращались к классу: "Ученики, сидящие слева, положите 8 палочек, разделите палочки со своим товарищем так, чтобы у каждого палочек было поровну. Покажите, сколько палочек у каждого. А сколько палочек у тебя и твоего товарища вместе? Как узнали? Значит, 8=4+4. А теперь разделите палочки со своим товарищем так, чтобы у одного палочек было меньше, а у другого больше. Покажите, по сколько палочек у каждого. Значит, 8=3+5; 8=1+7".

Другой пример работы, которую выполняют два ученика. Учитель, обращаясь к классу, объясняет условия работы: "Сейчас проведем математический диктант, в ходе которого повторим нумерацию чисел в пределах 100. Вы будете работать в паре со своим товарищем. Задания предлагаю в двух вариантах. Задания второго варианта исходят из ответов первого варианта. Работая в паре, можно и нужно помогать своему товарищу".

Содержание диктанта включает следующие задания:

Вариант I. Запиши число 100

Вариант II. Запиши число, предыдущее этому числу.

Вариант I. Запиши число на 1 меньше, чем 60.

Вариант II. Запиши, сколько в полученном числе десятков.

Вариант I. Запиши число на 1 больше, чем 78.

Вариант II. Запиши, сколько в полученном числе единиц первого разряда.

Вариант I. Запиши число, состоящее из 3 дес. и 6 ед.

Вариант II. Запиши число, следующее за этим числом.

Вариант I. Запиши наибольшее двузначное число.

Вариант II. Представь полученное число в виде суммы разрядных слагаемых.

Стараемся подбирать такие задания, чтобы элементы групповой формы работы носили занимательный характер. Например: "Дети, с Буратино случилась беда. Он держал в одной руке примеры с одинаковым ответом, а в другой - с разными. Он так спешил к нам на урок, что упал и все примеры рассыпал. Помогите Буратино". На доске записаны примеры:

73-70 43+50

38+20 90-30

60-2 49-30

56+2 18+40

Предлагаем детям работать в паре. Один будет решать примеры на сложение, а другой - на вычитание, а потом один будет выписывать примеры с одинаковым ответом, а другой - с разными.

Используем элементы групповой формы работы и при объяснении нового материала. Так, при знакомстве с темой "Прибавление числа к сумме разными способами" работу над новым материалом строим следующим образом: "Прочитайте выражение, записанное на доске: (4 + 3) + 2 Как называются числа при сложении? Изобразим наглядно числа, которые даны в примере. Ученики, сидящие слева, положите 4 треугольника (первое слагаемое), ученики, сидящие справа, - 3 квадрата (второе слагаемое), а посередине стола положите 2 кружка. Придвиньте к 4 треугольникам 3 квадрата. Посчитайте, сколько всего квадратов и треугольников. Придвиньте к ним 2 кружка. Сколько всего геометрических фигур? (одновременно запись на доске: (4 + 3) + 2 = 7 + 2 = 9.) Объясните решение. Правильно. Сначала вычислили сумму и к полученному результату прибавили число 2. А теперь придвиньте к 4 треугольникам 2 кружка. Сколько вместе треугольников и кружков? Придвиньте к ним еще 3 квадрата. Сколько всего геометрических фигур? (Одновременно запись на доске: (4 + 2) + 3 = 6 + 3 = 9.) Объясните решение. Правильно. Прибавили число 2 к первому слагаемому и полученный результат сложили со вторым слагаемым".

Организуем работу детей и по группам. Каждой группе предлагаем отдельную задачу