Главная Коллекция "Revolution" Педагогика Формирование умения классифицировать у младших школьников на уроках окружающего мира

Формирование умения классифицировать у младших школьников на уроках окружающего мира

Общие закономерности развития мыслительных операций младшего школьника. Психолого-педагогические условия формирования умения классифицировать у детей. Рекомендации педагогам по созданию условий для формирования умения на уроках окружающего мира.

Рубрика Педагогика
Вид курсовая работа
Язык русский
Дата добавления 08.09.2013
Размер файла 517,2 K
рефераты на заказ со скидкой

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Страница:

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы формирования умения классифицировать у младших школьников на уроках окружающего мира

1.1 Общие закономерности развития мыслительных операций младшего школьника

1.2 Психолого-педагогические условия формирования умения классифицировать у школьников на уроках окружающего мира

Выводы по главе 1

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа

2.1 Изучение уровня сформированности умения классифицировать у младших школьников на уроках окружающего мира

2.2 Анализ опытно-экспериментальной работы

2.3 Рекомендации педагогам по созданию условий для формирования у учеников умения классифицировать на уроках окружающего мира

Выводы по главе 2

Заключение

Список использованных источников

Приложение А

Приложение Б

Введение

окружающий урок классифицировать школьник

Окружающий мир как учебный предмет несет в себе большой развивающий потенциал: у детей формируются предпосылки научного мировоззрения, их познавательные интересы и способности; создаются условия для самопознания и саморазвития ребенка. Знания, формируемые в рамках данного учебного предмета, имеют глубокий личностный смысл и тесно связаны с практической жизнью младшего школьника.

Актуальность данного исследования обусловлена тем, что умение классифицировать объекты и предметы по каким-либо признакам является одной из наиболее важных мыслительных операций ребенка.

Классификация - логический прием, заключающийся в распределении предметов какого-либо рода на взаимосвязанные классы согласно наиболее существенным признакам, присущим предметам данного рода и отличающим их от предметов других родов.

Большими возможностями в развитии логических умений обучающихся, в частности, умения классифицировать, располагают уроки окружающего мира. Ещё К.Д.Ушинский говорил, что «…логика природы есть самая доступная и самая полезная логика для детей».

Целью данного исследования является создание оптимального сочетания педагогических условий для эффективного формирования у младших школьников умения классифицировать на уроках окружающего мира.

Объектом исследования является процесс формирования у младших школьников умения классифицировать.

Предмет - условия формирования умения классифицировать у младших школьников.

Исходя из актуальности и цели исследования, была выбрана тема работы: «Формирование умения классифицировать на уроках окружающего мира младших школьников».

Для достижения поставленной цели необходимо решить ряд задач:

1) изучить психолого-педагогическую и методическую литературу по рассматриваемой проблеме;

2) рассмотреть общие закономерности развития мыслительных операций школьников, а также условия для формирования умения классифицировать;

3) изучить на примере 3 класса уровень развития умения детей классифицировать;

4) выявить наиболее благоприятные условия для формирования у младших школьников умения классифицировать на уроках окружающего мира.

Гипотезой исследования выступает предположение о том, что процесс формирования у младших школьников умения классифицировать будет успешным при оптимальном сочетании педагогических условий на уроках окружающего мира.

Методологической основой данного исследования послужили работы таких авторов, как Зак А.З., Тихомирова Л.Ф., Боголюбов Л.Н., Менчинская Н.А., Алексеева А.В., Ануфриев А.Ф., Заика Е.В., Титаренко Н.Н., Уфимцева Л.Т. и другие.

Практическая значимость работы состоит в том, что предлагаемые рекомендации педагогам помогут в создании оптимальных педагогических условий для формирования у младших школьников умения классифицировать.

Глава 1. Теоретические основы формирования умения классифицировать у младших школьников на уроках окружающего мира

1.1 Общие закономерности развития мыслительных операций младшего школьника

К моменту перехода в 5 класс школьники должны научиться самостоятельно рассуждать, делать выводы, сопоставлять, анализировать, находить частное и общее, устанавливать закономерности и многое другое. [1, c. 12]

Наиболее благоприятным периодом для диагностики развития мыслительных операций младших школьников является период обучения в 3 классе. Это объясняется тем, что педагог получает возможность не только определить уровень развития детей и оценить качество своей работы, но и у него остается достаточно времени для корректировки наименее развитых качеств. Таким образом, к моменту перехода детей в среднее звено педагог создаст необходимые условия для формирования мыслительных операций школьника и проведет необходимую работу.

В младшем школьном возрасте у ребёнка возникает множество позитивных изменений и преобразований. В процессе школьного обучения качественно изменяются, перестраиваются все сферы развития ребёнка. Начинается эта перестройка с интенсивного развития интеллектуальной сферы. [7, c. 24]

Школьное обучение строится таким образом, что словесно-логическое мышление получает преимущественное развитие. Если в первые два года обучения дети много работают с наглядными образцами, то в следующих классах объем такого рода занятий сокращается. Образное начало все меньше и меньше оказывается необходимым в учебной деятельности, во всяком случае, при освоении основных школьных дисциплин. Это соответствует возрастным тенденциям развития детского мышления, но в то же время, обедняет интеллект ребенка. Лишь в школах с гуманитарно-эстетическим уклоном на уроках развивают наглядно-образное мышление в не меньшей мере, чем словесно-логическое. [6, c. 18]

Болотина А.Е. указывает, что в процессе обучения у младших школьников формируются научные понятия (основы теоретического мышления). Оказывая крайне важное влияние на становление словесно-логического мышления, они, тем не менее, не возникают на «пустом месте». Для того чтобы их усвоить, дети должны иметь достаточно развитые житейские понятия - представления, приобретенные в дошкольном возрасте и продолжающие спонтанно появляться вне стен школы, на основе собственного опыта каждого ребенка. Овладевая логикой науки, ребенок устанавливает соотношения между понятиями, осознает содержание обобщенных понятий, а это содержание, связываясь с житейским опытом ребенка, как бы вбирает его в себя. Научное понятие в процессе усвоения проходит путь от обобщения к конкретным объектам. [6, c. 18]

По мере овладения учебной деятельностью и усвоения основ научных знаний школьник постепенно приобщается к системе научных понятий, его умственные операции становятся менее связанными с конкретной практической деятельностью и наглядной опорой. Дети овладевают приёмами мыслительной деятельности, приобретают способность действовать в уме и анализировать процесс собственных рассуждений. С развитием мышления связано возникновение таких важных новообразований, как анализ, внутренний план действий, рефлексия.

Младший школьный возраст имеет большое значение для развития основных мыслительных действий и приёмов: сравнения, выделения существенных и несущественных признаков, обобщения, определения понятия, выведения следствия и прочее.

Рассмотрим понятие мышления. Мышление является высшим познавательным процессом. Оно представляет собой порождение нового знания, активную форму творческого отражения и преобразования человеком действительности. Мышление - это движение идей, раскрывающее суть вещей. Его итогом является не образ, а некоторая мысль, идея. Специфическим результатом мышления может выступить понятие - обобщенное отражение класса предметов в их наиболее общих и существенных особенностях. [13, c. 10]

Мышление - это особого рода теоретическая и практическая деятельность, предполагающая систему включенных в нее действий и операций ориентировочно-исследовательского, преобразовательного и познавательного характера. [17, c. 104]

В процессе мыслительной деятельности человек познает окружающий мир с помощью особых умственных операций. Эти операции составляют различные взаимосвязанные, переходящие друг в друга стороны мышления.

Мыслительная операция - это один из способов мыслительной деятельности, посредством которого человек решает мыслительные задачи. [6, c. 21]

Основными мыслительными операциями являются анализ, синтез, сравнение, абстракция, конкретизация и обобщение. Рассмотрим их более подробно.

Анализ - это мысленное разложение целого на части или мысленное выделение из целого его сторон, действий, отношений. В элементарной форме анализ выражается в практическом разложении предметов на составные части. При знакомстве детей с каким-нибудь растением им предлагают показать его часть (ствол, ветви, листья, корни). Анализ бывает практическим (когда мыслительный процесс непосредственно включен в речевую деятельность) и умственным (теоретическим). Если анализ оторван от других операций, он становится порочным, механистичным.

Синтез - это мысленное объединение частей, свойств, действий в единое целое. Операция синтеза противоположна анализу. В его процессе устанавливается отношение отдельных предметов или явлений как элементов или частей к их сложному целому, предмету или явлению. Синтез не является механическим соединением частей и поэтому не сводится к их сумме. При соединении отдельных частей машины, при их синтезе получается не груда металла, а машина, способная передвигаться.

Анализ и синтез протекают всегда в единстве. Анализ и синтез - важнейшие мыслительные операции. Они неразрывно связаны между собой, как вдох и выдох. В единстве они дают полное и всестороннее знание действительности. Анализ и синтез часто возникают в начале в практической деятельности. Человек фактически расчленяет или собирает предмет, и это является основой, на которой вырабатывается умение производить эти операции мысленно. Развиваясь на основе практической деятельности и наглядного восприятия, анализ и синтез должны осуществляться и как самостоятельные, чисто умственные операции. Анализируется то, что включает в себя что-то общее, целое. Синтез также предполагает анализ: чтобы объединить какие-то части, элементы в единое целое, эти части и признаки необходимо получить в результате анализа. В мыслительной деятельности анализ и синтез как бы поочередно выходят на передний план. Преобладание анализа или синтеза в мышлении может быть обусловлено как характером материала и условиями задачи, так и умственным складом человека.

Сравнение - это установление сходства или различия между предметами и явлениями или их отдельными признаками. Практически сравнение наблюдается при прикладывании одного предмета к другому; например, одного карандаша к другому, линейки к парте и т.п. так происходит процесс сравнения, когда измеряется пространство или взвешиваются тяжести. Сравнение бывает односторонним (неполным, по одному признаку) и многосторонним (полным, по всем признакам); поверхностным и глубоким; неопосредствованным и опосредованным. Сравнение основано на анализе. Прежде чем сравнивать объекты, необходимо выделить один или несколько признаков их, по которым будет произведено сравнение. [11, c.70]

На основе приема сравнения формируется другой прием мыслительной деятельности - классификация. [6, c. 19]

Прием классификации состоит из следующих операций:

1) определение на основе сравнения общих и отличительных признаков объектов;

2) выбор основания для классификации;

3) деление по этому основанию объектов на классы;

4) определение названия каждого класса и построение классификационной схемы.

Абстракция - это мысленное выделение существенных свойств и признаков предметов или явлений при одновременном отвлечении от несущественных признаков и свойств. Абстракция состоит в том, что субъект, вычленяя какие-либо свойства, признаки изучаемого объекта, отвлекается от остальных. Абстрагирование обычно осуществляется в результате анализа. Именно путем абстрагирования были созданы отвлеченные, абстрактные понятия длины, широты, количества, равенства, стоимости и т.д. Абстракция - сложный процесс, зависящий от своеобразия изучаемого объекта и целей, стоящих перед исследователем. Благодаря абстракции человек может отвлечься от единичного, конкретного. В то же время абстракция не существует без чувственной опоры, иначе она становится бессодержательной, формальной. Среди видов абстракции можно выделить практическую, непосредственно включенную в процесс деятельности; чувственную или внешнюю; высшую, опосредованную, выраженную в понятиях. Абстрагирование - это процесс мысленного отвлечения от некоторых признаков, сторон конкретного с целью лучшего познания его. Благодаря абстракции человек смог оторваться от единичного, конкретного и подняться на самую высокую ступень познания - научного теоретического мышления.

Конкретизация - это мысленное представление чего-либо единичного, что соответствует тому или иному понятию или общему положению. Конкретизация предполагает возвращение мысли от общего и абстрактного к конкретному, с целью раскрыть его содержание. К конкретизации обращаются в том случае, если высказанная мысль оказывается непонятной другим или необходимо показать проявление общего в единичном. Когда просят привести пример, то, по сути дела, просьба заключается в конкретизации предшествующих высказываний. Конкретизация - процесс, обратный абстрагированию и неразрывно связанный с ним.

Обобщение - мысленное объединение предметов и явлений по их общим и существенным признакам. Например, сходные признаки, имеющиеся в яблоках, грушах, сливах и т.п., соединяются в одном понятии, которое выражается словом «фрукты». Мыслительная деятельность всегда направлена на получение результата. Человек анализирует предметы с тем, чтобы выявить в них общие закономерности и предсказать их свойства. Психолог изучает людей, чтобы вскрыть общие закономерности их развития. Повторяемость определенной совокупности свойств в ряде предметов указывает на более или мене существенные связи между ними. При этом обобщение вовсе не предполагает отбрасывания специфических особенных свойств предметов, а заключается в раскрытии их существенных связей. Существенное, т.е. необходимое между собой связанное и именно в силу этого неизбежно повторяющееся. Обобщение, таким образом, есть выделение в предметах и явлениях общего, которое выражается в виде понятия, закона, правила, формулы и т.п. [11, c. 74]

Эмпирически Бокуть Е.Л. выделяет три сферы признаков обобщения предметов. [1, c. 101]

Первая сфера - обобщение по атрибутивному свойству (самый низкий уровень). Сюда входят: форма предмета, его величина, части, из которых он сделан, или материал, цвет, т.е. все то, что является некими внешними качествами, или атрибутами предмета. Например, «кошка и мышка подходят друг к другу, т.к. у них по четыре лапы» или «яблоко и земляника, у них общее то, что они красные...». Кроме того, это может быть использование имени предмета, например, «... тарелка и таз, общее то, что оба предмета начинаются на букву «т».

Вторая сфера - обобщение по ситуативному основанию (более высокий уровень). Переходным к этой сфере является обобщение предметов по признаку «свойство - действие», т.е. ребенок выделяет в качестве общего свойства действие, производимое предметами.

Например, «лягушка подходит к белке, т.к. они умеют прыгать». Кроме того, к этой сфере относятся обобщения по ситуации употребления «груша и морковь, потому что и то и другое едят...»; ситуации места и время нахождения - «кошка и мышка, потому что живут в одном доме»; ситуации общения, игры - «щенок и ежик, потому что вместе играют...».

Третья сфера - обобщение по категориальному признаку (наиболее высокий). Это обобщение по признаку того класса, к которому относятся предметы. Например, мяч и мишка - это игрушки; паук и бабочка, общее то, что это насекомые.

Все указанные операции не могут проявляться изолированно друг от друга. На их основе возникают более сложные операции, такие как классификация, систематизация и прочие. Каждая из мыслительных операций может быть рассмотрена как соответствующее умственное действие. При этом подчёркивается активность, действенный характер человеческого мышления, возможность творческого преобразования действительности.

Индивидуальные различия в мыслительной деятельности людей проявляются в разнообразных качествах мышления. Наиболее существенные из них - критичность, быстрота, самостоятельность, широта, глубина и гибкость.

Несформированность полноценной мыслительной деятельности приводит к тому, что усваиваемые ребёнком знания оказываются фрагментарными, а порой и просто ошибочными. Это серьёзно осложняет процесс обучения, снижает его эффективность. Так, например, при неумении выделять общее и существенное, у учащихся возникают проблемы с обобщением учебного материала.

Мышление младших школьников неразрывно связано с восприятием. Воспринял ученик только отдельные внешние детали и стороны учебного материала или уловил самое существенное, основные внутренние зависимости имеет большое значение для понимания и успешного усвоения, для правильного выполнения задания. [12, c. 67]

Владение основными мыслительными операциями требуется от учащихся уже в первом классе. Поэтому в младшем школьном возрасте следует уделять внимание целенаправленной работе по обучению детей основным приёмам мыслительной деятельности.

Исходя из выше изложенного, можно сформулировать одно из условий эффективности обучения приему мыслительной деятельности: формировать прием последовательно, опираясь на перечень действий, его составляющих.

Мыслительные приемы сравнения, анализа и синтеза, абстрагирования, обобщения и классификации необходимо как-то соотнести друг с другом в структурном плане. В работе за исходный мыслительный прием мы выбрали прием сравнения.

1.2 Психолого-педагогические условия формирования умения классифицировать у школьников на уроках окружающего мира

Психолого-педагогические исследования по проблеме развития приемов мыслительной деятельности, а также положения теории учебной деятельности позволяют сформулировать следующие педагогические условия формирования приемов сравнения и классификации у младших школьников в процессе обучения на уроках окружающего мира, предлагаемые разными авторами.

Бокуть Е.Л. и Сиделева Т.Н. предлагают следующее условие. Приемы мыслительной деятельности необходимо сделать предметом специального усвоения. Обучение приемам мыслительной деятельности необходимо планировать так же, как обучение содержанию учебного материала - программой, тематическим и рабочим планами урока. [1, c. 97]

Ануфриев А.Ф. считает, что формировать прием классификации следует последовательно в соответствии с его структурой. [3, c. 114]

В состав классификации входит прием сравнения, поэтому к формированию умения классифицировать необходимо приступать после того, как научили детей сравнивать.

Существует несколько видов классификации: классификация по одному основанию, мультипликативная классификация и др. В связи с этим следует определить последовательность обучения приему классификации.

Боголюбов Л.Н. предлагает следующую последовательность:

* выполнение простого вида классификации - дихотомическое деление, при котором понятие делится на два противоречащих понятия;

* выполнение классификации по одному основанию;

* выполнение мультипликативной классификации. [5, с. 79]

Зак А.З. предлагает следующее условие. Формировать прием классификации поэтапно. Автор выделяет следующие этапы формирования приемов сравнения и классификации: диагностика, мотивация, осмысление сущности приема, применение, перенос. [11, c. 204]

1-й этап - этап диагностики - выяснение наличного уровня сформированности того или иного приема у школьников. Учитель предлагает ученикам выполнить специальные задания, тесты.

2-й этап - создание положительной мотивации, атмосферы заинтересованности учащихся в овладении приемами умственной деятельности, с этой целью автор рекомендует использовать постановку учебной задачи перед детьми в проблемной форме, а также применять дидактические игры, задания с игровыми ситуациями, соревнования, задания, составленные с использованием исторического материала, загадывание загадок, практические задания и др.

3-й этап - осмысление сущности приема. Учитель постепенно знакомит учеников с тем или иным приемом, ориентируясь на последовательность обучения умению сравнивать (классифицировать); ученикам дается правило (алгоритм) выполнения приема.

4-й этап - применение приема в разных условиях, в классной и домашней работе, при решении задач, стандартных и творческих, коллективно и индивидуально. [11, c. 205]

В условиях активной поисковой работы приемы умственной деятельности формируются у школьников значительно быстрее, чем в условиях восприятия готовых знаний и шаблонного их воспроизведения, так как логическая структура поисковой деятельности обязательно требует применения логических действий и операций. [3, c. 115]

5-й этап - обобщение приема и перенос его на другие предметы, внеклассную и внешкольную деятельность.

Указанные автором этапы опираются на установленную в отечественной психологии структуру познавательной деятельности: цель-мотив-объект-образец-операция-результат-коррекция.

Лайло В.П. определил другое условие. Цели и задачи на каждом этапе формирования приема определяют используемые на нем педагогические средства. По мнению автора, существует два пути формирования приемов умственной деятельности:

1. Изменение всего содержания учебного материала.

2. Создание системы педагогических средств, направленных на развитие приемов мыслительной деятельности в дополнение к действующему учебнику, не противоречащих его содержанию. [16, c. 191]

В современной практике педагогами выбирается второй путь, так как большинство школ на данный момент проводят обучение по традиционным учебникам.

Талызина Н.Ф. важным условием развития умения классифицировать считает необходимость осуществления контроля за процессом формирования приема, т.е. каждый этап обучения приему следует заканчивать контролем.

Контроль за процессом формирования приемов умственной деятельности учащихся должен включать в себя специальные задания на проверку их усвоения. [30, c. 294]

Менчинская Н.А. считает, что при обучении приему классификации необходимо соблюдать определенную последовательность работы:

* сначала дети должны научиться выполнять более простой вид классификации - дихотомическое деление, при котором понятие делится на два противоречащих понятия (их объемы не пересекаются). Такое деление основано на применении операции отрицания. Например, фрукты делятся на два класса - яблоки и не яблоки;

* далее дети выполняют классификацию по одному признаку;

* затем ученики должны учиться выполнять классификацию последовательно по двум признакам (мультипликативная классификация). [20, c. 108]

Средством формирования данных мыслительных операций на уроках окружающего мира являются рекомендованные педагогами типы заданий, представленные ниже. Рассмотрим подробнее задания, способствующие развитию умения классифицировать.

На развитие такой мыслительной операции, как сравнение, ряд авторов (Бушуева Л.С., Заика Е.В., Боголюбов Л.Н.) предлагают следующие задания:

1. Сравни группы слов. Найди в них общее и различное:

а) автомобиль, багажи, воробьи, директора, грачи;

б) скатерть, библиотека, женщина, река, лестница.

2. Как ты думаешь, по каким признакам можно сравнить:

- яблоко и арбуз;

- лимон и апельсин;

- помидор и апельсин;

- мяч и грушу;

- жирафа и слона.

3. Подумай и напиши, что похожего в словах:

- нож, морж, ковш;

- ночь, речь, течь;

- кошка, книга, крыша.

Более глубокое познание требует раскрытия внутренних связей и закономерностей, существенных свойств. Это осуществляется операциями анализа и синтеза. [10, c. 87]

На сочетание операций анализа и синтеза рекомендуют следующие задания.

1. Анаграммы (цель: развивать мыслительные операции анализа и синтеза). Затем дети уточняют общие признаки предметов, т.е. синтезируют полученные знания. В данном случае одни предметы живые, другие нет. Определяют существенные признаки, систематизируют. Всё живое растёт, дышит, размножается, питается, погибает, а неживые предметы этими качествами не обладают. На основе этого делают вывод, т.е. обобщают полученные знания: природа бывает живая и неживая.

2. Составь слова из рассыпанных букв, исключи лишнее слово.

Аалтерк, кожал, дмончеа, шкаач.

Ответ: лишнее слово - чемодан, так как остальные слова - чашка, ложка, тарелка - обозначают посуду.

3. Назови как можно больше предметов со следующими свойствами:

- предметы красного, зеленого цвета;

- металлические, деревянные;

- начинаются с буквы к.

4. Даны слова: стрелка, пчела, жук, крокодил, щука, коршун, бабочка, яхта, самолет, воробей. Составь группы слов со следующими общими признаками:

- летающие объекты;

- насекомые;

- птицы;

- неживые предметы.

5. Найди лишнее слово:

1) лодка, машина, мотоцикл, велосипед;

2) дед, мама, учитель, папа;

4) бабочка, весы, ножницы, гиря;

5) книга, портфель, чемодан, сумка. [4, c. 112]

В частности, для формирования умения делить объекты на классы по заданному основанию, можно использовать упражнения , рекомендованные Тихомировой Л.Ф.

1. Распредели названия следующих животных на группы, дай название каждой группе. Объясни свое решение.

Кот, собака, заяц, лиса, дятел, муравей, медведь, мышь, овца, коза, клёст, шмель.

При этом важно показать многомерность понятий, систематизировать накопленные знания:

а) дикие - домашние животные;

б) хищники - травоядные - всеядные животные;

в) звери - птицы - насекомые. [33, c. 144]

Выводы по главе 1

Владение основными мыслительными операциями требуется от учащихся уже в первом классе. Поэтому в младшем школьном возрасте следует уделять внимание целенаправленной работе по обучению детей основным приёмам мыслительной деятельности.

Дать учащимся прием классификации «в готовом виде» невозможно. Владение приемом вырабатывается в результате выполнения специальных упражнений. В данной главе рассмотрены условия формирования приемов сравнения и классификации у младших школьников в процессе обучения на уроках окружающего мира.

Условия обучения, которые обеспечивают формирование приемов сравнения и классификации, заключаются в том, что каждый прием должен формироваться последовательно в соответствии с его структурой.

Прием классификации состоит из операций:

1) определение на основе сравнения общих и отличительных признаков объектов;

2) выбор основания классификации;

3) деление по этому основанию объектов на классы;

4) определение названия каждого класса и построение классификационной схемы.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа

2.1 Изучение уровня сформированности умения классифицировать у младших школьников на уроках окружающего мира

Экспериментальная работа по изучению условий и возможностей формирования умения классифицировать у младших школьников на уроках окружающего мира включала в себя констатирующий и формирующий эксперименты.

Целью эксперимента явилось определение уровня развития приемов классификации у младших школьников на уроках окружающего мира.

Исследование проводилось среди учеников третьих классов на базе МОУ СОШ № 107 г. Барнаула в течение 6 недель в период с апреля по май 2011 года. В исследовании приняли участие 23 ученика 3 «А» класса и 23 ученика 3 «Б » класса. Всего участников было: 46 учеников и 2 классных руководителя.

На констатирующем этапе исследования нами было проведено двухнедельное наблюдение за деятельностью учителей, с целью выявления приемов, способствующих формированию у детей умений классифицировать на всех уроках. Наибольшее внимание уделялось урокам окружающего мира. Полученные в ходе наблюдения данные для большей наглядности оформили в Таблицу 2.1

Таблица 2.1 - Деятельность учителя

3 «А» класс

3 «Б» класс

Математика: применение с помощью проектора заданий по развитию операций анализа, синтеза, обобщения (2 раза)

Математика: работа по заданию в учебнике (по плану)

Русский язык: использование вопросов на обобщение предметов (4 раза)

Русский язык: использование вопросов на обобщение предметов (4 раза)

Окружающий мир: использование заданий типа «Найди отличия», работа в парах (2 раза)

Окружающий мир: Использование заданий «Найди отличия», работа в парах (3 раза)

Окружающий мир: задания «Найди лишнее, объедини в группу по общим признакам», объясни (4 раза).

Примечание: учитель постоянно все объясняла сама, не дожидаясь окончания ответа ученика

Окружающий мир: задания «Найди лишнее, объедини в группу по общим признакам», объясни (4 раза).

Примечание: учитель реже объясняла сама, чаще просила полного ответа у учеников

Таким образом, работа учителей по формированию мыслительных операций у учеников, в частности умения классифицировать, сходна, поэтому можно сделать вывод, что уровень развития у учеников умения классифицировать также находится примерно на одном уровне.

На формирующем этапе нашего исследования учителю класса 3 «А» был предложен эксперимент, включающий применение на занятиях окружающего мира дополнительных упражнений на развитие у школьников умений классификации. Эксперимент длился 4 недели. Педагогу были предложены следующие примерные упражнения, описанные в работах Тихомировой Л.Ф. [33] и Заики Е.В. [10].

Упражнение «Игра с обручами».

Упражнение направлено на формирование умения классифицировать предметы по одному или нескольким свойствам. Перед началом выполнения упражнения для ребенка устанавливается правило: например, расположить предметы (или объекты) так, чтобы все округлые фигуры (и только они) оказались внутри обруча. (см. Рисунок 2.1)

Рисунок 2.1 - Упражнение «Игра с обручами»

После расположения объектов необходимо спросить ребенка: «Какие объекты лежат внутри обруча? Какие объекты оказались вне обруча? Как ты думаешь, что общего у предметов, лежащих в кругу? вне круга?» Очень важно научить ребенка обозначать свойство классифицируемых объектов.

Игру с одним обручем необходимо повторить 3-5 раз, прежде чем перейти к игре с двумя или тремя обручами.

Правила для классификации: «Расположи предметы (объекты) так, чтобы все заштрихованные (домашние или дикий животные), и только они, оказались внутри обруча». «Расположи предметы (картинки) так, чтобы все обозначающие одушевленные предметы, и только они, оказались внутри обруча» и т.д. [10, c. 90]

Упражнение «Игра с двумя обручами».

Формирование логической операции классифицирования по двум свойствам. (см. Рисунок 2.2)

Рисунок 2.2 - Упражнение «Игра с двумя обручами».

Перед началом выполнения упражнения устанавливаются четыре области, определяемые на листе двумя обручами, а именно: внутри обоих обручей (место пересечения); внутри обруча из черной линии, но вне обруча из прерывистой линии; внутри обруча из прерывистой линии, но вне обруча из черной линии; вне обоих обручей. Каждую из областей можно обвести карандашом.

Затем сообщается правило для классификации: «Разложи картинки так, чтобы в кругу из черной линии были картинки с изображением диких животных, а в обруче из прерывистой линии - все маленькие животные и т.д.»

«Необходимо расположить объекты так, чтобы внутри обруча из черной линии оказались все домашние животные, а внутри круга из прерывистой линии - все дикие».

Трудности, встречающиеся при выполнении этого задания, заключаются в том, что некоторые дети, начиная заполнять внутреннюю часть круга из прерывистой линии, располагают диких животных вне обруча из черной линии. А затем все маленькие животные вне обруча из прерывистой линии. В результате общая часть (пересечение) остается пустой. Важно привести ребенка к пониманию того, что есть объекты (животные), обладающие обоими свойствами одновременно. С этой целью задаются вопросы: «Какие объекты лежат внутри обруча из черной линии? вне его? Какие объекты лежат внутри обруча из прерывистой линии? вне его? внутри обоих обручей?» и т.д.

Это упражнение целесообразно проводить много раз, варьируя правила игры: например, классификация по форме и цвету, цвету и размеру, форме и размеру, биологическим признакам. [10, c. 89]

Упражнение «Игра с тремя обручами» (классификация по трем свойствам).

Работа строится аналогично предыдущей. Вначале необходимо выяснить, на какие области делят обручи лист. Что это за область, где пересекаются обручи из черной и прерывистой линий; прерывистой и волнистой; волнистой и черной; область пересечения всех трех обручей и т.д. (см. Рисунок 2.3)

Рисунок 2.3 - Упражнение «Игра с тремя обручами»

педагогический урок школьник

Устанавливается правило, касающееся расположения картинок с изображениями: например, внутри круга из черной линии должны быть все съедобные грибы; внутри обруча из прерывистой линии - все растущие на полянке, а внутри круга из волнистой линии - все растущие в лесу.

Если ребенок затрудняется с отнесением фигуры к нужному обручу по определенному классу, необходимо выяснить, какими свойствами обладает объект и где он должен находиться в соответствии с правилами игры.

Игру с тремя обручами можно повторять многократно, варьируя правила. [33, c. 145]

Упражнение «Классификация».

Так же, как и предыдущее упражнение, это направлено на формирование умения классифицировать по определенному признаку. Отличие заключается в том, что при выполнении этого задания правило не дается. Ребенку необходимо самостоятельно выбрать, каким образом можно разделить предлагаемые картинки с изображениями или объекты на группы.

Инструкция: «Перед тобой ряд изображений (предметов). Если бы необходимо было разделить их на группы, то как это можно сделать?»

Важно, чтобы ребенок, выполняя это задание, нашел как можно больше оснований для классификации. Например, это может быть классификация по форме, цвету, размеру; деление на 3 группы: дикие, домашние, перелетные или 2 группы: съедобные и не съедобные и т.д. [10, c. 88]

Упражнение «Необычное домино».

Это упражнение направлено на постепенное (поуровневое) обучение ребенка поиску признаков, по которым может происходить обобщение.

Упражнение «домино» позволяет ребенку самому выбирать основание для обобщения (тем самым взрослый может составить представление об уровне развития данной функции у ребенка), а также направлять и помогать ребенку искать более значимые, высокие по степени признаки для обобщения.

В игре могут принимать участие двое или несколько детей. Кроме того, взрослый сам может быть участником игры.

Игра состоит из 32 карточек, на каждой из которых изображены две картинки. (см. Рисунок 2.4)

Рисунок 2.4 - Карточка «Домино»

1. трактор - олень

2. ведро - зебра

3. щенок - мышь

4. кошка - кукла

5. девочка - мишка

6. слон - елка

7. грибок - морковь

8. груша - улитка

9. паук - утенок

10. рыба - месяц

11. обезьяна - цветок

12. бабочка - свинья

13. белка - пирамидка

14. мяч - мак

15. птица - ваза

16. теленок - самолет

17. вертолет - цыпленок

18. ежик - мельница

19. домик - яблоко

20. петух - клубника

21. заяц - вишня

22. земляника - аист

23. пингвин - лягушка

24. солнце - гусеница

25. лист - мухомор

26. сливы - лев

27. львенок - кораблик

28. тележка - чашка

29. чайник - карандаш

30. собака - береза

31. котенок - апельсин

32. конура - жук

Каждому из участников игры раздается одинаковое количество карточек. После этого разыгрывается право первого хода.

Тот, кто ходит, выкладывает любую карточку. Затем педагог говорит: «Перед вами лежит карточка с изображением... . Необходимо, для того чтобы осуществить ход, подобрать какую-нибудь из своих карточек, но с условием, чтобы выбранная вами картинка имела что-то общее с той, к которой вы ее подобрали». (Во избежание выполнения ребенком задания только одним способом необходимо объяснить, каким образом можно осуществлять подбор. Кроме того, во время игры необходимо постоянно стимулировать ребенка вопросами типа «А что еще общего может быть между подобранными картинками?», на выбор разных оснований для обобщения). «Одновременно вы должны объяснить, почему был сделан такой выбор, сказать, что же общего между подобранными картинками. Следующий из вас будет опять подбирать картинку к одной из двух, лежащих на кону, объясняя свой выбор».

Таким образом, в результате игры выстраивается цепочка картинок, логически связанных между собой. Как и в обычном домино, двусторонность картинок обеспечивает возможность хода как в одну, так и в другую сторону.

За каждый ход могут начисляются очки. Если обобщение произведено по атрибутивному свойству - 0 очков, по ситуативному основанию - 1 очко, по категориальному признаку - 2 очка. Выигрывает тот, кто набрал больше всего очков.

Карточки, которые получают игроки во время раздачи, ребята не показывают друг другу. [33, c. 150]

По истечении 4 недель эксперимента нами был проведен контрольный этап исследования, заключающийся в изучении уровня развития у школьников умения классифицировать с помощью методики Уфимцевой Л.П. «Оценка степени развития умственных действий». [32, С. 13-14] Полное описание методики и оценки результатов представлено в Приложении А.

А также проведена диагностика по Замбицявичене Э.Ф. «Изучение развития логических операций у младших школьников 7-9 лет» в интерпретации Л.И. Переслени и Л. Ф. Чупровой. [12, c. 103]

С помощью методики изучалось:

- умение исключать лишнее;

- словесно-логическое мышление;

- умение обобщать;

- умение анализировать.

Уровень развития мышления у школьников определялся в баллах:

* высокий - 90 и более баллов;

* возрастная норма - 70-89 баллов;

* приближен к норме - 50-69 баллов;

* низкий - 30-49 баллов.

Полное описание методики представлено в Приложении Б.

2.2 Анализ опытно-экспериментальной работы

Таким образом, в ходе проведенного эксперимента, были получены следующие результаты.

В ходе наблюдения за деятельностью педагогов на уроках установлено, что фундаментальных отличий в применении приемов и способов развития мыслительных процессов и умения классифицировать у учеников не выявлено. Таким образом, был сделан вывод об одинаковом уровне сформированности у учеников умений классифицировать.

На формирующем этапе исследования учительница 3 «А» класса в течение 4 недель применяла рекомендованные нами упражнения по развитию у учеников умения классифицировать.

По диагностике Уфимцевой Л.П. на контрольном этапе исследования были получены следующие результаты по двум классам: 3 «А» и 3 «Б», представленные в Таблице 2.2.

Таблица 2.2 - Общий итог по количеству учащихся

задание

Количество учащихся

5 баллов

4 балла

2-3 балла

0-1 балла

класс

3 «А»

3 «Б»

3 «А»

3 «Б»

3 «А»

3 «Б»

3 «А»

3 «Б»

№1

11

7

11

9

1

5

0

2

№2

15

8

8

7

0

7

0

1

№3

12

4

10

6

1

9

0

4

№4

14

4

8

4

1

10

0

5

Анализ данных из таблицы показал, что у учеников 3 «А» класса навыки теоретического анализа на высоком уровне и уровне выше среднего присутствуют у 22 учеников - 96%. В то время как у учеников 3 «Б» аналогичным уровнем обладают 68% учащихся.

Высокой способностью к обобщению на основе существенного признака обладают 100% учеников 3 «А» класса и 65% учащихся 3 «Б» класса.

Навыки сравнения высоко сформированы у 96% учеников 3 «А» класса и у 43% 3 «Б» класса, что говорит о недостаточной сформированности умений самостоятельно определять сходства и различия объектов у учащихся 3 «Б» класса. Можно сделать вывод, что ученики привыкли работать по шаблону, по наглядному материалу, а образное мышление развито недостаточно. Также эти данные показывают, что ученики легче находят признаки различия, а труднее выделяют признаки сходства в предметах.

Высоким умением классифицировать обладают 96% учеников 3 «А» класса и 69% учеников 3 «Б» класса. Такие показатели свидетельствуют об эффективности применяемых педагогом 3 «А» класса упражнений.

Эти задания позволили достаточно объективно оценить степень развития умственных действий и дают возможность педагогам предвидеть трудности ребенка при переходе в основную школу. Обследованию подлежали умения проводить анализ, сравнение, обобщение и классификацию. На контрольном этапе данного исследования была также проведена диагностика уровня сформированности мыслительных операций (в том числе и классификации) у школьников с помощью методики Замбицявичене Э.Ф. «Изучение развития логических операций у младших школьников 7-9 лет» в интерпретации Л.И. Переслени и Л.Ф. Чупровой и теста на определение уровня развития операции сравнения, рекомендованного Болотиной Л.Р. [6, c. 19] Данные по методике Замбицявичене Э.Ф. представлены на Рисунках 1-5.

Рисунок 1 - Исследование дифференциации существенных признаков предметов и явлений от несущественных

Рисунок 2 - Исследование операций обобщения и отвлечения, способности выделить существенные признаки предметов и явлений

Рисунок 3 - Исследование способности устанавливать логические связи и отношения между понятиями

Рисунок 4 - Выявление умений обобщать

Рисунок 5 - Соотношение учеников по высокому уровню развития мыслительных операций

Таким образом, из полученных диаграмм видно, что примененные учителем 3 «А» класса дополнительные упражнения по развитию мыслительных операций и умений классифицировать явились эффективными. Количество учеников, показавших высокий уровень развития мыслительных операций во 3 «А» классе значительно превышает аналогичный уровень учеников 3 «Б» класса.

Благодаря дополнительным упражнениям, 28% учеников 3 «А» класса достигли высокого уровня развития способности к дифференциации существенных признаков предметов и явлений от несущественных. 58% учащихся смогли достигнуть высокого уровня развития операций обобщения и отвлечения, способности выделить существенные признаки предметов и явлений. 46% учеников обладают высоким уровнем развития способности устанавливать логические связи и отношения между понятиями. 34% учащихся показали высокий уровень развития умения обобщать и классифицировать объекты. Следующим этапом мы провели тестирование на выявление уровня развития у школьников операций сравнения. Полученные данные по обоим классам мы оформили в Таблицу 2.3

Таблица 2.3 - Уровень развития операций сравнения

Уровень

3 «А» класс

3 «Б» класс

Высокий

34

4

Средний

64

78

Низкий

2

18

Из Таблицы 2.3 отчетливо видно, что высокий уровень развития операций сравнения преобладает у учеников 3 «А» класса и составляет 34%, в то время как у учеников 3 «Б» класса - 4%. Количество учеников со средним уровнем развития операций сравнения преобладает во 3 «Б» классе, на 14% больше, чем во 3 «А». Но стоит отметить, что преподаватель должен стремиться к высокому качеству своей деятельности и, следовательно, высоким результатам уровней развития учеников. А столь высокий процент учащихся со средним уровнем развития операций сравнения позволяет считать деятельность педагога недостаточно эффективной.

Подводя итоги проведенным исследованиям, можно сделать вывод, что некоторые дети проводят однолинейное сравнение, то есть находят либо только сходство, либо только различие в предметах; таких учеников - 2% в 3 «А» классе и 6% в 3 «Б». Предложенные предметы в основном сравнивают по несущественным признакам - 20% учащихся 3 «А» класса и 36% учащихся 3 «Б» класса.

Все это говорит о том, что без специальной работы прием классификации усваивается плохо. Его развитие зависит от развития таких форм мышления, как анализ и синтез, сравнение, абстрагирование. Выполнение классификации связано с выделением существенных признаков предметов и явлений. Выделение же существенных признаков, отделение их от несущественных, раскрытие связей и отношений между предметами и явлениями, как известно, являются важными моментами в организации работы по усвоению понятий.

2.3 Рекомендации педагогам по созданию условий для формирования у учеников умения классифицировать на уроках окружающего мира

Проведенное нами исследование показало высокую эффективность применения педагогами дополнительных средств формирования умения классифицировать и мыслительных операций у школьников на уроках окружающего мира и позволило представить следующие рекомендации по созданию благоприятных педагогических условий.

Формирование у младших школьников умения сравнивать целесообразно осуществлять последовательно, в тесной связи с изучением конкретного материала. При этом необходимо ориентироваться на такую последовательность:

* выделение признаков или свойств одного объекта;

* установление признаков сходства и различия двух объектов (выделение признаков у объектов, установление общих и существенных свойств);

* сравнение двух объектов (выделение основания для сравнения, сопоставление объектов по этому основанию);

* сравнение трех и более объектов. [11, c. 205]

Таким образом, в результате целенаправленного обучения использование приема сравнения становится более осознанным, ученики начинают самостоятельно и более вдумчиво выделять существенные и несущественные признаки различных объектов.

Проведенная практическая работа и изложенные теоретические положения приводят к некоторым выводам об условиях обучения, обеспечивающих формирование приемов сравнения и классификации у младших школьников, а также сделать некоторые выводы о влиянии приемов мыслительной деятельности на умственное развитие учащихся.

1) учитель должен поставить перед собой задачу не только вооружить учащихся системой знаний и умений, но и обучить их рациональным приемам мыслительной деятельности;

2) учебные пособия по окружающему миру следует дополнить заданиями, направленными на формирование умений классифицировать;

Выводы по главе 2

Таким образом, проведенное исследование позволило выявить ряд особенностей формирования благоприятных педагогических условий, при которых происходит эффективное развитие мыслительных операций у школьников на уроках окружающего мира:

- необходимо проводить систематическую диагностику на определение динамики развития у учеников мыслительных операций и умения классифицировать с тем, чтобы строить дальнейшую работу по их формированию.

- необходимо использовать комплекс мероприятий по развитию у школьников мыслительных операций: активизация внимания, поддержание интереса, опора на собственный опыт учеников, игровые методы, дополнительное использование художественной литературы, создание проблемных ситуаций, развитие критического мышления и другое.

- необходимо применять различные приемы формирования умения классифицировать в комплексе на всех учебных предметах, а не на отдельно взятых. Только тогда результат будет истинным и сможет достигнуть высокого уровня. Усвоенные приемы умственной деятельности приобретают многосторонние функции в учебной деятельности учащихся: способствуют усвоению знаний, помогают решить новые задачи, изменяют отношение учащихся к учебной работе, повышают их интеллектуальную активность и самостоятельность, рационализируют в целом познавательный процесс учащихся.

Заключение

Познание ребенком окружающего мира, мира науки не сводится лишь к чувственному его отражению. Оно обязательно предполагает использование хорошо развитого умения выделять в объектах общие, существенные признаки. С помощью классификации школьник учится упорядочивать объекты и свои знания о них. Классификацию называют еще операцией деления объектов, понятий по определенному основанию на группы, классы. Классификация придает мышлению строгость и точность. Умение классифицировать - неотъемлемая часть логического мышления.

В процессе преподавания любого предмета, в том числе и Окружающего мира, основная часть учебного материала представлена в вербальной форме, что требует определённого уровня развития вербально-логического мышления. Поэтому эффективность обучения во многом зависит от уровня развития аналитико-синтетической деятельности, умения сравнивать, обобщать, классифицировать.

Поэтому целью данной работы было создание оптимального сочетания педагогических условий для эффективного формирования умений классифицировать у младших школьников на уроках окружающего мира.

Объектом исследования являлся процесс формирования у младших школьников умения классифицировать.

Предметом - условия формирования умения классифицировать у младших школьников.

Для достижения поставленной цели были решены задачи:

1) изучена психолого-педагогическая и методическая литература по рассматриваемой проблеме;

2) рассмотрены общие закономерности развития мыслительных операций школьников, а также условия для формирования умения классифицировать;

3) изучен на примере 3 класса уровень развития умения детей классифицировать;

4) выявлены наиболее благоприятные условия для формирования у младших школьников умения классифицировать на уроках окружающего мира.

Гипотезой исследования выступало предположение о том, что процесс формирования у младших школьников умения классифицировать будет успешным при оптимальном сочетании педагогических условий на уроках окружающего мира.

Гипотеза оказалась верной при выполнении следующих условий:

- необходимо проводить систематическую диагностику на определение динамики развития у учеников мыслительных операций и умения классифицировать с тем, чтобы строить дальнейшую работу по их формированию.

- необходимо использовать комплекс мероприятий по развитию у школьников мыслительных операций: активизация внимания, поддержание интереса, опора на собственный опыт учеников, игровые методы, дополнительное использование художественной литературы, создание проблемных ситуаций, развитие критического мышления и другое.

- необходимо применять различные приемы формирования умения классифицировать в комплексе на всех учебных предметах, а не на отдельно взятых.

Все это говорит о том, что без специальной работы прием классификации усваивается плохо. Его развитие зависит от развития таких форм мышления, как анализ и синтез, сравнение, абстрагирование. Выполнение классификации связано с выделением существенных признаков предметов и явлений. Выделение же существенных признаков, отделение их от несущественных, раскрытие связей и отношений между предметами и явлениями, как известно, являются важными моментами в организации работы по усвоению понятий.

...

Страница:


Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.

© 2000 — 2023, ООО «Олбест» Все права защищены