Теоретичні та методичні основи інтеграції знань учнів професiйно-технiчної школи

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Інститут педагогіки i психології професійної освіти

Академії педагогічних наук України

УДК 377.1

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

доктора педагогічних наук

Теоретичні та методичні основи iнтеграцiї знань учнів професiйно-технiчної школи

Козловська Iрина Михайлівна

13.00.04 - теорія і методика професійної освіти

Київ - 2001

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Інституті педагогіки i психології професійної освіти АПН України.

Науковий консультант - доктор педагогічних наук, професор, дійсний член АПН України Гончаренко Семен Устимович, Інститут педагогіки і психології професійної освіти АПН України, головний науковий співробітник відділу дидактики професійної освіти.

Офiцiйнi опоненти доктор педагогічних наук, професор Козаков Віталій Андрійович, Київський національний економічний університет, м. Київ, завідувач кафедри педагогіки і психології;

доктор педагогічних наук, професор Сергєєв Олександр Васильович, Запорізький державний університет, м. Запоріжжя, завідувач кафедри фізики та методики її викладання.

доктор педагогічних наук, професор ГУРЕВИЧ Роман Семенович, Вінницький державний педагогічний університет імені М. Коцюбинського, м. Вінниця, декан педагогічно-індустріального факультету.

Провідна установа: Тернопільський державний педагогічний університет імені В. Гнатюка, кафедра педагогіки, Міністерство освіти і науки України, м. Тернопіль.

Захист відбудеться 21 лютого 2001 року о 14 год. на засiданнi спецiалiзованої вченої ради Д 26.451.01 в Iнститутi педагогіки i психології професійної освіти АПН України за адресою: 04060, м. Київ, вул. М. Берлинського, 9, 5й поверх, зал засiдань.

З дисертацiєю можна ознайомитися у бiблiотецi Iнституту педагогiки i психологiї професiйної освіти АПН України (04060, м. Київ, вул. М. Берлинського, 9).

Автореферат розіслано 17 січня 2001 року

Вчений секретар спецiалiзованої вченої ради Цибульська Г.М.

Загальна характеристика роботи

Актуальність та доцільність дослідження. Освіта ХХI століття спрямована на удосконалення фахової підготовки особистості у поєднанні з ґрунтовною базою загальноосвiтнiх знань. Розвиток сучасної техніки та виробництва неможливий без висококваліфікованих робітничих кадрів, яких готує професійно-технічна школа. Оновлення змісту освіти становить основу стратегічних завдань, визначених Державною національною програмою "Освіта" ("Україна ХХІ століття"). Це зумовлює необхідність реалізації державної Концепції професійної освіти, Законів України "Про освіту" (1996р.) та "Про професійно-технічну освіту" (1998р.).

Загальна суперечність між рівнем сучасних вимог до випускників професійно-технічних закладів освіти та реальною практикою навчання загальноосвітніх та спеціальних дисциплін зумовлює загострення суперечностей між: інтегративним змістом фахової підготовки і фактологічним характером змісту освіти, зростанням обсягу знань і недосконалістю засобів їх згортання й архівації, проблемним принципом структурування сучасної науки та предметним підходом до конструювання змісту освіти. Аналіз цих суперечностей окреслює проблему теоретико-методологічного та методичного обґрунтування інтеграції знань учнів професійно-технічної школи, яка виникла у зв'язку з тим, що існуюче знання у цій галузі вже є недостатнім, а нове (обґрунтування методологічних та концептуальних засад інтеграції знань, розробка теоретичних основ інтегративного навчання та поняттєвого апарату інтеграції тощо) ще не набуло розвинутої форми.

У ході дослідження ми звернулися до праць багатьох вчених різних галузей науки за такими напрямами: загальна педагогіка (А.М. Алексюк, В.П. Беспалько, Б.С. Гершунський, С.У. Гончаренко, П.Н. Груздєв, М.О. Данiлов, А.І. Дьомін, І.А. Зязюн, П.М. Ерднiєв, В.А. Козаков, I.Я. Лернер, І.П. Підласий); педагогіка професійно-технічної освіти (С.Я. Батишев, В.С. Безрукова, А.П. Беляєва, Р.С. Гуревич, Г.С. Гуторов, О.С. Дубинчук, М.І. Думченко, Н.В. Кузьміна, М.І. Махмутов, Н.Г. Ничкало); психологія професійної освіти (Г.О. Балл, Л.С. Виготський, П.Я. Гальперін, О.І. Кульчицька, О.М. Леонтьєв, В.О. Моляко, З.А. Решетова, Ю.А. Самарін, В.А. Семиченко, Н.Ф. Тализiна, I.С. Якиманська, Т.С. Яценко); професійна підготовка педагога (Г.П. Васянович, О.П. Кондратюк, О.П. Рудницька, С.О. Сисоєва), інформатизація змісту освіти (В.Ю. Биков, П.М. Воловик); процес навчання загальнотехнічних та спеціальних дисциплін (П.Р.Атутов, В.К. Сидоренко, Д.О. Тхоржевський, А.А. Пінський, Б.О. Федоришин, В.В. Шапкін); структурування знань у змісті освіти (Д. Брунер, В.І. Гінецинський, Ч. Джеймс, Л.Я. Зоріна, В.В. Краєвський, А. Кумбс, В.С. Ледньов, Ч. Паттерсон, М.М. Скаткін, А.М. Сохор, П. Херст, Р. Хатчинз), інтеграційні процеси у загальній та професійно-технічній освіті (С.У.Гончаренко, К.Ю. Колесіна, Ю.І. Мальований, О.В. Сергеєв, В.Т. Фоменко), інтеграція природничо-наукових знань (Н.М. Буринська, В.Р. Ільченко, С.Ф. Клепко, Е.Л. Носенко, А.В. Степанюк, Ю.І. Дік, В.Г. Разумовський, Н.О. Талалуєва); основи міжпредметних зв'язків та професійної спрямованості навчання (Л.П. Вороніна, О.С. Дубинчук, І.Д. Зверєв, Н.А. Лошкарьова, В.Н. Максимова, В.І. Паламарчук, Л.В. Савельєва, В.Н. Федорова, Л.Д. Хромова, М.Ф. Борисенко) та інших.

Аналіз психолого-педагогічної й методичної літератури з проблеми дослідження, а також практики інтеграції знань учнів професійно-технічної школи свідчить, що, незважаючи на вагомі результати досліджень, на численні пошуки в напрямі наукового осмислення інтеграційних процесів в освіті, поза увагою дослідників залишилися важливі питання теоретичних та методичних основ інтеграції знань учнів, зокрема у професійно-технічній школі. Інтеграція знань учнів професiйно-технiчної школи не була предметом комплексного дослідження. Тому доцільно переглянути існуючі теоретичні уявлення щодо інтеграції змісту освіти у професійно-технічній школі.

Теоретичне значення дослідження проблеми інтеграції знань дає можливість розв'язати низку практичних проблем у професійно-технічній школі, розробити інноваційні критерії відбору змісту навчального матеріалу, реалізувати систематизацію знань учнів на рівні навчально-пізнавального процесу в цілому, усунути механічне дублювання змісту навчання тощо.

Зв'язок теми роботи з науковими напрямами, планами, темами. Тема дисертації пов'язана з планом науково-дослідних робіт Інституту педагогіки і психології професійної освіти АПН України в дослідженні теми "Дидактичні основи інтеграції змісту, форм і методів навчання у професійно-технічній школі" (РК № 0198И000143).

Об'єкт дослідження - інтеграція знань учнів професійно-технічної школи.

Предмет дослідження - теоретико-методологічні та методичні основи інтеграції знань учнів професійно-технічної школи.

Мета дослідження полягає в теоретичному обґрунтуванні методологічних підходів та концептуальних засад інтеграції знань, розробці принципів структурування знань у процесі їх інтеграції та методики інтегративного навчання у професійно-технічній школі.

Концепція дослідження. Теоретичне обґрунтування інтегративних процесів в освiтi є однією з необхідних умов оновлення навчального процесу у професійно-технічній школі. Концептуальні основи інтеграції знань випливають із загальної концепції розвитку професiйної освіти, згідно з якою передбачається поглиблення фундаментальних знань, диференціація змісту навчання за основними видами чи об'єктами професiйної діяльності, посилення загальноосвітньої підготовки з обов'язковим збереженням базового компонента загальної середньої освіти, встановлення раціонального співвідношення теоретичного та практичного навчання, формування творчого мислення учнів. Розвиток інтегративних тенденцій як суттєвої ознаки сучасного наукового та прикладного знання набуває особливого значення за умов інформаційного перевантаження сучасного навчально-пізнавального процесу. Інтеграція знань, особливо різноциклових, у професійно-технічній школі - це динамічний, безперервний, суперечливий процес, який потребує прогностичного підходу, врахування особливостей параметрів знань, виявлення специфіки структурування предметних та інтегрованих знань, передбачає застосування адекватних змісту форм, методів, засобів навчання. Концепція визначає інтеграцію знань як процес формування змісту освіти на основі проблемного підходу, який спрямовано на розвиток професійних та особистісних якостей майбутнього фахівця.

Суть інтегративного підходу до навчального процесу відрізняється вiд інших підходів (наприклад, міжпредметного) тим, що встановлення зв'язків мiж знаннями йде не вiд перебудови існуючих навчальних планів i програм, а шляхом дидактичного обґрунтування та перетворення реально існуючих зв'язків мiж поняттями, явищами, науками тощо. Інтеграція знань передбачає перетворення традиційного змісту освіти, структурну перебудову технологічного забезпечення засвоєння інтегративних знань тощо. Аналіз особливостей iнтеграцiї наук, а також науки і виробництва дозволяє визначити ті загальні тенденції її розвитку, які повинні знайти повне та глибоке відображення в процесі навчання.

Інтеграційні процеси, на відміну від синтезу, здатні виконувати і організаційну роль. Вони дають можливість отримати нові результати в рамках тих самих компонентів, забезпечують сумісність наук і знань із різних систем завдяки загальній методології, універсальним логічним прийомам сучасного мислення, сприяють виробленню єдиних методів дослідження та подоланню розрізненості знань, ведуть до значного скорочення загального обсягу змісту середньої освіти та розвантаження навчальних програм. Інтеграція знань є також одним з критеріїв відбору та координації навчального матеріалу для різних навчальних предметів, дозволяє виявити наукові основи сучасного виробництва.

Таким чином, інтеграція знань учнів є суттєвим чинником формування змісту сучасної освіти з урахуванням прогностичного аспекту її розвитку. Ії науково обґрунтоване впровадження передбачає акцентування значущості не лише змісту навчального матеріалу, але й логічних зв'язків між елементами цього змісту; етапність у процесі інтеграції знань; розробку критеріїв включення нових відомостей у зміст загальної та професійної освіти та механізмів вилучення зі змісту навчання другорядних та застарілих відомостей; формування цілісної системи знань учнів на основі базового для майбутньої професії загальноосвітнього навчального курсу; перегляд класифікації наук, на основі якої формуються діючі навчальні плани та програми професійно-технічної школи.

Запропоновано авторський підхід до розв'язання проблеми інтеграції знань учнів професійно-технічної школи, що базується на розробці теоретичних основ дидактичної інтегролії як нової галузі педагогічного знання, методологічних підходів, концептуальних засад та закономірностей інтеграції знань з конкретизацією їх у окремих методиках.

Загальна гіпотеза дослідження ґрунтується на припущенні, що інтеграція знань суттєво підвищує якість загальноосвітньої та професійної підготовки учнів професійно-технічної школи, якщо вона спричиняє позитивні якісні зрушення у параметрах, які характеризують загальноосвітню та професійну підготовку (глибина, оперативність, конкретність і узагальненість, усвідомленість, системність, ґрунтовність знань тощо), за умови впливу на ці параметри виділених варіативних чинників інтеграції (спосіб структурування знань, співвідношення фундаментальних та прикладних знань тощо).

Часткові теоретичні гіпотези: інтеграція знань учнів професійно-технічної школи повинна базуватися на методологічних підходах, які визначають філософські, загальнонаукові та логіко-психологічні основи інтеграційних процесів; методологічні підходи до інтеграції знань визначають концептуальні засади інтеграції знань учнів професійно-технічної школи; принципи структурування знань у процесі їх інтеграції обґрунтовуються концептуальними засадами інтеграції знань учнів професійно-технічної школи; критерії відбору змісту навчання у професійно-технічній школі уточнюються та коригуються принципами структурування знань у процесі їх інтеграції; загальна модель інтеграції знань учнів професійно-технічної школи є основою для побудови конкретних навчальних курсів.

Часткові емпіричні гіпотези: рівень параметрів знань учнів (глибина, повнота, гнучкість, ґрунтовність, оперативність тощо) залежить від ступеня інтегративності загальноосвітніх та професійних знань; інтеграція знань учнів професійно-технічної школи сприяє гуманізації навчання, що позитивно впливає на розвиток особистості фахівця; інтеграція знань сприяє формуванню цілісної системи загальноосвітніх та професійних знань учнів професійно-технічної школи; інтеграція знань позитивно впливає на формування важливих професійних якостей фахівця; інтеграція знань усуває перевантаження учнів шляхом вилучення з навчального процесу застарілої інформації та ущільнення знань.

Відповідно до предмета, мети, концепції та гіпотези дослідження визначено основні завдання дослідження:

Проаналізувати інтеграцію знань учнів професійно-технічної школи як педагогічну проблему.

Обґрунтувати методологічні підходи до інтеграції знань учнів професійно-технічної школи.

Обґрунтувати концептуальні засади та теоретичні основи інтеграції знань учнів професійно-технічної школи.

Обґрунтувати принципи структурування знань у процесі їх інтеграції, уточнити критерії відбору змісту навчання та побудувати загальну модель інтеграції знань учнів професійно-технічної школи.

Розробити та експериментально перевірити варіативні моделі інтеграції знань на основі базового загальноосвітнього курсу (фізики) та методичні основи інтегративного навчання у професійно-технічній школі.

Розробити методичні рекомендації для інженерно-педагогічних працівників щодо інтеграції знань та впровадження моделей інтегративного навчання.

Загальна методологія дослідження базується: на положеннях теорії пізнання; її основних методологічних принципах - історизму, системності, єдності якості та кількості, діалектичного заперечення, розвитку, каузальності, об'єктивності, науковості, всебічності вивчення явищ та процесів, взаємозв'язку та взаємообумовленості явищ; на використанні методологічних підходів - структурно-функціонального, системного, прогностичного, синергетичного; на принципах цілісного дослідження дидактичних процесів та комплексного використання методів дослідження.

Теоретичну основу дослідження складають положення та висновки, що стосуються загальної дидактики, педагогіки професійно-технічної школи та наукознавчих, зокрема міждисциплінарних досліджень, які поєднують філософські, психолого-педагогічні та методичні розробки змісту й організації навчання загальноосвітніх, загальнотехнічних та спеціальних дисциплін.

Для розв'язання поставлених завдань було використано комплекс методів дослідження. Загальнонаукові методи: історичний метод (розділ 1), аксіоматичний метод (розділ 4), системні методи (підрозділи 2.1, 3.2., 3.3; розділи 5, 6), монографічний метод (загальний), порівняння (підрозділ 1.1, розділи 6, 7), узагальнення (розділи 2, 4, 5), абстрагування (розділи 3, 5), аналіз і синтез (розділи 4, 5), індукція та дедукція (розділи 5, 6), аналогія (підрозділи 3.2, 3.3), ідеалізація (розділ 5), моделювання (розділи 5,6). Методи теоретичного рівня: формалізація (розділ 4), логічні методи (розділи 3, 4; підрозділ 2.1), категоріальний аналіз (розділи 3, 4), прогнозування (розділ 6). Методи емпіричного рівня: (аналіз педагогічного досвіду, спостереження, порівняння, опитування, експертні оцінки, педагогічний експеримент та методи математичної статистики (розділ 7).

Дослідження проводилося протягом 1993-2000 рр. та охоплювало декілька етапів науково-педагогічного пошуку.

На першому етапі (1993-1994рр.) обґрунтовувалася проблема дослідження, здійснювався аналіз навчально-програмної документації й літератури для учнів та інженерно-педагогічних працівників. Було розроблено програму дослідження, проаналізовано стан досліджуваної проблеми в теорії і практиці, аналізувався вітчизняний та зарубіжний досвід інтеграції знань, виявлялися позитивні сторони та недоліки існуючої практики, а також специфіка інтеграційних процесів у професійно-технічній школі. На цьому етапі дослідження уточнено об'єкт, предмет та мету.

На другому етапі (1995-1996рр.) була розроблена концепція та сформульована гіпотеза дослідження, обґрунтовано методологічні підходи та концептуальні засади інтеграції знань учнів професійно-технічної школи, виведено базові закономірності інтеграції та розроблено принципи структурування знань у процесі їх інтеграції, на основі чого розроблена загальна модель інтеграції знань. На цьому етапі розроблено програму і методику експерименту, визначено експериментальну базу, обґрунтовано якісний та кількісний склад учасників експериментальної роботи. Проведено констатуючий експеримент, який дав можливість сформувати основні напрями теоретичного дослідження та підготувати формуючий і контрольний експерименти.

На третьому етапі (1996-1999рр.) здійснено експериментальну перевірку загальної та часткових гіпотез дослідження, розроблено методику інтегративного навчання фізики у професійно-технічній школі, навчальні програми курсу фізики та методики інтегративного навчання фізики, розроблено дидактичні матеріали та рекомендації. На цьому етапі апробовано варіативні моделі інтегративного навчання фізики у професійно-технічній школі, проведено формуючий та контрольний експерименти.

На четвертому етапі (1999-2000рр.) здійснено систематизацію та обробку експериментальних даних, кінцеве формулювання нових фактів та закономірностей, проведено експертні оцінки дослідження, підведено його підсумки, сформульовано основні висновки та рекомендації, визначено перспективи подальшого дослідження проблеми.

Експериментальна база дослідження. Експеримент проводився на базі 23 професійно-технічних закладів освіти Львівської, Волинської, Черкаської, Вінницької та Запорізької областей. В експериментальній роботі брали участь 1683 учні ПТУ та ВПУ, 74 викладачі загальноосвітніх дисциплін та 55 викладачів загальнотехнічних й спеціальних дисциплін та майстрів виробничого навчання.

Наукова новизна дослідження полягає у тому, що:

- теоретично обґрунтовано методологічні підходи - історико-філософський, синергетичний, системний, проблемний, структурний, функціонально-організаційний та прогностичний - до інтеграції знань на основі системного аналізу філософських, загальнонаукових, гносеологічних та логіко-психологічних передумов впровадження інтеграційних процесів в освіті;

- вперше обґрунтовано поняття дидактичної інтеріології як галузі педагогічного знання, що досліджує сутність, закономірності та застосування інтеграції в теорії навчання, визначено її генезу, метод, функції, місце в дидактиці. Обґрунтовано поняттєвий апарат інтеграції та запропоновано специфічний метод інтеграційного аналізу;

- розроблено загальну модель інтеграції знань учнів професійно-технічної школи, яка відображає основні етапи та вимоги теоретичного обґрунтування інтеграції знань;

- дістали подальшого розвитку теоретичні засади методики навчання фізики у професійно-технічній школі: на основі загальної моделі інтеграції знань побудовано три базові варіативні моделі курсу фізики для різних профілів професійно-технічних навчальних закладів з огляду на значущість знань з фізики для формування професійних знань учнів. Теоретично Обґрунтовано та розроблено методику інтегративного навчання фізики у професійно-технічній школі, виявлено особливості інтеграції загальноосвітніх та професійних знань.

Теоретичне значення дослідження полягає у тому, що:

- Обґрунтовано концептуальні засади інтеграції знань учнів професійно технічної школи;

- виведено базові закономірності дидактичної інтегрології та їх наслідки, Обґрунтовано можливість застосування методів інших наук у дидактиці (вивчення прийомів та структури природничо-наукових теорій для вирішення теоретичних завдань в дидактиці, а в кінцевому результаті - використання їх для побудови дидактичних систем і методик навчання);

- поглиблено положення щодо структурування змісту навчання у професійно-технічній школі: Обґрунтовано принципи структурування знань у процесі їх інтеграції (проблемності, системності, фундаменталізації, варіативності, наступності, призначення та ефективності), які дали можливість уточнити критерії відбору змісту навчання у професійно-технічній школі у контексті інтеграції знань;

- виділено варіативні чинники інтеграції, які безпосередньо впливають на параметри, що характеризують якість загальноосвітньої та професійної підготовки в цілому та виявлено причинно-наслідкові залежності між ними.

Практичне значення дослідження полягає в розробці дидактичних матеріалів для інтегративного навчання фізики у професійно-технічних навчальних закладах та спеціального курсу для підготовки викладача фізики в умовах інтегративного навчання; розробці навчальних планів та програм для професійно-технічних навчальних закладів; практичній реалізації теоретичних положень інтеграції знань учнів на прикладі методики навчання фізики; розробці навчальних і методичних посібників з фізики та методики її викладання на основі інтегративного підходу; обґрунтуванні впровадження інтегративних форм та методів навчання та використанні результатів дослідження для підготовки нових нормативних та методичних документів.

Наукові положення, навчально-методичні матеріали впроваджено у навчальний процес професійно-технічних училищ, зокрема: ПТУ-4, ПТУ-32, ПТУ-33, ВПУ-57, ВПУ-59, ВПУ-63 м. Львова, ВПУ-8 м. Стрия, ВПУ-71 м. Кам'янка-Бузька, ВПУ-65 м. Новояворівська та ВПУ-11 м. Червонограда Львівської області, ВПУ-9 м. Луцька, ВПУ та ПТУ Черкаської (довідка № 142/02 від 17.05.2000р.), Вінницької (довідка № 436 від 27.03.2000р.) та Львівської (довідка № 11/1-472 від 28.01.2000р.) областей.

Деякі авторські концептуальні ідеї знайшли відображення в дев'яти кандидатських дисертаціях з проблеми інтеграції (захищених, або тих, що готуються до захисту): побудова інтегрованих спецкурсів з використанням системного підходу (О.І. Джулик), формування алгоритмів інтегрованих природничо-наукових знань у допрофесійній підготовці (Я.М. Кміт), розробка блочно-інтегрованих курсів на базі загальнотехнічних дисциплін (Ю.Ц. Жидецький), інтеграція теоретичного та виробничого навчання (Т.Д.Якимович); в тому числі і за нашим керівництвом: формування дидактичних комплексів на основі інтегративного підходу (Б.Т. Камінський), контроль інтеграції професійних знань (Л.І. Джулай), інтегративне навчання комп'ютерних технологій (Р.М. Собко), розробка принципів інтеграції загальнотехнічних та гуманітарних знань (Л.В. Сліпчишин), розробка теоретичних основ побудови інтегрованих курсів у професійно-технічній освіті (Я.М. Собко).

Результати дослідження можуть бути використані при складанні навчальних планів, програм, підручників та навчальних посібників для професійно-технічної школи, а також у процесі вивчення фізики та спеціальних дисциплін у ПТУ та ВПУ, проведенні науково-педагогічних досліджень. Положення дисертаційного дослідження можна використовувати у процесі вивчення психолого-педагогічних дисциплін при підготовці інженерно-педагогічних працівників, викладачів та майстрів професійно-технічних навчальних закладів.

Особистий внесок здобувача в одержанні наукових результатів полягає в теоретичному обґрунтуванні основних ідей і положень досліджуваної проблеми, зокрема методологічних підходів та концептуальних засад інтеграції знань у професійно-технічній школі, обґрунтуванні принципів структурування знань та моделей інтеграції знань для ПТУ і ВПУ різних профілів; уведенні в обіг та розробці основ дидактичної інтегрології; безпосередній участі в організації та проведенні дослідно-експериментальної роботи; науковому керівництві колективною темою "Дидактичні основи інтеграції змісту, форм та методів навчання у професійно-технічній школі", що розробляється в Інституті педагогіки і психології професійної освіти АПН України, участі у створенні експериментальних навчальних планів, програм, навчальної літератури для учнів та інженерно-педагогічних працівників.

У дослідженні використано загальні методологічні ідеї С.У. Гончаренка щодо інтеграції знань в освіті [43], матеріали розвитку дидактики в українській діаспорі Я.М. Кміта [44], [45] та організаційні аспекти розробки інтегрованих курсів Я.М. Собка [42], [46].

Вірогідність отриманих результатів дослідження забезпечується використанням аналітичних методів (доведення результату через логічні перетворення), опорою на фахові наукові розробки та загальновизнані філософські, загальнонаукові, психолого-педагогічні концепції та класичні основи дидактики, добором відповідного комплексу дослідницьких методів), використанням експериментальних методів (відтворення моделі на практиці та порівняння теоретичних й експериментальних результатів, коректною кількісною та якісною обробкою емпіричних даних, репрезентативністю вибірки), а також підтвердженням практикою (збігом обґрунтованих теоретичних положень з практичними ситуаціями) та позитивними наслідками впровадження результатів дослідження.

На захист виносяться:

Методологічні підходи до інтеграції знань (історико-філософський, синергетичний, системний, проблемний, структурний, функціонально-організаційний та прогностичний) як результат системного аналізу філософських, загальнонаукових, гносеологічних й логіко-психологічних передумов впровадження інтеграційних процесів в освіті та концептуальні засади інтеграції знань учнів професійно-технічної школи: побудова теоретичного уявлення про інтеграцію; розробка наукового опису інтеграції як багаторівневої системи; обґрунтування інтегративного підходу до конструювання змісту освіти; виявлення специфіки структурування знань з урахуванням адекватних змін змісту та засобів навчання; структурування змісту навчального матеріалу шляхом формування дидактичних одиниць з елементарних взаємодіючих часток фактичного матеріалу; визначення оптимального співвідношення між диференціацією та інтеграцією знань у змісті освіти, між його предметним та iнтегративним компонентами; встановлення системи закономірностей інтеграції та їх наслідків; розробка наукового опису параметрів інтегрованих знань.

Теоретичні основи дидактичної інтегрології як галузі педагогічного знання, що досліджує сутність, закономірності та застосування інтеграції в теорії навчання.

Принципи структурування знань у процесі їх інтеграції (проблемності, системності, фундаменталізації, варіативності, наступності, призначення, ефективності) та уточнені критерії відбору змісту навчання у контексті інтеграції знань, зокрема: доступність навчального матеріалу в ряді випадків забезпечується тим, що складні у контексті однієї предметної галузі знання є доступнішими у контексті іншої галузі знання; ущільнення та згортання змісту навчального матеріалу, а також вчасна й обґрунтована архівація другорядних і застарілих знань забезпечуються найбільш ефективно інтегративними методами; значущість конкретних елементів знань є більшою при розгляді змісту навчання в цілому, у всіх взаємозв'язках елементів знань та інші.

Загальна модель інтеграції знань учнів професійно-технічної школи та варіативні моделі інтегративного навчання фізики як базового загальноосвітнього курсу для різних профілів професійно-технічних навчальних закладів.

Методика інтегративного навчання фізики у професійно-технічній школі як конкретизація теоретичних положень дидактичної інтегрології та особливості інтеграції загальноосвітніх та професійних знань на основі базового загальноосвітнього курсу у професійно-технічних навчальних закладах.

Апробація результатів дослідження.

Основні положення і результати дослідження обговорено на 55 наукових та науково-практичних конференціях, у тому числі міжнародних: (Львів - Люблін, 1993), (Львів - Київ, 1994), (Київ, 1996), (Чернiвцi, 1996), (Вiнниця, 1996), (Львів, 1996), (Полтава, 1997), (Львів, 1997), (Одеса, 1997), (Київ, 1997), (Львів, 1998), (Вінниця, 1998), (Донецьк, 1998), (Ялта, 1998), (Вінниця, 1999), (Львів, 1999), (Київ, 1999), (Київ, 1999), (Полтава, 1999), (Львів, 1999), (Харків, 2000), (Вінниця, 2000), (Полтава, 2000), (Донецьк, 2000р.), (Львів, 2000р.); всеукраїнських: (Полтава, 1994), (Луцьк, 1994), (Львів, 1995), (Львів, 1995), (Біла Церква, 1996), (Львів, 1996), (Львів, 1997), (Львів, 1997), (Львів, 1997), (Львів, 1997), (Херсон, 1997), (Черкаси, 1997), (Київ, 1998), (Львів, 1998), (Київ, 1998), (Дрогобич, 1998), а також регіональних конференціях, проблемних та науково-методичних семінарах, педагогічних читаннях, семінарах "Проблеми інтеграції у професійній освіті", нарадах методистів та інженерно-педагогічних працівників Львівської області, авторському семінарі "Тенденції сучасної дидактики".

Основні результати дослідження опубліковано у 76 наукових та науково-методичних працях, з них 38 написано без співавторів, у тому числі: 1 одноосібна монографія (26,5 авт. арк.), 4 навчальні і методичні посібники; 7 брошур з методичними рекомендаціями та навчально-методичними матеріалами; 7 концепцій, навчальних програм, курсів лекцій, словників; 27 статей у провідних наукових фахових виданнях (з них 20 одноосібних); 20 статей у наукових журналах та збірниках наукових праць; 10 статей у збірниках матеріалів конференцій. Загальний обсяг особистого внеску - 68, 00 авт. арк.

Кандидатська дисертація на тему "Інтеграція знань про властивості речовини та будівельних матеріалів учнів професійно-технічних училищ" захищена у 1993 році. Матеріали кандидатської дисертації у тексті докторської дисертації не використано.

Структура дисертації. Робота складається з вступу, семи розділів, висновків до розділів, загальних висновків, списку використаних джерел з 369 найменувань (з них 45 - іноземними мовами), 20 додатків на 54 сторінках. Її повний обсяг - 464 сторінки (382 сторінки - основна частина). Робота містить 32 рисунки на 15 сторінках і 2 таблиці на 2 сторінках.

Основний зміст дисертації

У вступі Обґрунтовано актуальність і доцільність дослідження, визначено його об'єкт, предмет, мету, викладено завдання дослідження, гіпотезу та методологічні засади, розкрито наукову новизну, теоретичне і практичне значення, сформульовано основні положення, що виносяться на захист, висновки про впровадження результатів дослідження.

У першому розділі - "Історичні передумови інтеграції знань" - викладено результати ретроспективного аналізу досліджуваної проблеми. Історико-філософський аналіз проблеми iнтеграцiї знань показує її актуальність у науці протягом всього її розвитку. Суттєві труднощі у розвитку сучасної дидактики створюють такі історично складені чинники, як багатопредметність, вiдсутнiсть органiчного зв'язку мiж окремими навчальними предметами та їх циклами, перевантаження змісту навчального матеріалу другорядними вiдомостями тощо. Позитивний досвід інтеграції знань у професійно-технічній школі 20-50х років був суттєво знівельований у період посиленої уніфікації та диференціації змісту освіти. Цей досвід, який відроджується в останні роки, доцільно використати у майбутньому (створення інтегрованих курсів, елементи проблемного підходу до формування змісту освіти тощо).

У другому розділі - "Інтеграція знань учнів професійно-технічної школи як педагогічна проблема" - аналізується сучасний стан інтеграційних процесів в освіті та дидактика в контексті інтеграції, виявляється специфіка інтеграції знань учнів професійно-технічної школи. Усі базові дидактичні поняття та процеси пов'язані з інтеграційними процесами. Аналіз характеристик інтеграції (рівні, чинники, типи, види, форми, функції тощо) дає можливість стверджувати таке: у зв'язку з багатоплановістю поняття "інтеграція", воно переобтяжене значною кількістю різноманітних характеристик, що зумовлює труднощі впровадження інтеграційних процесів у практику. Необґрунтовані науково спроби iнтеграцiї знань посилюють фрагментарність та фактологічний характер змісту освіти, безпідставно руйнують системи вивчення окремих наук. Нероздробленим у педагогіці є поняттєвий апарат інтеграції знань. Виявлено стійку тенденцію до використання проблемного підходу у структуруванні змісту освіти. Принципи сучасної дидактики доцільно доповнити принципом призначення кожного з елементів знань, вказуючи загальноосвітню та прикладну мету його вивчення.

У третьому розділі - "Теоретико-методологічні засади інтеграції знань" - здійснено методологічний та дидактичний аналіз категорії "знання" в контексті інтеграції. Обґрунтовано доцільність використання синергетичного та проблемного підходів до інтеграції знань на основі загальнонаукового, гносеологічного, логіко-психологічного та філософського аспектів єдності знань. Методологічна обґрунтованість інтеграції знань забезпечується дотриманням принципів історизму, єдності якості та кількості, діалектичного заперечення, розвитку, каузальності, об'єктивності, науковості, всебічності вивчення явищ й процесів та взаємозв'язку і взаємозумовленості явищ. Загальнонауковий та філософський аналіз інтеграції знань дав можливість обґрунтувати методологічні підходи до інтеграції знань:

1.Історико-філософський підхід базується на методологічних принципах історизму, єдності кількості й якості, каузальності, об'єктивності, взаємозв'язку та взаємообумовленості явищ та діалектичного заперечення. У його контексті інтеграція знань зумовлюється такими чинниками: спiльнiсть походження, генетична єдність чи тотожність явищ, об'єктивна єдність світу як предметна та методологічна єдність пізнання природи й суспільства. У межах цього підходу існує можливість отримати нові результати для одних і тих же компонентів, забезпечується сумiснiсть знань із різних систем завдяки загальний методології, універсальним логічним прийомам сучасного мислення за умови збереження індивідуальних рис елементів інтеграції.

2.Синергетичний підхід передбачає існування потенціальних структур та складних цілісних систем, виявлення загальних принципів, що керують виникненням цих структур і функцій, які самоорганізуються. У контексті цього підходу інтеграція знань базується на відродженні природних, об'єктивно існуючих зв'язків між елементами навчального матеріалу.

3.Системний підхід спрямований на забезпечення принципу системності у формуванні знань та акцентує увагу на інтеграційних властивостях об'єктів, їх походженні, зв'язках i структурі на основі методологічних принципів системності та всебічності вивчення явищ і процесів. У контексті цього підходу реалізується вимога наявності різнорідних елементів та їх певної тотожності для інтеграції, передбачається діалектичний зв'язок інтеграції та диференціації, які заперечують одна одну на рівні елементів, проте передбачаються взаємно на рівні системи. У межах цього підходу існує можливість сформувати в учнів цілісну картину світу у всій її різноманітності, поєднати знання про природу й техніку з духовним світом творчої особистості.

4.Проблемний підхід до структурування змісту загальної та професійної освіти базується на методологічних принципах науковості та розвитку. У контексті цього підходу забезпечується розвиваючий характер навчального матеріалу, а також взаємозумовленість та взаємозв'язок вивчення різних навчальних курсів. У межах цього підходу суттєве методологічне значення має виникнення нової якості в процесі інтеграції, що передбачає, з одного боку, розвиток зінтегрованого об'єкта, а з іншого - послідовну зміну етапів інтеграції.

5.структурний підхід передбачає, що знання як ієрархізована система різноякісних елементів вимагає його структурування на засадах інтеграції, що зумовлено принциповою єдністю логічної структури галузей знань та подiбнiстю структур якісно різних явищ. Варіативність структури навчальних курсів не повинна порушувати структуру необхідних зв'язків. У контексті цього підходу інтеграція трактується як специфічна форма єдності знань, що має певну структуру рiвнiв і видів. У межах цього підходу реалізується характерний для сучасної освіти пошук фундаментальних знань та цінностей, здатних сформувати інноваційні дидактичні системи, які підпорядковуються базовим дидактичним закономірностям та враховують особливості навчання у різних типах навчальних закладів.

6.функціонально-організаційний підхід передбачає, що інтеграцiйнi процеси здатнi виконувати органiзацiйну роль у дидактичних системах, оскільки вони є більш глибокими за комплексність, системність, синтез тощо. У контексті цього підходу виділяється важлива особливість інтеграції як засобу організації навчання. У межах цього підходу відбувається створення, трансформація та відбір методів, форм та засобів навчання, які забезпечують сприйняття учнями інтегративного змісту навчання.

7.Прогностичний підхід до інтеграції знань передбачає тлумачення інтеграції як поняття, що розвивається. У контексті даного підходу забезпечується прогнозування розвитку існуючих та виникнення нових навчальних курсів та організаційних форм навчання. За такого підходу з'являється можливість прогнозування змісту, нових форм i методів iнтеграцiї.

У четвертому розділі - "Теоретичні основи дидактичної інтегрології" - розробляються теоретичні основи та концептуальні засади інтеграції знань учнів професійно-технічної школи. Оскільки розробки з проблем інтеграції в освіті є розрізненими, обґрунтовуємо поняття "інтегрологія" - галузь наукового знання про суть, закономірності та застосування інтеграції. Предметом нашої уваги є інтегративні процеси у межах теорії навчання, тому звужуємо пропоноване поняття: дидактична інтегрологія досліджує інтегративні процеси в межах теорії освіти та навчання. Визначено місце дидактичної інтегрології у педагогіці, її генеза, поняттєвий апарат та функції у дидактиці.

Специфічним методом інтегрології є метод інтеграційного аналізу, сутність якого полягає у розробці алгоритму, який однозначно забезпечує формування цілісної системи шляхом інтеграції елементів, відібраних з метою вирішення конкретної проблеми. Він складається з чотирьох етапів: 1) визначення мети формування системи та відбір елементів інтеграції, забезпечення збереження індивідуальних властивостей елементів після їх інтеграції; 2) доведення системного характеру об`єкта, сформованого в результаті інтеграції (наявність власної структури та логічних зв'язків між елементами, виявлення можливого впливу на нього зовнішніх чинників), та розробка критеріїв появи якісно нових рис у елементів та об'єкта, отриманого в результаті інтеграції; 3) визначення параметрів для кількісного опису системи та розробка загальної моделі новоутвореної системи; 4) аналіз можливості існування декількох стабільних станів системи з різним рівнем, розробка варіативних моделей та визначення меж їх використання. Обґрунтування поняттєвого апарату дидактичної інтегрології дало можливість визначити сутність та характеристики інтеграції знань.

Розробка теорії інтеграції знань передбачає необхідність виведення базових закономірностей дидактичної інтегрології та їх наслідків, які дають можливість перейти до прикладного аспекту дослідження - побудови дидактичної системи інтегративного навчання та розробки конкретних методик.

У першій базовій закономірності (корелятивність) стверджується, що елементи інтеграції повинні мати властивості, які забезпечують їх здатність до узгодженої взаємодії. З цієї закономірності виводяться такі наслідки: елементи інтеграції повинні бути достатньо однорідними, щоб зберегти здатність до взаємодії; елементи інтеграції повинні бути достатньо різнорідними, щоб запобігти їх синтезу; елементи інтеграції повинні мати критичні (порогові) значення, починаючи з яких їх взаємодія є ефективною; взаємодія суто предметних знань веде до підсумовування цих знань (принцип локалізації); взаємодія проблемних (інтегрованих) знань породжує нові знання (принцип суперпозиції); якість засвоєння знань залежить від ступеня їх інтегрованості.

Друга базова закономірність (імперативність) визначає, що процес є інтегративним тоді і тільки тоді, коли виконуються такі умови: поява якісно нових властивостей у результаті інтеграції; наявність системно-структурного характеру зінтегрованого об'єкта; збереження індивідуальних ознак елементів інтеграції; існування декількох стабільних станів зінтегрованого об'єкта. Ця закономірність має ряд наслідків: результатом інтегративного процесу є система; збереження індивідуальних властивостей елементів інтегрованих знань дозволяє структурувати знання як за предметним, так і за проблемним принципом; функціональні залежності між параметрами інтегрованої системи є нелінійними; обсяг інтегрованих знань менший за обсяг елементів знань, що інтегруються (за рахунок якісних перетворень елементів); залежно від умов, знання проявляють предметний або інтегративний характер (дуалізм знань), що обумовлено збереженням індивідуальних ознак елементів; підчас формування інтегративної системи елемент якісно змінюється, виконуючи "роботу входу" в структуру системи.

Третя базова закономірність (доповнювальність) встановлює зв'язки інтеграції та диференціації: інтегративні процеси викликають процеси диференціації (і навпаки). Оскільки це твердження безпосередньо випливає з законів філософії, розглянемо деякі наслідки: критичне значення у наростанні інтегративного процесу зумовлює появу порогового значення процесу диференціації; здатність знань як до інтеграції, так і до диференціації свідчить про наявність у них інваріантної частини (фундаментальні знання); здатність знань як до інтеграції, так і до диференціації свідчить про їх здатність до квантування; дидактичний потенціал знань, який визначає здатність до їх використання та перетворення, поетапно знаходиться у резерві або інтеграції, або диференціації.

Теоретико-методологічне обґрунтування концептуальних основ інтеграції дав можливість поетапно визначити сутність інтегративного підходу до формування змісту освіти, місце та роль інтеграції знань в дидактичних системах, сформулювати теоретичні висновки та вихідні ідеї, виділити концептуально важливі принципи і загальнометодологічні положення та обґрунтувати концептуальні засади інтеграції знань учнів професійно-технічної школи: побудова теоретичного уявлення про інтеграцію та суміжні проблеми; розробка наукового опису об'єкта теорії - інтеграції, поданого як багаторівнева система; обґрунтування інтегративного підходу до конструювання змісту освіти, який передбачає зовнішню і внутрішню, змістову і процесуальну інтеграцію; виявлення специфіки структурування предметних та інтегрованих знань з урахуванням адекватних змін змісту та засобів навчання; структурування змісту навчального матеріалу не ззовні (поділ даного фактажу на дидактичні одиниці), а зсередини (формування дидактичних одиниць з елементарних взаємодіючих часток фактичного матеріалу) дидактичної системи; визначення оптимального співвідношення між диференціацією та інтеграцією знань у змісті освіти; визначення оптимального спiввiдношення мiж предметним та iнтегративним компонентами у навчальному процесі; встановлення системи законів (закономірностей) інтеграції знань та їх наслідків; розробка наукового опису характеристик інтегрованих знань; розробка дидактичних одиниць змісту навчання (підсистем знань різного рівня, які піддаються експериментальній перевірці, починаючи з найнижчого рівня тощо).

У п'ятому розділі - "Структурування та модель інтеграції знань учнів професійно-технічної школи" - аналізуються дидактичні системи з точки зору інтегративного підходу до структурування змісту навчального матеріалу, виділяються, окрім суто предметної, такі типи, як інтегрована, інтегральна та інтегративна системи навчання. Стійкість та довготривалість застосування предметної системи навчання зумовлюються рядом її переваг, які недоцільно було б втратити під час її реформування (динамічність системи, чітка організація та систематизований характер педагогічно процесу тощо). Разом з тим, у предметній системі навчання мають місце ряд суттєвих недоліків, зокрема, - це штучний поділ цілісної системи знань на окремі (часто неузгоджені хронологічно та понятійно) фрагменти. У ряді випадків вони відповідають основам наук, проте науки функціонують як самостiйнi одиниці та вимагають лише координації мiж собою. Але навчальний процес є цілісним процесом, де водночас засвоюється учнями значна кількість основ наук. Особливо це стосується професійно-технічної школи, де до загальноосвiтнiх навчальних предметів додаються предмети професійно-технічного циклу.

Інтегративна дидактична система передбачає інтеграцію як зовнішню, так і внутрішню, як змістову, так і процесуальну, де структурування змісту навчального матеріалу відбувається зсередини дидактичної системи (мінімальні підсистеми фундаментальних знань інтегруються у проблемні блоки та формують навчальні курси) на основі розроблених методик інтегративного навчання. На основі останньої доводиться доцільність інтегративного навчання у професійно-технічній школі та обґрунтовуються принципи структурування знань у процесі їх інтеграції:

Принцип проблемності: формування усіх підсистем змісту навчального матеріалу (різного обсягу та ступеня інтеграції), виходячи з проблемного принципу структурування сучасної науки.

Принцип системності: орієнтація на формування цілісної системи загальноосвітніх та професійних знань інтегративними засобами.

Принцип фундаменталізації: акцентування у формуванні змісту освіти на фундаментальних знаннях, які є основою загальнотехнічних та спеціальних знань.

Принцип варіативності: можливість розробки варіативних навчальних курсів та методик, виходячи з вимог конкретної професії чи навчального закладу.

Принцип наступності: забезпечення інтеграції знань не лише на даному етапі навчання, але між різними ступенями загальноосвітньої та професійної підготовки.

Принцип призначення: обґрунтування конкретної (загальноосвітньої чи професійної) мети включення кожної підсистеми знань у зміст навчання з урахуванням вікових можливостей та рівня підготовки учнів.

Принцип ефективності: застосування інтегративного підходу з метою досягнення очікуваного результату навчання з мінімальними зусиллями та мінімальними затратами навчального часу.

На цій основі аналізуються параметри знань в контексті інтегративного навчання (повнота, глибина, оперативність, гнучкість, конкретність і узагальненість, усвідомленість, згорнутість та розгорнутість, системність та ґрунтовність) та обґрунтовуються уточнені критерії відбору змісту навчання в контексті інтеграції знань:цілісне відображення завдань формування творчо та самостійно мислячої особистості можливе лише на основі інтегративного підходу до структурування змісту навчання; науковість та практична значущість навчального матеріалу повинні відображатися у єдності; доступність навчального матеріалу забезпечується тим, що складні у контексті однієї предметної галузі знання є доступнішими в контексті іншої галузі знання; ущільнення та згортання змісту навчального матеріалу, а також вчасна й обґрунтована архівація другорядних і застарілих знань забезпечуються найбільш ефективно інтегративними методами; недостатня методично-матеріальна база для одного навчального предмета може компенсуватися можливостями іншого; значущість конкретних елементів знань є більшою при розгляді змісту навчання в цілому, у всіх взаємозв'язках елементів знань; групування та розподіл навчального матеріалу повинні відбуватися не шляхом координації трансформованих з науки та виробництва знань, а, навпаки, цілісна система теоретико-практичних знань повинна проектуватися на навчальний процес.

Загальна модель інтеграції знань учнів професійно-технічно. школи відображає основні етапи та вимоги теоретичного обґрунтування інтеграції знань (рис.1).

У шостому розділі - "Методичні основи інтеграції знань у професійно-технічній школі (на прикладі навчання фізики)" - конкретизуються методологічні підходи, концептуальні засади та принципи структурування знань у процесі їх інтеграції на прикладі навчання курсу фізики у професійно-технічній школі. Інтеграція знань учнів у професійно-технічних навчальних закладах передбачає виділення базового загальноосвітнього курсу: таким предметом може бути фізика як основа сучасної техніки та виробничих технологій. Загальна модель інтеграції знань є основою для розробки моделей інтегративного навчання фізики з урахуванням специфіки майбутньої професії учнів. Варіативні моделі містять інваріантну частину (мінімізований загальноосвітній курс фізики) та варіативну, яка формується з огляду значущості знань з фізики для формування професійних знань (табл. 1).

Виявлено особливості інтеграції однорідних знань (фізика та природничо-математичні дисципліни, фізика та загально технічні дисципліни тощо) та різнорідних знань (фізика та гуманітарні дисципліни). Розроблено методику інтегративного навчання фізики у професійно-технічних навчальних закладах, зміст та навчальну програму спеціального курсу "Методика інтегративного навчання фізики у професійно-технічній школі", концепцію підручника фізики для професійно-технічної школи, Обґрунтовано відповідні форми і методи навчання.

У сьомому розділі - "Педагогічний експеримент" - описана методика експерименту, виходячи з його методології та програми. Загальна мета дослідно-експериментальної роботи передбачала аналіз стану інтеграції знань учнів у реальному педагогічному процесі професійно-технічної школи, виявлення запитів практики, причин існуючих недоліків та відповідності стану практики рівню теоретичних знань. Визначення цілей окремих етапів експерименту на основі вироблених теоретико-методологічних положень, з врахуванням потреб педагогічної практики та розвитку теоретичних основ дидактики, полягало у перевірці емпіричних часткових гіпотез, які базуються на гіпотезах теоретичних. Ураховуючи, що на навчальний процес одночасно впливає багато чинників, постало питання вибору незалежних та залежних змінних. Їх причинно-наслідкові відношення, які розвиваються в гіпотезі, були операціоналізовані: переведені з теоретичної форми припущення на емпіричний рівень.