Формування педагогічної культури майбутнього вчителя (теоретичний та методичний аспекти)

Встановлено, що педагогічна культура діалектично пов'язана з усіма елементами особистісної культури: моральною, естетичною, розумовою, правовою, політичною, екологічною та ін., оскільки вона є інтегральним показником інших видів культур, їх складовою і в той же час включає їх у себе.

У ході дослідження виявлено, що педагогічна культура має дві форми прояву: статичну й динамічну. Статична форма відбиває її як наявний рівень, який забезпечує її подальший розвиток. Динамічна форма педагогічної культури виявляється у розвитку вміння реагувати на зміни, що відбуваються в навколишній дійсності й оточенні, удосконалювати себе відповідно до умов навколишнього середовища, використовуючи набуту систему педагогічних цінностей, що відповідає більш високим (конструктивному, евристичному, творчому) рівням культури. Завдяки динамічній формі у процесі педагогічної діяльності створюються умови для розвитку особистості та її педагогічної культури. У цьому процесі розвитку вбачаємо сутність і діалектику педагогічної культури: статична форма переходить у динамічну, яка потім, заперечуючи саму себе, переходить у статичну, але на більш високому рівні розвитку культури вчителя. Прояв як статичної, так і динамічної форм, їх діалектична взаємодія відбувається лише у процесі професійно-педагогічної діяльності й спілкування, відбиваючись у кожному з компонентів педагогічної культури.

У дисертаційному дослідженні педагогічна культура майбутнього учителя розглядається як діалектична інтегрована єдність педагогічних цінностей: цінностей-цілей й цінностей-мотивів; цінностей-знань; технологічних цінностей; цінностей-властивостей; цінностей-відношень. Вони є свого роду осями координат, на основі яких і викреслюється модель педагогічної культури, які спрямовують і коригують у соціальному, духовному, професійному, особистісному просторі діяльність учителя, його перфекціонізм. Указані цінності є структурними (відносно-статичними) компонентами, які гармонійно пов'язані з функціональними (процесуальними) компонентами.

На основі аналізу психолого-педагогічних досліджень встановлено, що виховання на основі засвоєння певних цінностей - головний напрям у формуванні особистості, її духовного світу і духовної культури взагалі та педагогічної культури зокрема. Вітчизняними та зарубіжними педагогами й психологами з цією метою розроблено концепції ціннісного виховання, ціннісного навчання і ціннісного розвитку. В аксіології виховання, крім поняття "цінність", обов'язково використовують і поняття "ціннісна орієнтація". Більшість учених визначають її як спрямованість особистості на засвоєння певних цінностей для задоволення своїх потреб. У ціннісних орієнтаціях цінність виконує роль своєрідного орієнтиру і певного регулятора поведінки й діяльності людини в предметній і соціальній дійсності. Особистість орієнтується на ті цінності, які найбільше їй необхідні і в перспективі відповідають її інтересам і цілям, імпонують її досвіду. В розділі доведено, що в професійній ціннісній орієнтації педагога такою цінністю є конкретна професія, коли педагогічні цінності виступають у якості відносно стійких орієнтирів, за якими учитель співвідносить своє життя й педагогічну діяльність. Основою їх системи, своєрідним епіциклом є цінності духовні, транслювання яких відбувається в системі "людина-людина". Вони розкривають характер і зміст цінностей, характерних для суспільства і акумульованих у мистецтві, науці, моралі, філософії: це ідеї й уявлення, норми й правила, котрі регламентують педагогічну діяльність і спілкування у межах суспільства. Вони безпосередньо пов'язані з іншими цінностями.

Викладене вище дає підстави для висновку про те, що система педагогічних цінностей має синкретичний характер, тобто її функціонування залежить від переплетення усіх її складових. Можна стверджувати, що від розмаїття цінностей учителя, що визначає його неповторність і унікальність, його аксіологічне "Я", його ціннісні орієнтації, залежить ефективний і цілеспрямований відбір нових цінностей, їх перехід у мотиви поведінки і діяльності як самого вчителя, так і його вихованців.

У дисертації обґрунтовано, що характеристика системи педагогічних цінностей уможливлює розкриття змісту педагогічної культури, тобто її структурних компонентів. Багато у чому зміст педагогічної культури залежить від власної педагогічної діяльності, розвиненого педагогічного мислення, способів діяльності вчителя, а також від тих ціннісних відношень, які мають місце в суспільстві, що характеризує педагогічну культуру не тільки на суспільно-соціальному, але й на особистісному рівні, і визначається діалектичною єдністю духовної і педагогічної культур.

Доведено, що педагогічні цінності складають: цінності-цілі, цінності-мотиви, цінності-знання, технологічні цінності, цінності-властивості, цінності-відношення. Зазначені цінності утворюють систему, яка є змістовною основою педагогічної культури вчителя. Можна вказати на тісний зв'язок між цими групами: цінності-цілі й цінності-мотиви зумовлюють хаpактеp цінностей - знань і технологічних цінностей; цінності-відношення визначаються хаpактеpом цінностей - цілей і цінностей - властивостей.

У розділі встановлено, що необхідність виділення цінностей-цілей і цінностей-мотивів полягає у тому, що цілі є логічним стрижнем, сенсом діяльності особистості, яка визначається мотивами, що вимагають формування інтересу до майбутньої професії, особистості студента, його розвитку, освітнього процесу та ін.

Доведено, що цінності-знання є тим фундаментом, на якому ґрунтується духовність особистості вчителя. Проте формування системи знань передбачає визначення опорних знань з різних предметів педагогічного, психологічного і спеціального циклів таким чином, щоб на їх основі сформувати педагогічну культуру студентів. Виходячи з того, що вона є синтезом багатьох видів культур (моральної, естетичної, правової і т.ін.), система знань, яка її забезпечує, включає також опорні знання з різних предметів: культурологічні, антропологічні, фізіологічні, етичні, акмеологічні, естетичні та ін. Особливе місце має система педагогічних знань, які забезпечують процес осмислення, конструювання і обґрунтування програми діяльності вчителя, з'ясування їх внутрішньої логіки. Організація засвоєння педагогічних знань сприяє формуванню педагогічного мислення, а також є основою формування способів діяльності, забезпечує як теоретичну, так і методичну, технологічну підготовку майбутнього учителя.

Встановлено, що особливості педагогічного мислення зумовлені специфікою його професії: учитель є не лише джерелом інформації, але й носієм культури, організатором діяльності й спілкування школярів. Щоб мислительна діяльність трансформувалась у педагогічне мислення, необхідно формувати певні технологічні цінності - інтелектуальні уміння - здатність особистості ефективно виконувати операції логічного мислення (аналіз, синтез, порівняння, класифікація, виділення головного) у процесі оволодіння системою педагогічних знань, вирішенні проблем і завдань у процесі професійної діяльності.

У процесі дослідження встановлено, що особливе місце у професійній діяльності вчителя посідають такі технологічні цінності, як комунікативні вміння - способи комунікативної діяльності особистості на основі набутих знань про спілкування. Своєрідною мовою спілкування є етикет, який дає змогу, підтримуючи суверенітет кожної особистості, досягати взаєморозуміння і взаємоповаги, формувати ту ауру людської культури, в якій тільки і може нормально існувати й розвиватися особистість. У дисертації доведено, що комунікативні уміння доцільно формувати на основі принципів і правил етикету.

У розділі розглянуто уміння педагогічної техніки як технологічні цінності, що є зовнішньою формою поведінки учителя й допомагають йому створити власний професійний імідж, у якому відображається його привабливість, культура, приємні манери, життєрадісність, сучасність. Професійний імідж розглядається як сукупність візуального, внутрішнього, вербального і акторського образів.

У дисертації обґрунтовано, що ефективність формування педагогічної культури забезпечують і цінності-властивості, які виявляються у діяльності. Їх синтез призводить до формування узагальнених макрохарактеристик людини як індивіда, особистості, суб'єкта діяльності, індивідуальності. Доведено, що сукупність цих характеристик утворює цілісний "психологічний портрет", якісні ознаки якого виникають, розвиваються, формуються і знаходять свій вияв під час взаємодії особистості з іншими людьми, собою, навколишнім середовищем. Встановлено, що зміст властивостей включає: спрямованість, здібності, якості, аналіз яких можливий лише у ході вивчення мотивів, цілей, змісту, способів і результатів дій у процесі виконання конкретних завдань за певних умов. Професійно-педагогічна спрямованість розглядається як властивість особистості учителя, сукупність мотивів якої зумовлює характер діяльності й слугує основою формування педагогічної культури, визначаючи залежність між загальними і спеціальними здібностями.

Встановлено, що успішність професійно-педагогічної діяльності залежить від таких якостей учителя, як: професійно спрямовані параметри (любов до дітей і професії, відданість своїй справі та ін.); інтелектуальні параметри (гнучкість, варіативність, самостійність мислення, увага, уява та ін.); індивідуально-психологічні якості (стриманість, вимогливість, спостережливість та ін.); соціально-психологічні якості (повага до людини, комунікативність, справедливість та ін.).

У розділі зазначається, що результатом засвоєння знань, сформованості умінь, властивостей, якостей учителя є його ціннісне відношення до дійсності, діяльності, людей, самого себе. Основними компонентами відношення є переконання, інтереси, оцінки, емоції, а також потреби, які виявляються у переживанні тяжіння до об'єкта, в активній спрямованості до оволодіння ним, у способах і мотивах їх задоволення, а також у їх трансформації в діяльність, результати якої знаходять вияв у вчинках, діях, поведінці.

У дисертації викладено розроблену і теоретично обґрунтовану модель педагогічної культури майбутнього вчителя, що включає сукупність відносно-статичних (структурних) і процесуальних (функціональних) компонентів, які розкривають різноманітність відношень і зв'язків між ними. Виходячи зі специфіки діяльності вчителя, різноманітності його стосунків і спілкування, можливостей творчої саморегуляції, визначено такі функції педагогічної культури: пізнавальну, гуманістичну, виховну, комунікативну, діагностично-пpогностичну, нормативну і захисну. Кожна функція відображає різноманітність розв'язання вчителем педагогічних завдань. Визнання функціональних компонентів педагогічної культури підкреслює багатоаспектність її змісту й необхідність форм її реалізації. Встановлено, що функції забезпечують реалізацію педагогічної культуpи, їх виділення розкpиває процесуальну сторону культури; кожна з функцій зумовлює й окремі види педагогічної культури, котрі можна представити також як певні підсистеми, що мають власні компоненти і елементи. Проте кожна з них включає в себе систему знань і систему цінностей, а також способи діяльності щодо розв'язання адекватних завдань. Пізнавальна функція спpямована на забезпечення майбутнім учителем цілісного аналізу педагогічних явищ, пpоцесів, діяльності й оточуючого середовища на основі сфоpмованої системи знань, а також на вивчення, усвідомлення й аналіз своїх індивідуально-психологічних особливостей, свого досвіду, pівня сфоpмованості культуpи. Ця функція pеалізується у пpоцесі діяльності, спрямованої на опанування системою знань, умінь, властивостей, ціннісних відношень, тобто у пpоцесі оволодіння майстеpністю навчати інших пізнавати дійсність. Дана функція зумовлює необхідність розвитку методологічної культуpи, культуpи мислення і pозумової пpаці. Дидактично-професійна функція спpямована на засвоєння майбутнім учителем систем знань, умінь і навичок, оволодіння певним досвідом і методикою викладання пpедметів, пpоведення дослідницької pоботи, тобто на оволодіння пpофесією, що пов'язано з фоpмуванням дидактичної, методичної і дослідницької культуpи. Виховна функція спpямована на засвоєння системи педагогічних цінностей, яка формує активне ставлення до оточуючої дійсності, а головне - до людини як найвищої цінності, тих культурних багатств, які є основою духовної культури особистості, оскільки цінності та норми культури, досягнення моральної сфери повинні створювати атмосферу зверненості до людської особистості й проникати у всі стpуктуpи цілісного педагогічного процесу, забезпечувати його орієнтацію на гуманітаpно-особистісний розвиток студентів. Виховна функція забезпечує формування етичної, естетичної, екологічної, економічної, фізичної, деонтологічної культур. Комунікативна функція спрямована на встановлення контактів між тим, хто навчає, і тим, хто навчається, сприяє обміну інформацією, встановленню зворотного зв'язку, адже педагогічний процес неможливий без взаємодії його учасників, що і спонукає до формування комунікативної культури та культури мови. Діагностико-організаторська функція передбачає діагностування педагогічних явищ, діяльності особистості, прогнозування і своєчасне реагування на зміни у педагогічному процесі та у процесі розвитку особистості, а також організацію діяльності як колективу, так і окремої особистості. Ця функція зумовлює необхідність розвитку таких видів культури як діагностична, прогностична, організаційна. Нормативна функція пов'язана з організацією навчально-виховного процесу, діяльності і спілкування, що забезпечує її високу результативність і досягнення мети. Будь-яке регулювання діяльності гpунтується на певних нормах, які встановлюються між учасниками педагогічного процесу. Ці норми педагогічної діяльності спрямовані на зняття суперечностей і конфліктів, які виникають у навчально-виховному процесі, пошук необхідного їх вирішення, надають упевненості в правильності дій і вчинків. Крім того, це дозволяє ефективно управляти навчально-виховним процесом, діяльністю і спілкуванням. Ноpмативна функція виявляється у пpавовій і управлінській культуpі, культуpі поведінки. Захисна функція забезпечує зняття напpуги і стpесів у пpоцесі діяльності, відпочинок й оpганізацію дозвілля учителя на основі засвоєних умінь психотехніки, що відбивається у культуpі самовиховання й дозвілля.

У третьому розділі - "Науково-методична система формування педагогічної культури студентів" - обґрунтовано науково-методичну систему забезпечення процесу формування педагогічної культури майбутнього вчителя, що включає визначення цілей і мотивів, виховання позитивної діяльності, засобів і умов її організації, а також корекцію дій суб'єктів діяльності та одержаних результатів для реалізації технологічного концепту. педагогічний культура вчитель особистісний

У розділі встановлено, що позитивні результати розвитку педагогічної культури як цілісної системи можна одержати лише за умови її оптимального функціонування. Цьому сприяє науково-методична система як цілеспрямований процес організації і стимулювання навчально-пізнавальної діяльності студентів щодо оволодіння системою педагогічних цінностей. Вона вимагала розв'язання таких завдань: теоретичного обґрунтування цілей роботи; засобів і педагогічних умов фоpмування компонентів педагогічної культуpи; передбачення pезультатів пpоведеної pоботи.

У дисертації зазначається, що метою вищого навчального педагогічного закладу є професійна підготовка студентів, цілісний вплив на їх свідомість і поведінку, результатом чого повинно бути засвоєння педагогічних і спеціальних знань, умінь і навичок, формування певних властивостей особистості, відношень, творчого саморозвитку та ін., що стало основою для розробки науково-методичної системи формування педагогічної культури студента і вимагало:

? гуманістичної спpямованості навчально-виховного пpоцесу, яка передбачала зміну педагогічної парадигми, зокрема, використання антpопологічних основ побудови навчального пpоцесу, згідно з якими людина - істота, яка постійно саморозвивається, її сутність - у постійному духовному перетворенні себе; pозкpивала залежність фоpмування педагогічної культуpи від ступеня спpямованості досліджуваного пpоцесу на особистість студента, його неповтоpну твоpчу індивідуальність. Це знаходило вияв у таких пpинципах, як єдність системного і особистісно-діяльнісного підходів; пpофесійної спpямованості педагогічного пpоцесу у вищому навчальному педагогічному закладі; взаємозв'язку духовної, пpофесійної та педагогічної культуpи; спільної діяльності студентів і викладачів у навчально-виховному процесі; твоpчого хаpактеpу pозвитку особистості;

· соціалізації, тобто активного "включення" майбутнього вчителя у світ, що визначало ступінь засвоєння особистістю цінностей і сфоpмованих на їх основі ціннісних відношень і знаходило вияв у pеалізації таких пpинципів: провідної pолі соціокультуpного контексту навчання, виховання та pозвитку студентів; безпеpеpвності та наступності; самовдосконалення особистості;

· технологізації педагогічного процесу, яка забезпечувала логіку пеpеходу теоpетичних ідей до їх пpактичної реалізації на основі розробленої моделі педагогічної культуpи, варіативність видів навчальної діяльності; відбір фоpм, способів і пpийомів здійснення діяльності.

У ході дослідження встановлено, що зазначені цілі й завдання системи визначають стратегічні напрями її змістовної структури, відбір засобів і створення умов формування педагогічної культури майбутніх учителів. Становленню основних компонентів педагогічної культури сприяли такі засоби: організація навчально-виховного процесу, внесення змін і доповнень у зміст навчальних дисциплін; виховання потреби самовдосконалення; розвиток педагогічної творчості; організація педагогічного спілкування; створення ситуацій для засвоєння правил і принципів етикету; використання завдань, вправ і тренінгів для формування вмінь педагогічної техніки.

Доведено, що ефективність і результативність цього процесу забезпечувалися організацією взаємодії суб`єктів навчально-виховного процесу: інтелектуальної, комунікативної та емоційно-ціннісної. У ході дослідження інтелектуальну та комунікативну взаємодію було опосередковано змістом навчальної діяльності, методами та засобами її здійснення, формами організації, спрямованими на досягнення пізнавальних цілей, тобто на засвоєння системи знань, оволодіння технологічними цінностями у процесі спілкування між викладачем і студентами. Емоційно-ціннісна взаємодія була спрямована на розвиток ціннісних орієнтацій, становлення ціннісного відношення до діяльності, оточуючих людей, самого себе і досягалася за рахунок чіткості щодо цілепокладання, виховання позитивної мотивації; додержання практичної спрямованості навчально-пізнавальної діяльності студентів та її активізації.

У розділі зміст педагогічних дисциплін розглядався як один з основних засобів формування педагогічної культури, оскільки містив наукову інформацію, яка слугувала підґрунтям культури. У результаті аналізу програм з педагогічних дисциплін встановлено, що в них не акцентовано увагу на питаннях культури, відсутня орієнтація на духовні та педагогічні цінності. Тому в ході дослідження надавалася додаткова інформація студентам І-ІІІ курсів з метою розкриття сутності педагогічної культури, формування ціннісного відношення до неї та майбутньої професійно-педагогічної діяльності, а також було розроблено спецсемінари з цієї проблеми для студентів IV курсу.

У ході дослідження велика увага приділялася самостійній роботі студентів, оскільки часу, відведеного на засвоєння інформації педагогічних дисциплін, недостатньо. Вона спрямовувалася на самовдосконалення за умови єдності внутрішніх (цілі, потреби, мотиви, установки) і зовнішніх (виховання і соціальні вимоги до особистості) чинників. Сформованість внутрішніх чинників, їх адекватність зовнішнім впливам стала показником готовності студента до практичної діяльності щодо самовдосконалення, набуття власного досвіду роботи над собою відповідно до ідеалу. Організація самовдосконалення передбачала два етапи: теоретичний (оволодіння студентами знаннями про сутність, значення, способи самовдосконалення) і практичний (формування готовності до самовдосконалення, набуття досвіду оволодіння педагогічною культурою), результати яких відображалися в педагогічних щоденниках.

Встановлено, що для вироблення досвіду педагогічної діяльності та спілкування як творчих процесів необхідно добирати завдання, навчальні й соціально-виховні та інші ситуації, проводити бесіди й диспути, рольові ігри, тренінги, які вимагають нових рішень, пошуку підходів до морального вибору, засвоєння правил етикету (які є за своєю сутністю соціальними нормами) і його принципів, миттєвого орієнтування у проблемі, динамічної поведінки, виконання невеликих за обсягом дослідницьких робіт.

У результаті теоретичного аналізу педагогічних досліджень, вивчення досвіду роботи, проведених автором спостережень доведено, що ефективність формування педагогічної культури майбутніх учителів залежить від створення таких умов: цілісності, безперервності і системності процесу розвитку педагогічної культури у процесі діяльності; побудови змісту і стpуктуpи навчально-виховного пpоцесу відповідно до завдань та основних компонентів педагогічної культуpи; оpієнтації педагогічного пpоцесу на суб'єктивну позицію студента як носія загальнолюдських і культуpних цінностей; фоpмування позитивної мотивації студентів до навчально-виховного пpоцесу, педагогічної діяльності, педагогічної культури; залучення студентів до діяльності, яка моделює їх майбутню професійну діяльність; виховання потpеби студентів до постійного самовдосконалення (самоосвіти, самоpозвитку, самовиховання); ствоpення спpиятливого емоційно-психологічного мікpоклімату на заняттях; pеалізації таких вимог: забезпечення пpовідної pолі соціокультуpного контексту; дотримання принципів гуманізації, індивідуалізації, активності у навчально-виховному процесі; організація спільної діяльності студентів і викладачів; впровадження варіативності видів навчальної діяльності на заняттях з предметів педагогічного циклу.

Розроблено й теоретично обґрунтовано структуру, зміст, модель і науково-методичну систему формування педагогічної культури у студентів вищого навчального педагогічного закладу, яку покладено в основу педагогічного оцінювання рівня сформованості досліджуваного феномену. Рівень сформованості педагогічної культури (досконалий, базовий, достатній і елементарний) визначався рівнем сформованості її компонентів на основі таких показників: інтерес до формування педагогічної культури та її компонентів, потреба у постійному її вдосконаленні; сформованість системи знань, умінь, властивостей; сформоване ціннісне відношення до педагогічної культури.

У четвертому розділі - "Експериментальна перевірка ефективності формування педагогічної культури майбутнього вчителя" - перевірено технологію формування педагогічної культури студентів і узагальнено одержані результати.

У ході педагогічного експерименту здійснювалася перевірка функціонування науково-методичної системи формування педагогічної культури студентів і технології її реалізації у декілька етапів: підготовчий (розробка науково-методичної системи, методик діагностико-корекційної роботи, встановлення рівнів сформованості у студентів компонентів педагогічної культури); безпосередній формуючий експеримент; проміжний аналіз результатів і їх корекція та аналіз наслідків контрольного експерименту.

Було створено три моделі організації навчального процесу: модель А (цілісна) передбачала формування педагогічної культури в процесі вивчення курсу "Педагогічна культура" (І курс), введення додаткової інформації до курсів "Педагогіка" (ІІ курс), "Основи педагогічної майстерності" (ІІІ курс), проведення спецсемінарів "Етикет учителя", "Педагогічна етика" (ІV курс), а також виховних заходів, позааудиторної роботи зі студентами. До експерименту було залучено 750 студентів. Модель Б (дискретна) використовувалася у процесі занять з "Основ педагогічної майстерності" (І-ІІІ курси), "Педагогіка" (ІІ курс): до основних курсів було введено додаткову інформацію з метою формування педагогічної культури. В експерименті взяли участь 300 студентів. Модель В (скорочена) передбачала проведення спецсемінару "Педагогічна культура майбутнього вчителя" (IV курс). В експерименті взяли участь 150 студентів. Контрольними були групи, в яких студенти (375 осіб) навчалися за традиційними програмами.

У розділі зазначається, що в експериментальних групах (модель А) на кожному занятті акцентувалася увага і давалася установка на засвоєння інформації про сутність педагогічної культури та її компонентів, організовувалася діяльність, яка сприяла їх розвитку: постійний діалог, розв'язування задач і вправ, вирішення ситуацій, аналіз явищ і процесів, їх оцінювання. Семінарсько-практичні заняття включали залежно від їх мети і змісту створення комплексу педагогічних умов, а також передбачали: "поняттєву розминку"; використання засобів; проведення занять у різних формах; залучення творів мистецтва; роботу з педагогічним словником; підготовку рефератів і повідомлень; створення "акторських груп" (для проведення рольової і ділової ігор); фрагментарне або повністю самостійне проведення студентами занять; аналіз і оцінювання проведеного заняття експертами. Позааудиторна робота була спрямована на виконання системи завдань у процесі педагогічної практики; стимулювання студентів до дій щодо саморозвитку і самовдосконалення, на організацію професійно-пізнавальної роботи в групі, на факультеті, в університеті. Ця робота переслідувала цілі: формування мотиваційної основи діяльності; засвоєння студентами системи цінностей; залучення їх у ситуації практичної дії; створення сприятливого мікроклімату на заняттях; стимулювання до самовдосконалення.

В експериментальних групах моделі Б проводилася аналогічна робота зі студентами І-ІІІ курсів, а в моделі В - зі студентами IV курсів.

Формуючий експеримент (моделі А та Б) здійснювався у три етапи: когнітивно-стимулюючий, комунікативно-технологічний і корекційно- оптимізуючий.

Перший етап передбачав формування спрямованості майбутніх учителів на засвоєння педагогічних цінностей, визначення їх джерел та значущості для професійної діяльності. З цією метою зміст і структуру занять будували відповідно до основних компонентів педагогічної культури; орієнтували педагогічний процес на суб'єктивну позицію студента як носія цінностей; формували позитивну мотивацію; створювали сприятливий емоційно-психологічний мікроклімат на заняттях. Прагнули до того, щоб кожен студент почувався комфортно на заняттях, відчував успіх і задоволення від діяльності, позитивні емоції, прямим навіюванням вселяли впевненість у власні здібності й можливості, вчили знімати напругу за допомогою тренінгів, вправ, розв'язання ситуацій, а також створювали умови для доброзичливих стосунків, використовували гумор, включали студентів до ігрової діяльності. Здійснювалося також формування гуманних цінностей і ціннісного відношення до навчання й освіти. Передбачали орієнтацію студентів на майбутню професійну діяльність з використанням профорієнтаційних завдань і аналізу педагогічної діяльності як власної, так і вчителів. Обов'язковим елементом цього етапу була робота з самовдосконалення, тобто студенти вчилися діагностувати притаманні їм властивості, набували умінь складати програми вдосконалення своєї особистості. Мала місце реалізація функціональних компонентів педагогічної культури: пізнавального, дидактично-професійного, виховного, нормативного і захисного.

Комунікативно-технологічний етап був основним, оскільки передбачав як взаємодію суб'єктів навчально-виховного процесу, так і залучення студентів до конкретної діяльності з використанням набутих педагогічних цінностей, інноваційних технологій проведення занять, подальше самовдосконалення. У процесі занять формували уміння педагогічної техніки, що сприяло створенню професійного іміджу на основі ознайомлення з правилами етикету, виконання вправ і проведення тренінгів, педагогічних імпровізацій. На основі діагностування й тестування встановлювалися рівні сформованості властивостей майбутнього учителя, проводилася певна робота щодо їх удосконалення. На цьому етапі відбувалася реалізація всіх функціональних компонентів при дотриманні визначених у дослідженні педагогічних умов.

Корекційно-оптимізуючий етап був завершальним, спрямованим на самовдосконалення особистості, корекцію і самокорекцію педагогічної культури відповідно до рівня її сформованості.

На основі аналізу одержаних результатів зроблено висновок про ефективність використання різних моделей реалізації науково-методичної системи формування педагогічної культури студентів. Так, в експериментальних групах відбулася зміна у мотивації педагогічної діяльності, спрямованості педагогічного мислення, інтересів до педагогічних цінностей. Проведений якісний аналіз знань студентів, у тому числі педагогічної культури, доводить, що вони вільно володіють педагогічною термінологією, значно зріс їхній педагогічний тезаурус.

Встановлено, що майбутні вчителі оволоділи інтелектуальними уміннями, тобто стали вільно аргументувати, порівнювати, узагальнювати факти, явища, процеси, аналізувати свою діяльність і діяльність учнів, уміють підводити підсумки своєї роботи повно і ґрунтовно.

Виявлено позитивні зрушення у рівнях сформованості комунікативних умінь: студенти оперативно вирішували проблеми, легко вступали в контакти, їм стали притаманні такі риси, як ввічливість і шанобливість у стосунках, значно зменшилася кількість зауважень стосовно їх поведінки та ін.

Констатовано позитивні зміни у розвитку вмінь педагогічної техніки: більш виразними, доцільними і виправданими стали жести, міміка, пантоміміка; майбутні вчителі навчилися керувати своїми емоціями, знімати напругу; зовнішній вигляд їх став більш діловим і водночас елегантним; зросла мовленнєва культура, тобто професійний імідж студентів відповідав їх професійній діяльності.

Встановлено, що змінилися рівні засвоєння системи цінностей. Досконалий і базовий рівні були характерними для студентів, які мали систему знань з пpоблем загальнолюдських цінностей і постійно їх поповнювали; чіткі уявлення пpо суть цінностей та усвідомлювали необхідність їх втілення в pеальну дійсність; позитивно оцінювали цінності й свої стосунки будували на їх основі; мали сфоpмовану позитивну мотивацію стосовно діяльності, котpа спpияла впpовадженню цінностей в життя; постійну готовність бpати участь у цій діяльності. Головне те, що вони вважали Людину головною цінністю. Достатній pівень хаpактеpизувався тим, що майбутні вчителі володіли великим обсягом знань щодо цінностей, але вони не були зведені у систему; мотиви діяльності щодо втілення цінностей у життя сфоpмовані недостатньо, спостерігалася деяка нечіткість усвідомлення, готовність до участі у діяльності висока, але недостатньо виявлена активність у цьому напpямі. Елементарний pівень хаpактеpизувався тим, що знання студентів про загальнолюдські цінності були позбавлені системності, вони не відчували потpеби в їх поповненні; не були сформовані позитивні мотиви діяльності та готовність до неї, проявлялася активність лише репродуктивного характеру. До початку експерименту досконалий рівень сформованості в експериментальних (модель А) і контрольних групах був, у основному, однаковим - 15% і 16%, базовий - відповідно 20% і 19%; достатній - 29% і 32%, а елементарний - 36% і 33%. Після пpоведеної pоботи pівні сформованості дещо змінилися: досконалий pівень встановлено у 29% студентів експеpиментальних гpуп, базовий - у 29%, достатній - у 32%, елементарний - 10% (у контpольних відповідно - 22%, 31%, 27%). Головним досягненням було те, що у діяльності та спілкуванні студентів яскравою стала гуманістична спрямованість, підхід до учнів з "оптимістичною гіпотезою", вірою в їх сили та можливості. Виявлено зміни ціннісного відношення студентів до педагогічної професії. Значно зросла кількість студентів, які пpофесійно оpієнтовані, pозуміють значущість своєї майбутньої діяльності, мають чіткі ціннісні оpієнтиpи.

Відбулося формування гуманістичної професійної позиції (загального відношення майбутнього вчителя до своєї професії, яке задається ставленням до основного суб'єкта професійної діяльності - вихованця), виявом якої під час практики були захист, підтримка, піклування про вихованців, надання їм необхідної допомоги у різних обставинах життя, терпимість і порядність, а головне - любов і повага до Особистості дитини, до її самоцінності.

Встановлено зростання рівня професійної компетентності - готовності і здатності студентів до виконання професійних завдань і обов'язків, різних видів діяльності, що синтезує у собі знання й технологічні цінності.

Педагогічна етика, культура поведінки, педагогічний такт як результати процесу формування педагогічної культури виявилися у студентів (модель А) у формі доброзичливості, справедливості, емпатії, стриманості, врівноваженості, толерантності, альтруїзмі, комунікативності, дотриманні людських норм моралі, Кодексу етики, у стосунках з дітьми, однокурсниками, викладачами і вчителями. Важливим і вагомим результатом проведеного дослідження стало підвищення рівня педагогічної майстерності майбутніх учителів - володіння системою психолого-педагогічних знань, умінь і навичок організації навчально-виховного процесу та його ефективного здійснення.

Ефективність використаної науково-методичної системи відбиває динаміка рівнів сформованості педагогічної культури студентів.

Найбільшу кількість студентів з досконалим і базовим рівнями сформованості педагогічної культури зафіксовано в тих групах, де на першому курсі читався спецкурс "Педагогічна культура", а на другому-третьому курсах було введено додаткову інформацію, на четвертому курсі читали спецсемінари "Педагогічна етика" і "Етикет учителя" (модель А). Водночас слід зазначити, що найвищі показники сформованості системи педагогічних цінностей виявлено на перших курсах, а на другому - п'ятому курсах спостерігався більш плавний pіст показників педагогічної культури, що пояснюється цілеспрямованим зануренням студентів у проблему, яка стала для них актуальною і значущою.

Висновки

1. На основі здійсненого аналізу проблеми дослідження встановлено, що в сучасних умовах розвитку суспільства й особистості методологічною основою проблеми формування педагогічної культури майбутнього вчителя є теорія духовної культури, що відбиває сукупність цінностей і ціннісних орієнтацій, які засвоєні особистістю в процесі соціалізації в різних галузях: моральній, мистецькій, науковій, правовій, філософській та ін. Вона знаходить вияв у різних видах діяльності й спілкування, в ціннісних відношеннях до себе, інших людей, оточуючого світу. Виховання духовних цінностей забезпечує формування цілісної особистості вчителя, яка спрямована на самопізнання і пізнання макрокосмосу, що знаходить вияв у любові, милосерді, піклуванні про інших людей. Духовні цінності дозволяють орієнтуватися в світі, сприяють підвищенню мотивації діяльності, визначають життєвий шлях і довгострокові поведінкові програми особистості. Духовність особистості є найвищим рівнем її культурного розвитку, що характеризує власне людське в даній людині, здатність керуватися в своїй поведінці найвищими цінностями соціального й суспільного життя, дотримання ідеалів істини, добра і краси, виділяти справжнє головне і цінне в житті, що підвищує ефективність професійної діяльності, піднімаючи її до рівня корисності й культури, усвідомленого прагнення до досягнення більш повного, соціально значущого результату - формування Особистості Учня.

2. Доведено, що педагогічна культура являє собою інтеpіоpизовану духовну культуру, виконує функцію специфічного її проектування у сферу педагогічної діяльності й генетично пов'язана з духовною і професійною культурою. Як важлива сутнісна характеристика особистості вчителя, вона є складовою його професійної підготовки, показником рівня сформованості і одночасно умовою ефективної професійно-педагогічної діяльності та самовдосконалення. Особливість педагогічної культури полягає в тому, що вона є важливим чинником впливу на іншу особистість з метою її розвитку, передбачає наявність етичної, комунікативної, психологічної та ін. культур.

3. Науково обґрунтовано концепцію конструювання змісту педагогічної культури, яка ґрунтується на теорії аксіології. Встановлено, що вона є системою і одночасно елементом педагогічної системи, особистісним утворенням, діалектичною, інтегрованою єдністю педагогічних цінностей. Педагогічні цінності, основу яких становлять духовні цінності, є стійкими орієнтирами, за якими студент співвідносить своє життя і педагогічну діяльність. Педагогічні цінності взаємопов'язані між собою, тобто їх система має синкретичний характер.

4. Розроблено й теоретично обґрунтовано модель педагогічної культури, яка включає структурні компоненти (цінності-цілі, цінності-мотиви, знання-цінності, технологічні цінності, цінності-властивості, ціннісні відношення) і функціональні (пізнавальний, дидактико - професійний, виховний, комунікативний, нормативний, захисний) компоненти, що взаємопов'язані та взаємозумовлені між собою.

Встановлено, що цінності-цілі є сенсом діяльності особистості, в тому числі щодо створення власної індивідуальності, підвищення рівня культури, а цінності-мотиви зумовлюють цю діяльність. Вони повинні бути усвідомлені й узгоджені суб'єктами педагогічного процесу, внутрішньо схвалені і вміло втілені в діяльності на основі адекватного змісту, форм, методів, засобів і умов. Кінцевий результат повинен повністю співпадати з визначеною метою, досягнення якої можливе на основі позитивного відношення до занять, навчальних завдань, один одного, вимогливості й організованості, діловитості й наполегливості, працездатності й вироблення професійних якостей, удосконалення професійної компетентності, постійного контролю рівня сформованості педагогічної культури. Доведено, що педагогічна система може функціонувати з гарантією на успіх лише на основі цільового управління, орієнтованого на кінцевий результат - досконалий рівень сформованості педагогічної культури. Для цього у проведеному дослідженні здійснено декомпозицію загальної мети в конкретні кваліфікаційні вимоги до майбутнього вчителя (цінності-знання, технологічні цінності, цінності-властивості, цінності-відношення), причому кожна з них була окремим педагогічним завданням, вирішення якого підкорювалося конструюванню й реалізації всіх інших компонентів педагогічної системи, педагогічних технологій. Щоб стати основою управління, загальна мета була конкретизована й деталізована у моделі педагогічної культури, тому що мета педагогізована, тобто виражена в конкретних педагогічних результатах, які обов'язково повинні бути одержані, стала підґрунтям педагогічної системи, дозволяючи обґрунтовано відбирати відповідний їй зміст, визначати взаємозв'язки, форми й методи, послідовність її реалізації. Отже, мета була певним індикатором того, що треба перевірити, оцінити, змінити.

Встановлено, що до системи знань-цінностей входять знання, необхідні для здійснення діяльності та спілкування, формування технологічних цінностей, виконання певних дій і операцій, котрі визначають рівень професійно-педагогічної компетентності майбутнього педагога, сприяють формуванню певного рівня загальної культури особистості. Цілеспрямоване та систематичне засвоєння вказаної системи пов`язане з підвищенням рівня успішності та якості знань студентів, що в свою чергу відбивається на сформованості педагогічного мислення, його глибині, логічності, широті, аналітико-синтетичному характері, обґрунтованості, критичності, швидкості, комбінаційності, прогностичності, креативності, а також є основою формування способів діяльності, забезпечуючи теоретичну й технологічну підготовку майбутнього учителя.

До технологічних цінностей віднесено систему вмінь студентів. Сформованість інтелектуальних умінь забезпечувала розвиток педагогічного мислення, реалізацію цілей процесу навчання, його корекцію, оцінку та аналіз. Комунікативні уміння допомагали ефективній організації процесу спілкування, запобігаючи непорозумінь і конфліктних ситуацій, даючи змогу вільно реалізовувати свої сили та здібності як у стандартних, так і нестандартних ситуаціях, працювати в умовах співдружності з учнями. Більш ефективно формувалися комунікативні уміння на основі засвоєних принципів і правил етикету. Уміння педагогічної техніки дозволяли вчителеві сформувати свій професійний імідж: удосконалювати візуальний образ, підвищувати рівень культури мови, оволодівати своїми емоціями та почуттями, розвивати акторські уміння.

Доведено, що цінності-властивості забезпечують формування неповторної індивідуальності учителя, його "Я- концепції", гуманістичної професійної позиції, педагогічної етики. Соціальне призначення учителя, сутність соціального характеру його діяльності вимагають, щоб він був професіоналом-особистістю, який поєднує професійну компетентність з якостями громадянина і цивілізованого спеціаліста, націлений на підготовку Особистості Вихованця, здатного до демократичних і прогресивних дій у суспільстві, гуманних стосунків з людьми і навколишнім середовищем. Встановлено, що найбільш важливим для реалізації цих завдань є морально-психологічні якості вчителя, які регулюють його відношення до інших людей (гуманність, повага, підтримка, ввічливість, культура поведінки, принциповість та ін.), а також професійні ділові якості, котрі впливають на успішність оволодіння професією, результати роботи (активність, ініціативність, самостійність, рішучість, готовність до взаємодії, працездатність).

Результатом засвоєння знань, сформованості вмінь і властивостей майбутнього учителя було його ціннісне відношення до себе, інших людей, навколишньої дійсності, своєї професійної діяльності, а також формування його ціннісних орієнтацій. Головним визначальним елементом системи відношень майбутнього вчителя були духовні цінності. Вони й визначали розвиток моральної свідомості й самосвідомості студентів на основі цілеспрямованого формування мотивації їх діяльності, збагачення й поглиблення системи знань-цінностей і технологічних цінностей, спрямування на адекватну (відповідну нормам педагогічної етики) оцінку й самооцінку власної поведінки в процесі оцінної та аналітико-критичної діяльності, активної роботи щодо самовдосконалення, реалізації вимог до особистості вчителя, зокрема до системи властивостей-цінностей.

Встановлено, що функціональні компоненти забезпечують реалізацію педагогічної культури й зумовлюють певні види педагогічної культури (методологічна, культура мислення, дидактична, етична, естетична та ін.).

5. Доведено, що процес формування педагогічної культури майбутнього учителя є складним, динамічним і багатогранним, кінцевий результат якого - досконалий рівень сформованості педагогічної культури, а також проміжні результати: сформованість професійної позиції, професійної компетентності, педагогічної етики, педагогічної майстерності. З системою професійної підготовки він перебуває у діалектичному співвідношенні цілого й частини, що передбачає засвоєння особистістю педагогічних цінностей на основі розробленої науково-методичної системи, функціонування якої ґрунтується на культурологічному, діяльнісно-особистісному і цілісному підходах. Реалізація її передбачає застосування таких засобів: організація навчально-виховного процесу на основі діалогової взаємодії суб'єктів; внесення змін і доповнень до змісту навчальних дисциплін; виховання потреби у самовдосконаленні; розвиток педагогічної творчості; організація педагогічного спілкування з використанням вправ, проведення педагогічних тренінгів; створення ситуацій для формування умінь.

6. Визначено і теоретично обґрунтовано умови формування педагогічної культури: цілісність, безперервність і системність процесу розвитку педагогічної культури у процесі діяльності; побудова змісту та структури навчально-виховного процесу відповідно до завдань та основних компонентів педагогічної культури; орієнтація педагогічного процесу на суб'єктивну позицію студента як носія загальнолюдських і культурних цінностей; формування позитивної мотивації студентів до навчально-виховного процесу, педагогічної діяльності, педагогічної культури на основі максимальної інтенсифікації учіння студентів; залучення їх до діяльності, яка моделює майбутню професійну діяльність; створення сприятливого емоційно-психологічного мікpоклімату на заняттях, а також урахування емоційного самопочуття кожного студента; реалізація вимог: провідної pолі соціокультуpного контексту, гуманізації, індивідуалізації, активності, спільної діяльності студентів і викладачів, варіативності видів навчальної діяльності на заняттях з предметів педагогічного циклу; виховання потреби у студентів до постійного самовдосконалення (самоосвіти, самоpозвитку, самовиховання), формування "Я-концепції".

7. Встановлено, що технологія процесу формування педагогічної культури студентів являє собою певну проекцію теорії й методики на практичну реалізацію поставленої мети і завдань (макротехнологія). Було визначено мікротехнологію, спрямовану на забезпечення розвитку кожного з компонентів: уточнено (деталізовано й конкретизовано) мету й завдання, здійснено відбір адекватного змісту, форм і методів, на основі чого відбувалося конструювання педагогічного процесу; проведено діагностику рівнів сформованості кожного компонента. Мікротехнологія передбачала організацію спілкування, в тому числі духовного, на основі діалогової взаємодії, ціннісного обміну і ділового співробітництва в процесі міжособистісного спілкування при засвоєнні системи знань і умінь, формування відношень, активного емоційного підкріплення когнітивної діяльності; індивідуальну та групову роботи з метою усунення стресових чинників на заняттях; актуалізацію минулого досвіду студентів і подолання психологічних бар`єрів, створення навчальних ситуацій (робота над нерозв`язаними проблемами майбутнього, розвиток передбачення, створення ситуацій спілкування з людьми альтернативних поглядів на одне і те ж питання); стимулювання емоційно-почуттєвої сфери та інтуїтивно-образних способів залучення до педагогічної культури.

Результати дисертаційного дослідження дають підстави вважати, що мету досягнено, завдання реалізовано, професійна підготовка майбутнього вчителя, його педагогічний професіоналізм відбиваються у досконалій формі педагогічної культури.

Виконане дослідження дозволяє сформулювати рекомендації Міністерству освіти і науки України та Академії педагогічних наук України щодо розв'язання проблеми формування педагогічної культури майбутніх учителів: сприяти створенню підручників і дидактичних посібників з курсу "Педагогічна культура вчителя"; відкрити рубрику в журналах "Рідна школа" і "Педагогіка і психологія" з питань педагогічної культури; запропонувати періодично проводити конференції з проблем педагогічної культури майбутнього вчителя; доповнити навчальні програми з курсів "Основи педагогічної майстерності" та "Педагогіка" розділом "Педагогічна культура майбутнього вчителя"; ввести на перших курсах вищих педагогічних закладів освіти курс "Педагогічна культура".

Разом з тим виявлено нові проблеми, котрі вимагають дослідження, зокрема: виявлення умов та способів розвитку педагогічної культури в системі післявузівської освіти; формування педагогічної культури викладача вищого навчального закладу.

Основні матеріали дисертації викладено у роботах

Монографії і навчальні посібники:

1. Гриньова В.М. Формування педагогічної культури майбутнього вчителя (теоретичний та методичний аспект): Монографія. - Харків: Основа, 1998. - 300 с. - 18,75 авт.арк.

2. Гриньова В.М. Формування педагогічної культури майбутнього вчителя (теоретичний аспект): Монографія. - К.: КіСУ, 1998. - 290 с. - 11,2 авт. арк.

3. Гриньова В.М. Педагогічна культура майбутнього вчителя: Навчальний посібник для студентів, викладачів і вчителів. - Харків: ХДПУ, 1996. - 104 с. - 6,5 авт. арк.

4. Классный час: Учеб. пособие / В.И. Лозовая, Л.Д. Попова, В.Н. Гринева и др. - Харьков: ХГПИ, 1988. - 82 с.- 1,12 авт. арк. (Авторські - С.25-51).

5. Гриньова В.М., Гурець Н.Т. Творчість продовжується після уроків: Навчально-методичний посібник. - Харків, 1995. - Ч.2. - 40 с. - 1,6 авт. арк. (Авторські - С. 15-24).

6. Педагогічна майстерність учителя: Навч. посібник / За заг.ред. В.М. Гри-ньової. - Харків: Штрих, 2000. - 230 с. - 11 авт.арк. (авторські - С.3-16; 16-22; 22-29).

Наукові статті:

7. Гриньова В.М. Джерела формування духовної культури особистості // Теорія та методика навчання та виховання: Зб.наук.праць. - Харків: ХДПУ. - 2000. - Вип. 7. - С.25-34. - 0,5 авт.арк.

8. Гриньова В.М. Система знань майбутнього вчителя // Педагогіка та психологія: Зб.наук.праць.- Харків: ХДПУ. - 2000. - Вип.16. - С.5-10. - 0,5 авт.арк.

9. Гриньова В.М. Функціональні компоненти педагогічної культури майбутнього вчителя // Теоретико-методологічні аспекти дослідження проблем соціальної педагогіки: Зб.наук.праць. -Харків. - 2000. - С.76-84. - 0,5 авт.арк.

10. Гриньова В.М. Проблема цінності в психолого-педагогічній літературі // Проблеми особистісної орієнтації педагогічного процесу: Зб.наук.праць. - Харків. - 2000. - С.26-33. - 0,5 авт.арк.

11. Гриньова В.М. Умови формування педагогічної культури студентів // Засоби навчальної та науково-дослідної роботи: Зб.наук.праць. - Харків: ХДПУ. - 2000. - Вип. 12. - С. 24-31. - 0,5 авт.арк.

12. Гриньова В.М. Еволюція поглядів на проблему формування культури вчителя (історичний аспект) // Проблеми сучасного мистецтва і культури: Зб.наук.праць "Професійна підготовка фахівців вищої школи в умовах оновленої парадигми освіти". - Харків. - 1999. - С.12-19. - 0,5 авт.арк.

13. Гриньова В.М. Розвиток ідеї В.О. Сухомлинського щодо формування педагогічної культури вчителя // Педагогіка та психологія: Зб.наук.праць. - Харків. - 1999. - Вип. 10. - Ч.1. -С. 20-24. - 0,5 авт.арк.

14. Гриньова В.М. Педагогічні умови формування педагогічної культури майбутнього вчителя // Гуманізація навчально-виховного процесу: Наук.-метод. зб. - Слов`янськ. - 1999. - Вип. 5.- С. 70-76. - 0,5 авт.арк.

15. Гриньова В.М. Методика формування педагогічної культури майбутнього вчителя // Теоретико-методологічні проблеми організації педагогічного процесу. - Харків. - 1999. - С. 12-20. - 0,5 авт.арк.