Формування професійних мовленнєвих умінь у студентів іноземного походження засобами комплексних дидактичних ігор

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

НАЦІОНАЛЬНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

імені М.П.ДРАГОМАНОВА

13.00.04 - Теорія і методика професійної освіти

Автореферат дисертації

на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Формування професійних мовленнєвих умінь

у студентів іноземного походження

засобами комплексних дидактичних ігор

Коломієць Валентина Степанівна

Київ - 2001

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Національному педагогічному університеті імені М.П.Драгоманова, кафедра соціальної педагогіки, Міністерство освіти і науки України.

Науковий консультант: доктор педагогічних наук, професор

Капська Алла Йосипівна,

Національний педагогічний університет імені М.П.Драгоманова, завідувач кафедри.

Офіційні опоненти: академік АПН України, доктор педагогічних наук, професор Мороз Олексій Григорович, Національний педагогічний університет імені М.П.Драгоманова, завідувач кафедри,м. Київ;

кандидат педагогічних наук, Штепа Олена Григорівна,

Полтавський державний педагогічний інститут імені

В.Г. Короленка, викладач кафедри, м. Полтава.

Провідна установа: Житомирський державний педагогічний університет імені

І.Я. Франка, кафедра педагогіки, Міністерство освіти і науки України, м. Житомир.

Захист відбудеться “__22_” __березня__ 2001 року о _1430 год. на засіданні спеціалізованої вченої ради Д.26.053.01 в Національному педагогічному університеті імені М.П.Драгоманова за адресою: 01601, м.Київ, вул.Пирогова, 9.

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Національного педагогічного університету імені М.П.Драгоманова (01601, м.Київ, вул.Пирогова, 9)

Автореферат розісланий “_12 ” лютого 2001 року.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради Приходько Ю.О.

Загальна характеристика роботи

Сучасний спеціаліст будь-якої держави зобов'язаний не лише досконало знати технологію своєї професійної діяльності, він має здійснювати процес взаємодії при встановленні суб'єкт-суб'єктних стосунків з різними людьми і в різних сферах діяльності. Тому проблема підвищення якості підготовки спеціаліста, зокрема іноземного походження, набуває особливого значення.

Це потребує зосередження зусиль навчальних закладів на проблемі мовленнєвої підготовки фахівців як для України, так і для інших держав. Актуальність цієї проблеми визначена професійно-практичною необхідністю здійснення постійної мовленнєвої взаємодії спеціаліста з колегами, адміністрацією, громадськістю та потребою удосконалення практичної підготовки студентів до професійного мовлення.

Аналіз досліджень останніх років свідчить про зростання інтересу до даної проблеми. Зокрема деякі питання, що стосуються формування мовленнєвих умінь майбутнього вчителя висвітлено у працях Є.Антон, Д.Балдинюка, А.Капської, Ю.Кулюткіна, О.Мудрика, І.Синиці, В.Чихачова та ін.

Не викликає сумніву той факт, що досягнення в педагогічній галузі стосовно цієї проблеми не могли бути вирішені без низки досліджень і праць в таких науках як філософія, психологія, риторика тощо /О.Бодальов, З.Зайцева, Л.Зінченко, В.Кан-Калик, Г.Ковальов, Т.Ладиженська, О.Леонтьєв, Ю.Львова, Г.Сагач, Т.Яценко/.

Підготовка іноземних студентів до професійного мовлення ускладнюється тим, що вони мають працювати в іншому мовленнєвому оточенні, тому шляхи, форми, методи формування у студентів-іноземців мовленнєвих умінь дещо обмежені. А ті загальні класичні методи, форми і шляхи (мовленнєві тренінги, індивідуальна робота, навчання в мікрогрупах тощо), якими в основному користується переважна більшість викладачів вищих навчальних закладів, дозволяють вирішувати ці проблеми лише частково, тобто вони формують лише окремі мовленнєві уміння у майбутнього випускника.

Відомо, що оптимальним шляхом формування професійних умінь і навичок є включення студентів в активну діяльність. Тому ми вважаємо, що саме діяльнісний підхід у навчанні студентів іноземного походження є ефективним методом активізації закладених природою чи уже сформованих деяких мовленнєвих здібностей. І саме такий підхід допомагає вирішити ряд завдань як у теоретичному, так і в практичному плані щодо формування у студентів професійних мовленнєвих умінь. А в цьому особливу роль відіграють ігри різного типу, які в педагогічній науці відносять до “нетрадиційних методів” навчання. Ігри дозволяють студентові розглядати

майбутню професійну діяльність як систему, всі елементи якої діють взаємопов'язано та взаємообумовлено.

Особливість гри, її багатогранність викликали чималий інтерес у багатьох вчених. Сутність дидактичної гри як методу навчання останнім часом розкривається у працях А.Журавльова, Л.Зінченко, А.Капської, В.Петрусинського, Р.Чуракової, О.Штепи та ін., які вважають, що гра, пов'язана із специфікою професійної діяльності, справді озброює студента комплексом мовленнєвих умінь, необхідних у його майбутній діяльності. Безперечно, такий підхід базується на глибоких психологічних дослідженнях Б.Ананьєва, П.Блонського, Л.Виготського, О.Леонтьєва, С.Рубінштейна, Ю.Ханіна. Зокрема, в педагогічному плані ігри розглядалися А.Айламазьяном, Л.Артемовою, О.Гоголь, Р.Жуковською, А.Макаренком, М.Кларіним, О.Киричуком.

Вивчення результатів досліджень цих авторів, багаторічний власний педагогічний досвід дозволили нам висловити таку думку: ігри є тим педагогічним інструментом, який у підготовці студентів іноземного походження може посісти особливе місце в структурі професійної мовленнєвої підготовки, оскільки гра є досить ефективним засобом у навчанні і розвитку педагогічного мовлення.

Зважаючи на актуальність проблеми вдосконалення професійних мовленнєвих умінь та виходячи з об'єктивної потреби підвищення рівня професійної підготовки студентів іноземного походження і особливостей підходів щодо їх навчання, ми вважали за доцільне визначити тему нашого дослідження: “Формування професійних мовленнєвих умінь у студентів іноземного походження засобами комплексних дидактичних ігор”.

Об'єктом дослідження є процес професійної мовленнєвої підготовки майбутнього спеціаліста в умовах вищого навчального закладу.

Предметом дослідження є виявлення педагогічних умов мовленнєвої підготовки студентів іноземного походження шляхом включення їх у дидактичні комплексні ігри.

Мета дослідження - виявити, науково обгрунтувати та перевірити ефективність застосування комплексних дидактичних ігор у структурі підготовки студентів-іноземців до професійної мовленнєвої діяльності. Згідно з проблемою, об'єктом, предметом та метою дослідження була висунута гіпотеза: мовленнєві уміння майбутнього випускника іноземного походження можуть бути сформовані на оптимальному рівні, якщо будуть виявлені і застосовані у практиці вищої школи педагогічні умови моделювання комплексних дидактичних ігор, які поєднують у собі навчальні можливості та орієнтацію на актуалізацію професійних мовленнєвих якостей.

Відповідно до мети і гіпотези визначено завдання дослідження:

Виявити і розкрити особливості комплексних дидактичних ігор та довести їх доцільність застосування у процесі формування мовленнєвих умінь майбутнього спеціаліста.

2. Визначити характерологічні ознаки професійних мовленнєвих умінь та розробити критерії визначення рівнів сформованості цих умінь у студентів іноземного походження.

3. Виявити педагогічні умови ефективного використання комплексних дидактичних ігор, в основу моделювання яких закладена мета професійної мовленнєвої підготовки студентів-іноземців та апробувати науково-практичні рекомендації щодо використання дидактичних ігор у професійній підготовці студентів до мовленнєвої діяльності у педагогічній діяльності.

Теоретико-методологічними засадами дослідження стали окремі положення, висвітлені у працях філософів стосовно суб'єкт-суб'єктних стосунків у мовленнєвій діяльності /М.Бахтін, І.Зязюн/; психологів щодо наявності обов'язкової взаємодії у мовленнєвій діяльності /В.Кан-Калик, О.Киричук, О.Леонтьєв, О.Лурія/; педагогів про роль діяльності у формуванні особистісних якостей майбутнього педагога /О.Абдулліна, А.Алексюк, І.Синиця, В.Сластьонін, Г.Томілова, О.Штепа та ін./ і зокрема - мовленнєвих умінь /М.Барахтян, С.Броннікова, Л.Горбуліна, А.Капська, М.Коць, Л.Нечепоренко, Н.Чорна та ін./, психологів, педагогів, які вивчали сутність гри в різних аспектах функціонування (Л.Артемова, В.Бедерханова, А.Вербицький, Л.Зінченко, Д.Ельконін, О.Семенова, Н.Страздас, О.Штепа).

Для вирішення поставлених завдань і перевірки висунутої гіпотези було використано комплекс взаємопов'язаних і доповнюючих один одного методів дослідження:

а/ теоретичні: аналіз філософської, психологічно-педагогічної літератури з теми дослідження;

б/ емпіричні: вивчення досвіду вищих навчальних закладів щодо навчання студентів-іноземців, спостереження за навчальним процесом, бесіди, анкетування та інтерв'ювання; метод експертних оцінок та самооцінок, констатуючий і формуючий експерименти; статистичні методи обробки отриманих даних.

Основною дослідницько-експериментальною базою були Київський державний лінгвістичний університет та Київський національний торговельно-економічний університет.

На різних етапах дослідження було охоплено від 200 до 1000 студентів-іноземців, 54 викладачі вищих навчальних закладів (м. Київ, м. Запоріжжя).

Наукова новизна дослідження полягає в тому, що його результати доповнюють теоретичні засади змісту і розвитку професійних мовленнєвих умінь положенням про те, що ефективним методом формування готовності студентів-іноземців до мовленнєвої діяльності є комплексна дидактична гра як осередок цілеспрямованої, керованої діяльності студентів; визначено характерологічні ознаки мовленнєвих умінь та показники рівня сформованості мовленнєвих умінь у студентів, на основі яких виявлено три рівні мовленнєвих умінь /низький, середній та високий/ у студентів-іноземців; уточнено сутність феномена “комплексна дидактична гра” і виявлено педагогічні можливості формування через неї мовленнєвих умінь у студентів іноземного походження; визначено принципи моделювання комплексних дидактичних ігор та особливості їх застосування у структурі професійної підготовки студентів іноземного походження до мовленнєвої діяльності; обгрунтовано комплексну модель педагогічного процесу, спрямованого на налагодження органічних зв'язків між ігровою та практичною діяльністю.

Практичне значення дослідження полягає у можливості впровадження в практику роботи вищого навчального закладу педагогічно обгрунтованої і експериментально перевіреної методики моделювання та використання комплексних дидактичних ігор, спрямованих на формування мовленнєвих умінь; у розроблених автором методичних рекомендаціях, що можуть бути використані на різних рівнях підготовки студентів-іноземців до професійної мовленнєвої діяльності.

Особистий внесок автора полягає у визначенні показників діагностики сформованості мовленнєвих умінь студентів-іноземців в ігровій діяльності та виявленні на їх основі ознаки низького, середнього і високого рівнів сформованості мовленнєвих умінь; в розробці автором методики формування професійно-педагогічних мовленнєвих умінь у студентів іноземного походження.

Апробація та впровадження результатів дослідження здійснювались на ряді наукових конференцій: міжнародній науково-методичній конференції “Актуальні проблеми гуманітарної освіти та виховання духовної культури студентів у сучасних умовах” (м. Київ,1996 р.); “Педагогічна освіта: сучасні етапи та перспективи розвитку” (м. Дрогобич, 1999 р.).

Результати досліджень апробувались у Київському державному лінгвістичному університеті, в Національному педагогічному університеті імені М.П.Драгоманова, Запорізькому державному університеті. Публікувались статті з проблеми дисертації, надавалась методична допомога молодим викладачам вищих навчальних закладів. Матеріали дослідження широко використовувались нами при читанні курсу “Сучасна українська мова” та “Современный русский язык” для студентів-іноземців.

Структура роботи: дисертація складається із вступу, двох розділів, висновків, списку використаної літератури 205-ти найменувань, 11 таблиць, 7 рисунків. Загальний обсяг тексту - 173 сторінки.

Основний зміст дисертації

У вступі обгрунтована актуальність проблеми, визначені об'єкт, предмет, мета дослідження, сформульовані гіпотеза, основні методологічні і теоретичні засади, розкрита наукова новизна, теоретичне і практичне значення отриманих результатів, наводяться відомості про апробацію та впровадження результатів.

У першому розділі - “Наукові основи формування у студентів мовленнєвих умінь як передумови ефективної педагогічної діяльності” розглянуто теоретичні проблеми професійно-педагогічного мовлення; виявлено особливості процесу формування мовленнєвих умінь студентів-іноземців; запропонована модель підготовки студентів до мовленнєвої діяльності; вироблені критерії, за якими проаналізований стан сформованості мовленнєвих умінь у студентів іноземного походження.

У ході дослідження проблеми формування мовленнєвих умінь у студентів-іноземців ми виходили з того, що самі мовленнєві уміння певною мірою повинні бути інструментом для вирішення різноманітних соціально-педагогічних завдань. Тому сутність, призначення і функції цього інструменту потребують конкретного формування.

Дослідженню проблеми функціонування мовленнєвих та комунікативних умінь педагога і проблеми їх формування присвячена низка цікавих праць /Є.Антон, О.Бондаренко, Л.Гапоненко, Ю.Ємельянов, З.Зайцева, Г.Ковальов, А.Капська, Н.Кузьміна, О.Семенова та ін./.

Водночас не можна не звернути увагу на науковий інтерес психологів до проблеми мовленнєвих умінь, мовленнєвої діяльності педагога. Звичайно, цей аспект комунікативного процесу цікавить вчених з різних причин, тому й розглядалася мовленнєва діяльність різнобічно: визначення компонентів мовлення взагалі /В.Артемов, С.Бондаренко, О.Парибок, Н.Чепелєва/; місце мовлення у комунікативному процесі /Ф.Гоноболін, Д.Ніколенко, В.Сластьонін, А.Савенкова та ін./; формування мовленнєвих умінь /С.Броннікова, Л.Велітченко, О.Гоголь, Л.Зінченко, В.Чихачов та ін./; мовлення як компонент у структурі професійної діяльності /Н.Кузьміна, Г.Ковальов, І.Кривонос, М.Половникова, О.Штепа/.

Безперечно, результати цих досліджень стали науковим підґрунтям і не могли не впливати на посилення подальшого вивчення проблеми формування мовленнєвих умінь саме в педагогічному аспекті.

Для практичного застосування і здійснення процесу формування мовленнєвих умінь ми вважали за доцільне /враховуючи десятки різних підходів у тлумаченні/ взяти за робочий варіант визначення дефініції “педагогічне мовлення” - багаторівневий комплекс мовленнєвих умінь, спрямований на вирішення педагогічних завдань при наявності емоційної та інтелектуальної взаємодії з учнями, який реалізується за допомогою

різних мовленнєвих засобів та діє за нормами певної мови.

Таке визначення потребує реалізації в практиці низки мовленнєвих компонентів у педагогічній діяльності вчителя: а/ оволодіння знаннями норм відповідної мови; б/ оволодіння технікою мовлення; в/ оволодіння логікою мовлення; г/ оволодіння закономірностями і особливостями інтонаційного моделювання.

Основними формами мовлення є діалог і монолог, які потребують наявності таких умінь: а/ висловлювати думку вголос /пропонувати інформацію/; б/ слухати і сприймати думки, висловлені партнером у мовленні; в/ взаємодіяти у вербальному спілкуванні.

Кожне з цих умінь відзначається своїми особливостями, засобами їх прояву. Саме в цих двох формах усного мовлення закладено широкі можливості для реалізації власних здібностей і сформованих професійних умінь та удосконалення засобів і прийомів педагогічної техніки та технологій.

Мовленнєва діяльність як самостійне явище характеризується такими ознаками: цілеспрямованістю, динамічністю, інтегрованістю, ієрархічністю. Це дозволило нам визначити робочий варіант розуміння професійно-педагогічного мовлення у більш загальному плані як якість суб'єкта педагогічної діяльності, яка дозволяє йому оптимально вирішувати педагогічні завдання на прогнозованому професійному рівні.

Для розкриття шляхів і методів формування мовленнєвих умінь майбутнього вчителя необхідно перш за все з'ясувати, які саме уміння необхідно у нього формувати і удосконалювати, та визначити характерологічні ознаки цих умінь. Деякі з них визначено у докторській дисертації А.Капської, але перелік цих умінь стосується українських студентів, тому ми вважаємо за доцільне дещо уточнити перелік мовленнєвих умінь, виходячи з потреб і особливостей мовлення студентів іноземного походження.

Враховуючи запропонований вище варіант тлумачення “професійне педагогічне мовлення”, “усне мовлення”, “мовленнєва діяльність” та завдання професійної діяльності вчителя-словесника, вважаємо за доцільне запропонувати таку класифікацію мовленнєвих умінь:

1. Мовленнєві уміння, необхідні для озвучення мови: а/ уміння володіти різноманітними властивостями голосу /силою, висотою, темпом, рухливістю, гучністю/; б/ уміння володіти нормативною дикцією, характерною для усного мовлення; в/ уміння підпорядковувати правильне дихання структурі й логіці висловлення.

2. Мовленнєві уміння, необхідні педагогові для передачі авторської чи власної думки: а/ уміння добирати адекватні до задуму слова; б/ уміння конструювати речення /висловлення/ відповідно до норм мовлення; в/ уміння моделювати інтонацію, адекватну структурі і змісту речення /висловлення/; г/ емоційно-образні мовленнєві уміння, за допомогою яких здійснюється емоційно-експресивний вплив на слухача /рольовий вплив/.

3. Мовленнєві уміння, за допомогою яких здійснюється корекція поведінки і діяльності учнів: а/ уміння оперативно і доцільно включатися у мовленнєву взаємодію, що диктується певною ситуацією; б/ уміння передбачати результати педагогічного мовлення /ефективність мовлення у структурі педагогічної діяльності/; в/ уміння коригувати мовленнєву діяльність учнів /мовлення мовлення/; змінювати не лише якісний рівень мовлення, а і його адекватність до поставлених завдань.

Звичайно, що така класифікація мовленнєвих умінь майбутнього вчителя досить умовна, проте вона дозволяє мати уявлення про логіку вибудови і реалізації тих чи інших умінь. При цьому слід сказати, що послідовність запропонованих нами умінь має свою закономірність: від оволодіння найпростішими уміннями /вимовляння звуків/ до оволодіння найскладнішими /створення змісту висловлювання і самостійний вибір змісту інтонації/.

Аналіз якісної підготовки студентів іноземного походження до мовленнєвої діяльності дозволяє зробити певні висновки і здійснити педагогічне прогнозування щодо їх професійної підготовки. Перше, що привертає увагу, це труднощі, з якими стикаються студенти-іноземці, котрі готуються до педагогічної діяльності у ролі вчителя-словесника. Такі студенти перебувають у кількох іпостасях: як суб'єкт у навчальному процесі, який має оволодіти мовою, мовленнєвими уміннями, і як суб'єкт, який має оволодіти методиками викладання мови та літератури. Тому при цьому навіть оптимальні методики, які вироблені для вітчизняних студентів, не завжди спрацьовують у ході навчання студентів іноземного походження.

Ці труднощі у практиці навчання студентів цілком закономірні, оскільки для успішної реалізації будь-яких цілей /в тому числі і формування мовленнєвих умінь/ необхідний мінімум знань, умінь і навичок та певних якостей розуму, волі, характеру.

У ході реалізації такої цілі, як сформованість готовності студентів до мовленнєвої діяльності, необхідне функціонування всіх названих компонентів, оскільки “випадання” хоча б одного з них може призвести до порушення цілісності у підготовці студентів чи у якісному відображенні мовлення майбутнього словесника на практиці.

Цим і мотивується наша позиція щодо структури професійної підготовки до мовленнєвої діяльності студентів іноземного походження - майбутніх вчителів-словесників. Ми вважаємо, що процес формування мовленнєвих умінь має бути спеціально змодельованим, цілеспрямованим і керованим.

Модель підготовки студентів-іноземців до мовленнєвої діяльності складається з таких компонентів: а) джерела і фактори, які впливають на мовленнєві уміння (досвід, наслідування, навчання, робота над собою); б) засоби формування мовленнєвих умінь; в) мовленнєві уміння; г) показники рівнів сформованості.

Така модель навчання студентів дає змогу здійснювати їх професійну спрямованість з урахуванням особливостей навчально-виховного процесу навчального закладу і дозволяє не лише управляти цим процесом, а й вносити зміни у зміст і структуру.

Аналізуючи фактори, які впливають на якість мовлення студентів-іноземців, ми виділили особливості мовленнєвого наслідування, оскільки, на нашу думку, цей процес є неодмінним фактом, який проявляється у діяльності майже кожного студента іноземного походження.

В результаті аналізу можливих фактів наслідування та його особливостей можна відзначити, що воно проявляється у різних сферах діяльності студентів-іноземців і в більшості випадків у педагогічній освіті, оскільки несе в собі педагогічне спрямування і елемент навчання. Це дозволило нам зробити висновок, що у процесі навчання студентів-іноземців усного мовлення можуть бути активно застосовані комплексні дидактичні ігри, при моделюванні яких має бути передбачене застосування прийому перевтілення, прийому наслідування “когось”, певної дійової особи.

Моделюючи навчальний процес формування визначених мовленнєвих умінь, ми передбачали їх динаміку у кожного студента, точніше, у рівнях їх сформованості. Для виявлення якості цього процесу ми розробили критерії сформованості мовленнєвих умінь. Ці критерії характеризуються готовністю студента проявляти визначені мовленнєві уміння, які сформовані в результаті включення студентів в ігрову діяльність, а також впроваджувати ці уміння в структурі педагогічної мовленнєвої діяльності під час вирішення реальних педагогічних завдань. Критерієм прояву сформованості мовленнєвих умінь є: а/ самовизначення власної ролі і функцій у мовленнєвому процесі; б/ володіння технікою мовлення; в/ володіння логікою мовлення; г/ володіння інтонаційною варіативністю мовлення залежно від ситуації і мети мовлення; д/ володіння уміннями встановлювати контакт із слухачем /співбесідником/; є/ уміння досягати мети у мовленнєвій діяльності за допомогою вербальних і невербальних засобів.

В результаті вивчення особливостей педагогічних мовленнєвих умінь, проведеного констатуючого експерименту та визначення критеріїв було дано якісну характеристику низького, середнього та високого рівнів сформованості педагогічного мовлення на вихідному етапі навчання студентів іноземного походження. Аналіз мовленнєвих умінь студентів як компонента професійних умінь показав, що біля 28% студентів першого курсу, які пройшли підготовчі курси і один рік основного курсу, мали низький рівень сформованості педагогічного мовлення, 67,7% середній і лише 4,3% високий. Показники рівнів сформованості мовленнєвих умінь у

студентів іноземного походження на ІУ курсі трохи вищий, але аж ніяк не може задовольнити ні педагогів, ні самих студентів, які готуються до надзвичайно складної і багатогранної мовленнєвої діяльності при виконанні функцій вчителя-словесника. Ці показники такі: низький рівень 10,4% студентів, середній - 78% і високий рівень теж досить незначний - усього 11,6%.

Під час проведення констатуючого експерименту для виявлення у студентів наявного рівня мовленнєвих умінь разом з анкетуванням, інтерв'юванням, бесідами було проведено ряд сюжетно-рольових ігор (“Поздоровлення і побажання”, “Діалог по телефону”, “Професія”, “Школа”, “Новини” та інші). Кожна з них моделювалась так, щоб у ході її можна було простежити за проявом тих чи інших мовленнєвих умінь, які мали проявлятися у спроектованій дії. Зміст ігор ставив студента у різні ситуації, що змушувало його виконувати різні функції: учителя, учня, батьків, громадського діяча, журналіста, диктора.

Група студентів ділилась на мікрогрупи, в яких програвалися різні ситуації. Але в одній ситуації мікрогрупа виступала “виконавцями”, а друга - експертами і навпаки. Це дозволило нам спостерігати за діями студентів “проявом” їх умінь у грі, а в діяльності “експертів” можна було спостерігати водночас за вмінням виступати з певною оцінкою, аналізом, аргументацією рівня якостей діяльності “виконавців”. В результаті мовленнєвої діяльності студентів других курсів, які мали змогу виступити одночасно у певній ролі і експертами, було визначено рівень сформованості їх мовленнєвих умінь: в рольовій дії - високий рівень мали 8,2%, середній - 49,5%, низький - 42,2%; в діяльності експертом - високий рівень мали 12%, середній - 63%, низький - 22,8%.

Слід зазначити, що даний метод є оптимальним у нашому дослідженні, оскільки, включаючи студента в практичну діяльність і різні ролі, ми стимулюємо прояв їх умінь, незалежно від їх рівня. І сам студент, і присутні відразу можуть здійснювати аналіз і самоаналіз прояву мовленнєвих якостей кожного учасника.

Проведений констатуючий експеримент при використанні методів анкетування, інтерв'ювання, рольових ігор, спостереження та бесід дозволяє нам висловити думку: переважна більшість студентів іноземного походження за сформованістю мовленнєвих умінь, притаманних для педагогічного мовлення, знаходяться на середньому чи низькому рівні. Цей факт був врахований під час проведення формуючого експерименту. Здійснивши аналіз психолого-педагогічних та лінгвістичних наукових джерел з проблеми професійної підготовки майбутнього вчителя і зокрема проблеми формування педагогічного мовлення, ми дійшли висновку про наявність певного теоретичного підгрунтя стосовно даної проблеми, про недостатню розробленість питання щодо якісної підготовки студентів

іноземного походження, котрі навчаються у педагогічних вищих навчальних закладах України, до мовленнєвої діяльності.

Це й зумовило необхідність осмислення поставленої проблеми як в теоретичному, так і в практичному плані: розкриття сутності і особливостей педагогічного мовлення, мовленнєвої діяльності, визначення характерологічних ознак мовленнєвих умінь, виявлення реального стану цього питання на практиці, розкриття шляхів і методів формування визначених умінь.

Другий розділ - “Використання комплексної дидактичної гри як фактора оптимізації підготовки студентів-іноземців до професійної мовленнєвої діяльності” містить теоретичне та експериментально підтверджене обгрунтування застосування комплексних дидактичних ігор в системі мовленнєвої підготовки студентів-іноземців.

В останні роки проблема професійної підготовки студентів стала досить гостро, а пошуки шляхів у вищій школі методів інтенсифікації якості навчання привернули увагу багатьох вчених. Зокрема праці, які з'явилися, свідчать про те, що ряд вчених (В.Бедерханова, С.Броннікова, А.Вербицький, В.Галушко, О.Гоголь, О.Штепа) роблять спробу на теоретичному рівні обгрунтувати доцільність дидактичної гри у структурі професійної підготовки майбутнього фахівця. дидактична гра професійна мовленнєва

В нашому дослідженні було важливим виявити і вичленити сутність і особливості дидактичної гри у вищій школі, які спрямовані не взагалі на формування професійних якостей вчителя, а на формування саме мовленнєвих умінь учителя-словесника.

Виходячи із досить повноцінного визначення змісту дидактичної гри, яке висловив Н.Страздас, - “дидактична гра - це різновид комплексного, багатокомпонентного засобу формування педагогічної спрямованості, який дозволяє включати студентів в аналоги професійної діяльності. При цьому гру можна розглядати як доцільно організовану педагогічну підсистему, ядром якої є навчання професії через спеціально підібрані педагогічні ситуації на матеріалі відповідного предмету”.

Ми розглядаємо комплексну дидактичну гру в системі формування мовленнєвих умінь як творчу діяльність студентів вищих навчальних закладів у спеціально змодельованій ситуації, яка має спрямування на розвиток професійно-мовленнєвих умінь, необхідних в реальних умовах, та на органічний розвиток артистичних умінь, котрі проявляються у різних жанрах і видах мовленнєвої діяльності.

У ході застосування комплексних дидактичних ігор ми враховували їх певні особливості:

педагогічна гра виступає засобом розвитку творчих умінь, творчого мислення, творчої ініціативи, творчої переконливості;у змісті педагогічної навчальної гри імітуються умови діяльності майбутнього вчителя-предметника;

у педагогічній грі домінує педагогічна мета, ігрова ситуація лише виступає фоном;

конструювання педагогічної гри здійснюється на основі поєднання змісту навчальної діяльності і прогнозованої реальної діяльності вчителя;

в основу діяльності учасників педагогічної гри закладаються їх взаємодія і особистісні рішення, що проявляються у багатосторонній взаємодії.

Врахування цих особливостей щодо змісту і моделі педагогічної гри дозволило нам на їх основі виявити загальні принципи моделювання педагогічних ігор:

принцип проблемного спрямування змісту гри, який потребує від учасників самостійності у вирішенні педагогічної проблеми;

принцип обов'язкової взаємодії учасників гри у запропонованих умовних ситуаціях з проявом особистісних професійних якостей;

принцип мовленнєвої взаємодії як умова розв'язання конкретних навчальних педагогічних та ігрових завдань;

принцип двоєдиної мети у педагогічній грі: досягнення мети професіоналізації особистості і розвитку цієї особистості;

принцип ситуативного моделювання педагогічної гри, який сприяє створенню оптимальних умов для різнобічного розвитку особистості студента як у плані фахових мовленнєвих умінь, так і у плані творчих умінь.

Виявлення особливостей педагогічної гри і її принципів послугували створенню певного психолого-педагогічного підгрунтя і дозволяють нам висловити думку про те, що педагогічна гра може виступати активним методом навчання студентів. Перед нами постало завдання розробити педагогічні умови щодо застосування комплексних дидактичних ігор у структурі навчальної діяльності студентів-іноземцв. Спрямування цих ігор диктується особливостями реальної діяльності вчителя-словесника. Це примусило нас вирішувати такі проблеми: які мовленнєві якості ми маємо формувати і які дидактичні ігри потрібні нам для розвитку саме визначених якостей?

Виходячи із визначених вище характерологічних ознак комплексної дидактичної гри та номенклатури мовленнєвих умінь, було побудовано формуючий і контролюючий експерименти:

Формуючий експеримент проводився в три етапи:

1/ визначення змісту і функції дидактичної гри та її моделювання;

2/ впровадження дидактичної гри в структуру навчальної діяльності;

3/ перевірка ефективності застосування комплексних дидактичних ігор у системі формування професійних мовленнєвих умінь.

На першому етапі ми вирішували досить складні питання, зокрема: який зміст має бути закладений в сюжет комплексної гри і які функції має виконувати той чи інший сюжет, а в ньому учасники гри.

У визначенні сюжету і змісту комплексної гри ми спиралися на теоретичні положення, розроблені Д.Ельконіним, який звертав увагу на особливість вибору і моделювання сюжету гри. При виборі сюжету для моделювання комплексної гри за основу бралася реальна дійсність майбутньої діяльності вчителя-словесника або ж окремі її компоненти, які несуть в собі характер соціально-педагогічних умов, що потребують від учасника гри виконання відповідної рольової функції: учителя, батьків, друзів, однокласників, знайомих тощо.

В основі змісту комплексної дидактичної гри має лежати, на нашу думку, як ситуація, наближена до реального життя вчителя-словесника, самого студента, так і ситуація, “нафантазована” експериментатором чи студентами. Це дозволило нам включати студентів в активну діяльність ще на етапі розробки сюжету, наповнення змістом окремих ігор. Однією із об'єктивних умов, яка диктує вибір сюжету і змісту дидактичних ігор, є номенклатура мовленнєвих умінь (представлена нами вище).

У ході проведення експерименту процес моделювання комплексних дидактичних ігор потребував вирішення кількох завдань: навчити швидко, оперативно, грамотно, правильно, емоційно вмотивовано сприймати мовлення співбесідника і так же йому відповідати; володіти гнучкою, рухливою інтонацією у мовленнєвій дії; переконливо “вести” слухача за своїм висловленням.

На нашу думку, розробка соціально-педагогічних ситуацій при моделюванні комплексної гри є не менш важливим фактором, ніж розробка розвитку сюжетної лінії гри. Ми припускаємо, що всяка змодельована ситуація містить в собі умови для розвитку як окремих мовленнєвих умінь-домінантів, так і інших мовленнєвих умінь, які в конкретній ситуації є лише супровідними. При цьому ми вважаємо, що певні мовленнєві уміння проявляються в будь-якій ситуації чи реальній дійсності і залежать вони від мети, умов і змісту мовлення. А звідси випливають і певні вимоги щодо моделювання комплексних дидактичних ігор, спрямованих на формування у студентів-іноземців професійних мовленнєвих умінь (див. рис.1.)

Моделювання комплексної педагогічної гри потребувало вирішення і ряду інших завдань: створити систему таких зв'язків усіх компонентів, які б забезпечували оптимальну якість самої гри і реалізацію закладених в ній педагогічних завдань, тобто одержання запропонованих результатів. Звичайно, в основі моделювання такої гри лежить її зміст, цілеспрямованість, психолого-педагогічні основи побудови і впровадження.

Різні підходи вчених до моделювання ділових, рольових, сюжетно-рольових /гра-драматизація/, дидактичних ігор послугували нам підгрунтям у розробці своїх підходів щодо моделювання гри. По своїй суті вона за структурою, цілями і характером діяльності учасників вбирає основні ознаки всіх названих типів ігор: від ділової гри взято спрямованість на розвиток у студентів ділових якостей, відтворення професійної ситуації в її стандартному вигляді; від рольової гри - нестандартність умов і ситуацій, творче осмислення творчої діяльності з розвитком емоційного потенціалу; від сюжетно-рольової /гри-драматизації/ береться обов'язкове відтворення певного життєвого епізоду, максимально наближеного до базового опису, готовність студента до перевтілення залежно від запропонованої ситуації.

Це свідчить про те, що комплексна дидактична гра вміщує в собі багатогранні особливості /ознаки/, які у своїй сукупності дозволяють учасникам гри максимально проявити професійно-мовленнєві та творчі здібності й уміння. За умови відсутності сформованих умінь такі ігри сприяють їх розвитку і прояву у спеціально змодельованій ситуації.

У своїй сукупності названі ознаки комплексної дидактичної гри дозволили представити наочно процес послідовності їх моделювання.

На другому етапі формуючого експерименту ми ставили своїм завданням виявити оптимальні умови застосування комплексних дидактичних ігор в системі підготовки студентів-іноземців до мовленнєвої діяльності.

Серед цих умов ми вважали за доцільне вичленити такі:

знання студентами основних вимог щодо професійно-педагогічного мовлення та культури мовлення взагалі;

володіння кожним учасником інформацією про якісний рівень власних мовленнєвих умінь;

наявність особистісної установки студентів на оволодіння мовленнєвими уміннями у грі;

поетапність формування мовленнєвих умінь, вміщених у трьох блоках;

врахування при моделюванні характеру двоплановості гри;

наявність педагогічної координації і корекції мовленнєвої діяльності студентів у ході проведення гри.

Визначені умови впливу комплексної дидактичної гри на розвиток мовленнєвих умінь у студентів-іноземців передбачають:

а/ удосконалення мовленнєвих умінь для озвучення мови, необхідної для передачі авторської чи власної думки, за допомогою чого здійснюється корекція мовленнєвої поведінки і діяльності учнів;

б/ мовленнєві уміння, покликані забезпечити цілеспрямоване навчання студентів, усвідомлення необхідності й можливості оволодіння мовленнєвими уміннями на основі повноцінного сприйняття мовленнєвої діяльності та прояву інтересу до неї.

Перевірка результативності використання комплексних дидактичних ігор у нашому дослідженні є своєрідним виміром наближеного до реально спрогнозованого результату, який відображає рівень наближення до заданої мети. Головним у формуючому експерименті було досягнення цієї заданої мети шляхом включення студентів у комплексні дидактичні ігри з цільовою установкою на розвиток їх мовленнєвих умінь. У ході експерименту здійснювалася перевірка нашої методики в кожному новому наборі студентів. Така організація роботи дозволила одночасно впроваджувати оптимальні варіанти нових ігор у структурі навчання і удосконалювати уже апробовані; виявляти динаміку сформованості мовленнєвих умінь на різних курсах; виявляти і коригувати порушення чи труднощі у мовленнєвій діяльності студентів; конструювати навчальний процес щодо формування мовленнєвих умінь.

Для того, щоб дані про ступінь продуктивності комплексних дидактичних ігор були об'єктивними, розглянемо деякі результати експериментального навчання.

Рівень сформованих мовленнєвих умінь студентів визначався експертами: студентами, педагогами вищого навчального закладу, самим автором дослідження - всього у кількості 18 осіб. Для груп експертів була запропонована шкала оцінювання і таблиця, за якою було порівняно зручно оцінювати окремі мовленнєві уміння студента.

Загальна оцінка кожного уміння вираховувалась за формулою середньої арифметичної величини. Було виявлено, що в Ег показник середньої оцінки не опускався нижче 4,2 бала /найвищий 4,7/, то в Кг найвищий бал дорівнював всього 4,1. Крім того, показники рівня сформованості окремих умінь в Кг не мали жодного балу “5”. Окрім математичного обрахування, ми скористалися методом бального оцінювання студентів /3,4,5/, що дозволяло говорити про спрямованість чи відсутність у них мовленнєвих умінь. Порівняльний аналіз оцінювання мовленнєвих умінь і їх прояву за трьохбальною системою дозволив наочно продемонструвати досить високий бал в Ег і помітно середній (за окремими показниками) і низький бал - у Кг. Окремі уміння, як, скажімо, “здійснення емоційно-експресивного впливу на слухача” в Ег оцінювалось балом “3” лише в шести студентів, а в Кг - у 113; максимальний бал - “5” в Кг мали лише 58 студентів, в Ег - 129. Для порівняння можна взяти ще уміння “моделювати інтонацію, адекватну задуму висловлення”, за яким досить помітна різниця в оцінюванні: в Ег балом “3” оцінено 24 студенти, в Кг - 130; балом “5” в Ег оцінено 87 студентів, в Кг - 39. Ці показники дозволяють стверджувати, що комплексні дидактичні ігри є ефективним методом формування мовленнєвих умінь.

Під час формуючого експерименту перевірялася ефективність різних видів ігор і самої методики навчання. За критерій ефективності була прийнята сформованість творчої словесної активності студентів. Показниками її було визначено такі параметри: 1/ характер мовленнєвої діяльності; 2/ інтенсивність застосування мовленнєвих умінь; 3/ ставлення до мовленнєвої діяльності; 4/ оперативність корекції мовленнєвих умінь. За кожним параметром була визначена своя градація: “5” - високий рівень, “4” - середній, “3” - низький. Рівень творчої словесної активності визначався за математичною формулою.

В результаті числове вираження індексу рівня словесної активності студентів в ігровій діяльності становить 4,75, що свідчить про її високий рівень, а отже, і про ефективність ігрового методу у навчальному процесі, спрямованого на формування професійних мовленнєвих умінь.

Заключним етапом перевірки ефективності дії методу гри є визначення індексу задоволення /Із/ студентів у ході оволодіння мовленнєвими уміннями за умови активної участі їх в ігровій діяльності.

Для визначення індексу задоволення ми використали адаптовану методику А.Капської.

В результаті було одержано три групи відповідей, котрі свідчать про рівень задоволення ігровим методом підготовки студентів до мовленнєвої діяльності: 1) максимальне задоволення: ІІ курс - 93%, ІІІ курс - 68%, ІУ курс - 83%, У курс - 96%; 2) максимальне незадоволення: ІІ курс - 0%, ІІІ курс - 11%, ІУ курс - 9%, У курс - 0%; 3) невизначені чи проміжні відповіді: ІІ курс - 0%, ІІІ курс - 11%, ІУ курс - 8%, У курс - 4%.

Порівнюючи показники задоволення ігровим методом оволодіння мовленнєвими уміннями у студентів різних курсів, ми виявили, що вибір оптимальної методики навчання студентів-іноземців усного літературного мовлення впливає на їх ставлення до самого мовлення, а це в свою чергу впливає на індекс задоволення.

Під час формуючого експерименту у процесі впровадження методу навчальної гри з метою формування мовленнєвих умінь були розроблені та апробовані різноманітні види діяльності студентів, спрямовані на поглиблення інтересу студентів до ігрової діяльності, а через неї до мовлення як професійної якості вчителя-словесника:

ознайомлення з мовленнєвою діяльністю майстрів слова;

обговорення мовленнєвої діяльності старшокурсників, вчителів, учнів;

обговорення радіо- і телепередач;

проведення спеціальних творчих заходів з цільовою установкою на розвиток мовленнєвих умінь;

розробка сценарію і моделювання комплексних ігор;

складання і обгрунтування плану дискусії (чи іншого виду роботи);

здійснення корекції мовленнєвої поведінки однокурсників, учнів.

Таким чином, при організації мовленнєвої діяльності студентів в ігровій діяльності реалізуються педагогічні завдання: цілеспрямована підготовка, формування свідомого ставлення до участі у навчальних іграх, здійснення зв'язку між професійною підготовкою та творчими інтересами студентів, врахування динаміки мовленнєвих умінь студентів.

Крім того, виявлено, що ефективність дії методу навчальної гри у формуванні мовленнєвих умінь студентів-іноземців залежить від професійної установки їх щодо педагогічного мовлення і від рівня творчої мовленнєвої активності кожного з них.

Визначений індекс задоволення дозволяє стверджувати, що використання комплексних дидактичних ігор у структурі навчальної методичної діяльності студентів є цілком виправданим і науково доцільним щодо формування у студентів професійно-педагогічного мовлення.

Висновки

У дисертації наведене теоретичне узагальнення і нове вирішення проблеми формування професійних мовленнєвих умінь у студентів іноземного походження засобами комплексних дидактичних ігор, що виявляється в уточненні сутності феномена “комплексна дидактична гра”; у виявленні і розкритті особливостей комплексних дидактичних ігор та доцільності їх застосування у процесі формування мовленнєвих умінь майбутнього спеціаліста; у визначенні характерологічних ознак професійних мовленнєвих умінь та розробці критеріїв визначення рівнів сформованості цих умінь у студентів іноземного походження; виявленні педагогічних умов ефективності використання комплексних дидактичних ігор.

Проведене нами дослідження дало підставу зробити такі висновки:

1. Комплексна дидактична гра в системі формування мовленнєвих умінь - це творча діяльність студентів у спеціально змодельованій ситуації, яка спрямована на розвиток професійно-мовленнєвих умінь, розвиток артистичних умінь, котрі проявляються у різних жанрах і видах мовленнєвої діяльності. Комплексні дидактичні ігри є підгрунтям, яке дає змогу успішно застосовувати традиційні методи і прийоми навчання, оскільки у своїй сукупності вони забезпечують не лише розвиток усного мовлення, а й готують до професійного застосування його у практиці.

2. Мовленнєва діяльність в ігровій ситуації стала провідним принципом у розвитку усного мовлення студентів-іноземців. Виходячи із суті процесу усного мовлення, нами було визначено три блоки мовленнєвих умінь: 1/ уміння, необхідні для озвучення мови; 2/ уміння, необхідні для передачі авторської чи власної думки; 3/ уміння, за допомогою яких здійснюється корекція комунікативної поведінки і мовленнєвої діяльності учня. З цими блоками умінь співвідносяться, визначені нами їхні функції: перша - функція створення звукового образу думки за допомогою голосотворення, нормативної дикції; друга - функція створення інтонації, адекватної задуму /автора чи мовця/ та структурі речення; третя - функція здійснення корекції мовленнєвої діяльності учнів залежно від змісту соціально-педагогічної ситуації та прогнозованих результатів педагогічного мовлення.

Робота над формуванням окремих мовленнєвих умінь у заданій ігровій ситуації супроводжувалась набуттям навичок говорити й удосконалювати це говоріння самим студентом. Складність цього завдання викликала потребу застосовувати ігри різної складності, що диктувалися різним рівнем мовленнєвих умінь студентів.

Завдяки використанню системи дидактичних ігор ми вирішували комплексні завдання: правильно вимовляти звуки, вживати відповідну форму слів, добирати адекватні задуму слова і структурувати речення, емоційно

впливати на слухача і взаємодіяти з ним, моделювати мовленнєву поведінку і здійснювати корекцію мовленнєвих умінь.

Усвідомлення значущості комплексних дидактичних ігор у формуванні мовленнєвих умінь зумовило потребу ввести їх у структуру навчального процесу і в зміст занять з мов.

4. Розкрито зміст комплексної дидактичної гри як основного методу навчання усного мовлення, який виражається у виділенні своєрідних “порцій” навчального матеріалу, при цьому саме гра дозволяє реалізувати в структурі діяльності ідею педагогічного співробітництва, яке здійснюється на різних етапах проведення гри і спрямовується на удосконалення особистості учасника, розвитку у нього нового стилю мовлення, творчої дії. В основу моделювання гри покладені такі вимоги: активність, динамізм, розважальний характер, виконання ролей, моделювання ситуації, зворотній зв'язок, проблемність, самостійність, системність, стимулювання особистісних якостей, ініціативність, багатогранність дій та результативність.

5. У ході експерименту нами виявлено педагогічні умови застосування комплексних дидактичних ігор у системі формування професійних мовленнєвих умінь у студентів іноземного походження: а/ знання студентами основних вимог щодо професійного педагогічного мовлення; б/ володіння кожним студентом інформацією про якісний рівень власних мовленнєвих умінь; в/ наявність особистісної установки на участь у грі і оволодіння тими чи іншими мовленнєвими уміннями; г/ поетапність формування мовленнєвих умінь; д/ врахування при моделюванні двоплановості гри; є/ наявність педагогічної координації мовленнєвих умінь студентів.

6. Доведено, що застосування у практиці комплексних дидактичних ігор з метою формування мовленнєвих умінь у студентів-іноземців може бути визначено лише за умов ефективності даного методу. При цьому критерієм ефективності виступає сформованість творчої словесної активності студентів, вираження індексу якої становить 4,75, що свідчить про її високий рівень.

В цілому підтверджується очікуваний результат, природно, з урахуванням деякої корекції як за змістом, так і за методикою навчання. Рівень прояву умінь змінюється в бік збільшення. Конкретні показники представлені в дисертації та в публікаціях автора.

Проведене дослідження не розв'язує всього кола питань з навчання студентів-іноземців. Таке завдання і не ставилось. Була сконцентрована увага на застосуванні ефективного методу навчання - комплексної дидактичної гри. На нашу думку, видається корисним піддати аналізу інші механізми навчання усного мовлення, зокрема це може бути читання вголос, мотиваційна діяльність, індивідуальна робота із студентами тощо, що може стати окремими темами дослідження.

Основні положення дисертації висвітлені у таких публікаціях автора:

Коломієць В.С. Мовленнєві уміння - важливий компонент професійної діяльності //Соціалізація особистості: Збірник наукових праць // За загальною ред. А.Й.Капської. - К., НПУ, 1999. - Випуск спеціальний. - С. 180-188.

Коломієць В.С. Особливості формування мовленнєвих умінь у студентів-іноземців //Творча особистість учителя: проблеми теорії і практики: Збірник наукових праць/ Ред. кол. Гузій Н.В. (відп. ред.) та інші. - К., НПУ, 1999. - Випуск 3. - С. 226-232.

Коломієць В.С. Ігри у структурі професійної підготовки / Соціалізація особистості: Збірник наукових праць. - К., НПУ, 1999. - Випуск 4. - С. 153-159.

Коломієць В.С. Моделювання комплексних дидактичних ігор як методу формування професійних мовленнєвих умінь //Соціалізація особистості: Збірник наукових праць. - К., НПУ, 2000. - Випуск 1. - С. 115-122.

Коломієць В.С. Педагогічні умови впливу дидактичної гри на розвиток мовленнєвих умінь у студентів-іноземців. / Проблеми загальної і професійної педагогіки: Збірник наукових праць. - Харків: Книж. видавн. “Каравела”, 2000. - С. 155-161.

Коломієць В.С., Шашенко С.Ю. Вправи та завдання на словозміну іменних частин мови /українська мова як іноземна. - К.: Київ. держ. торг.-екон. ун-т, 2000. - С. 30 (авт. 60%).

Анотації

Коломієць В.С. Формування професійних мовленнєвих умінь у студентів іноземного походження засобами комплексних дидактичних ігор. Рукопис.

Дисертація на здобуття вченого ступеня кандидата педагогічних наук зі спеціальності 13.00.04 - теорія та методика професійної освіти. Національний педагогічний університет імені М.П.Драгоманова, Київ, 2000.

Дисертацію присвячено проблемі професійної мовленнєвої підготовки студентів іноземного походження. У роботі уточнено сутність феномена “комплексна дидактична гра”; виявлено педагогічні можливості формування через неї мовленнєвих умінь у студентів іноземного походження; визначено принципи моделювання комплексних дидактичних ігор та особливості їх застосування у структурі підготовки студентів-іноземців до мовленнєвої діяльності; визначено характерологічні ознаки мовленнєвих умінь та показники рівня сформованості мовленнєвих умінь у студентів; доведено, що ефективним методом формування готовності студентів-іноземців до мовленнєвої діяльності є комплексна дидактична гра як осередок цілеспрямованої, керованої діяльності студентів; виявлено та розкрито її

особливості, а саме: зміст гри, цілеспрямована взаємодія студентів, що відповідає характеру їх майбутньої професійної діяльності, проблемно-педагогічні ситуації, модель педагогічного процесу, спрямованого на налагодження органічних зв'язків між ігровою та практичною діяльністю.

Ключові слова: професійна підготовка; професійне мовлення; формування; усне мовлення; мовленнєві уміння; педагогічне мовлення; методи навчання; дидактичні ігри; комплексна дидактична гра.

Коломиец В.С. Формирование профессиональных речевых умений у студентов иностранного происхождения посредством комплексных дидактических игр. Рукопись.

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.04 - теория и методика профессионального образования. Национальный педагогический университет имени М.П.Драгоманова, Киев, 2000.

Диссертация посвящена проблеме профессиональной речевой подготовки студентов-иностранцев, в решении которой особое место занимают игры разного типа, которые относятся к “нетрадиционным методам” обучения. В диссертации дается теоретико-аналитический обзор философской психолого-педагогической литературы по проблеме профессиональной подготовки будущего учителя.

...