Изучение вопроса формирования навыка словоизменения и словообразования у детей с ОНР III уровня

Размещено на http://www.allbest.ru/

Оглавление

Введение

Глава 1. Изучение вопроса формирования навыка словоизменения и словообразования у детей с ОНР III уровня

1.1 Характеристика ОНР

1.2 Психолого-педагогическая характеристика детей с ОНР III уровня

1.3 Развитие лексико-грамматических навыков у детей старшего дошкольного возраста посредством игровых приемов

Выводы по первой главе

Глава 2. Практическое исследование сформированности лексико-грамматических навыков у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня

2.1 Характеристика детей экспериментальной группы

2.2 Методика исследования

2.3 Результаты исследования

Выводы по второй главы

Глава 3. Использование игровых приемов при коррекции лексико-грамматических нарушений у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня

3.1 Методы и организация коррекционной работы

3.2 Этапы и приемы работы

3.3 Анализ результатов коррекционного обучения

Выводы по третьей главе

Заключение

Список литературы

Приложение

речевой дошкольный недоразвитие грамматический

Введение

Трудно переоценить значение общего развития ребенка дошкольного возраста. В отличие от всех последующих возрастных этапов именно в это время закладывается фундамент для любых специальных знаний, умений, отношения ребенка к окружающему миру.

Речь - великий дар природы, благодаря которому люди получают широкие возможности общения друг с другом. Речь объединяет людей в их деятельности, помогает понять, формулирует взгляды и убеждения. Речь оказывает человеку огромную услугу в познании мира.

Однако на появление и становление речи природа отводит человеку очень мало времени - ранний и дошкольный возраст. Именно в этот период создаются благоприятные условия для развития устной речи, закладывается фундамент для письменных форм речи (чтения и письма) и последующего речевого и языкового ребёнка.

Всякая задержка, любое нарушение в ходе развития речи ребёнка отражаются на его деятельности и поведении. Плохо говорящие дети, начиная осознавать свой недостаток, становятся молчаливыми, застенчивыми, нерешительными, затрудняется их общение с людьми.

В целом уровень речевого развития современных детей - дошкольников можно охарактеризовать как крайне неудовлетворительный. Речевая запущенность ярко проявляется при поступлении детей в школу. Здесь выявляются серьёзные речевые проблемы, которые тормозят Процесс обучения, являются причинами дисграфии и дислексии. По данным исследователей, в некоторых первых классах насчитывается до 85- 90% детей с различными речевыми отставаниями и патологией. Такое положение дел привело к тому, что многие школы вынуждены привлекать к работе с детьми начального звена специалистов-логопедов. Однако наблюдения за работой логопедов в школах, беседы с ними показали, что исправить многие обнаруженные дефекты речи в этом возрасте очень сложно, а иногда и невозможно. Это происходит потому, что многие речевые дефекты детей не были своевременно выявлены, окончательно сформировались и закрепились на уровне связи в коре головного мозга. К тому же исправление «застарелых» дефектов устной речи происходит на фоне интенсивного обучения детей письменной речи (чтению и письму).

С точки зрения речевой патологии одним из наиболее распространённых нарушений является общее недоразвитие речи (ОНР). Изучая отклонения речевого развития у детей с нормальным слухом и интеллектом, профессор Р.Е.Левина впервые выделила и описала особую категорию детей с проявлениями системной несформированности всех языковых структур (фонетики, грамматики, лексики), которую и обозначила термином «общее недоразвитие речи».

Актуальность данной темы значительна, так как в логопедии делается акцент на развитие связной речи у детей с ОНР, т.е. их подготовленность к обучению в школе. Существует необходимость совершенствования традиционных приемов и методов, а также поиска более новых, более эффективных научно-обоснованных путей развития связной речи у детей с общим недоразвитием речи.

В связи с тем, что игровая деятельность у дошкольников является ведущей, то система развивающих игр стала составной частью каждого логопедического занятия (фронтального, подгруппового, индивидуального), проводимого с детьми.

Однако недостатки звукопроизношения, недостаточно четкое восприятие звукового образа слов, ограниченность словаря, полное или частичное отсутствие грамматических форм, а также изменения темпа речи, ее плавности - все это, в разной степени влияет на игровую деятельность детей с речевыми расстройствами, порождает у них и особенности поведения в игре [50].

Формирование полноценной речи детей с общим недоразвитием речи 3 уровня при помощи игровых ситуаций является актуальной проблемой нашего исследования.

Проблема развития лексики у старших дошкольников актуальна тем, что сформированность этого компонента структуры языка является необходимой при поступлении в первый класс массовой школы. Так как уже установлено, что нарушения письма и чтения у детей чаще всего появляются в результате общего недоразвития всех компонентов языка. Дисграфия и дислексия возникают, как правило, у детей с III уровнем речевого недоразвития.

Цель исследования - изучить педагогическую технологию формирования лексико-грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи 3 уровня.

Объектом исследования является система логопедической работы по коррекции нарушений лексико-грамматического строя речи у детей.

Предмет исследования - использование игровых приемов в процессе формирования лексики и грамматического строя у детей с общим недоразвитием речи 3 уровня.

В качестве гипотезы исследования было выдвинуто предположение о том, что коррекция общего недоразвития речи будет более эффективна при условии применения игровых приемов направленных на формирование лексики и грамматического строя у детей с ОНР III уровня.

Учитывая объект, предмет, цель был поставлен ряд конкретных задач:

1. Проанализировать научно-методическую литературу по исследуемой проблеме.

2. Выявить особенности речевого развития у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.

3. Разработать педагогическую технологию коррекции лексико-грамматического строя речи, основанную на использовании игровых приемов.

4. Оценить эффективность проведенной логопедической работы.

Методологическая основа исследования - составили работы Ф. А. Сохина, Н. П. Серебренникова, М. И. Поповой, А. В. Захаровой обогащают исследование особенностей развития грамматического строя речи у детей.

Проблеме игры детей дошкольного возраста посвящены многие исследования. К таким исследованиям относятся исследования, направленные, на изучение теории ролевой творческой игры Л.С. Выготского, С.А. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, Ф.И. Фрадкиной, А.П. Усовой, Д.Б. Эльконина, Т.Е. Конниковой, Д.В. Менджерицкой, Р.И. Жуковской, А.В. Черкова, Т.А. Марковой, Н.Я. Михайленко, Р.А. Ивановой и др. Изучением особенностей и значением дидактических и подвижных игр занимались Е.И. Радина, А.И. Сорокина, Е.И. Удальцова, В.Р. Беспалова, З.М. Богуславская, Б.И. Хачапуридзе, В.Н. Аванесова и др. Значением игры в художественном воспитании детей занимались Н.А. Ветлугина, Н.П. Сакулина и др.

Вопросы развития связной речи изучались и многими педагогами - это К.Д. Ушинский, Е.И. Тихеева, Е.А. Флерина, А.М. Леушина, А.М. Бородич, Ф.А. Сохин и др.

Методы исследования:

- теоретический анализ психолого-педагогической, логопедической, методической литературы по теме исследования;

- психолого-педагогический эксперимент;

- количественный и качественный анализ результатов исследования.

Элементы научной новизны и теоретической значимости исследования - состоят в обобщении основных положений по применению игровых приемов в коррекционной работе для детей - дошкольников, страдающих различными речевыми расстройствами, игровая деятельность сохраняет свое значение и роль как необходимое условие всестороннего развития их личности и интеллекта.

Практическая значимость аттестационной работы заключается в том, что разработанная нами педагогическая технология, основанная на использовании различных игровых приемов, влияющих на развитие лексико-грамматического строя речи, может представлять интерес для практических работников: логопедов, учителей - дефектологов, воспитателей - работающих с детьми дошкольного возраста.

Выборка исследования - дети старшей логопедической группы с ОНР III уровня (заключение по ПМПК), на базе МБДОУ детского сада комбинированного вида №49 г.п. Правдинский.

Структура работы: выпускная аттестационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложения.

Во введении обоснована актуальность изучаемой проблемы, определены цель, объект, предмет, гипотеза исследования, задачи исследования, сформулирована методология и методы работы, элементов научной новизны, практическая значимость работы, выборка исследования.

Глава 1. Изучение вопроса формирования навыка словоизменения и словообразования у детей с ОНР III уровня

1.1 Характеристика ОНР

ОНР - общее недоразвитие речи - это различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.

Впервые теоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформулировано в результате многоаспектных исследований различных форм речевой патологии у детей дошкольного возраста, проведенных Р.Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии (Н.А. Никашина, Г.А. Каше, Л.Ф. Спирова, Г.И. Жаренкова и др.) [27]. в 50-60-х годах ХХ века. Отклонения в формировании речи стали рассматриваться как нарушения развития, протекающие по строениям высших психических функций. С позиций системного подхода был решен вопрос о структуре различных форм патологии речи в зависимости от состояния компонентов речевой системы.

Основными признаками ОНР в дошкольном возрасте являются позднее начало речи, замедленный темп, своеобразный ход ее развития, ограниченный запас слов, достаточно стойкие трудности в формировании грамматического и лексического строя речи, дефекты произношения и звукового анализа. Общее недоразвитие речи может наблюдаться при наиболее сложных формах детской речевой патологии: алалии, афазии, а также ринолалии, дизартрии - в тех случаях, когда выявляются одновременно недостаточность словарного запаса грамматического и лексического строя и пробелы в фонетико - фонематическом развитии.

Приведенные положения особенно значимы для коррекционной работы с детьми, имеющими общее недоразвитие речи (ОНР). В логопедии как педагогической науке понятие «общее недоразвитие речи» применяется к такой форме патологии речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом, когда нарушается формирование всех компонентов речевой системы: словарного запаса, грамматического строя, звукопроизношения. «При общем недоразвитии речи отмечается позднее ее появление, скудный запас слов, аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования…» [25, 93].

При ОНР отмечается позднее начало речи, скудный запас слов, аграмматизмы, дефекты произношения и фонемообразования. Речевое недоразвитие выражается у детей в разной степени: это может быть лепетная речь, отсутствие речи и развернутая речь с элементами фонетико-фонематического или лексико-грамматического недоразвития.

Общее недоразвитие речи имеет разную степень выраженности: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутой речи с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития.

По степени тяжести проявления дефекта условно выделяют четыре уровня общего недоразвития речи. Первые три уровня выделены и подробно описаны Р.Е. Левиной, четвертый уровень представлен в работах Т.Б. Филичевой [46].

У детей, которые попадают в логопедическую группу с общим недоразвитием речи, недоразвитие может быть выражено в различной степени. Выделяются три уровня в зависимости от степени сформированности речевых средств (по данным Р. Е. Левиной) [51, 132]. В группу раннего и младшего возраста поступают дети в основном с первым уровнем речевого развития. На этом уровне либо полностью отсутствует речь, либо имеются лишь элементы речи. Активный словарь состоит из небольшого числа звукоподражаний и звуковых комплексов (лепетных слов), которые включают либо фрагменты слова, либо звукосочетания, не похожие на правильное слово. Слова искажены по звучанию. Одно слово может обозначать несколько предметов и наоборот, один и тот же предмет может обозначаться разными словами. Названия действий заменяются названиями предметов.

На этапе второго уровня речевого развития дети используют более развернутые речевые средства. Появляются существительные, глаголы, личные местоимения, иногда предлоги и союзы. Отмечается большое количество вербальных парафазий (замен слов), большое количество морфологических и синтаксических аграмматизмов. Дети используют существительные в именительном падеже, а глаголы - в форме инфинитива или в форме третьего лица единственного или множественного числа, согласование существительного и глагола чаще отсутствует, крайне редко употребляются прилагательные и не согласуются с существительными в роде и числе, предлоги опускаются или заменяются. Таким образом, правильное словоизменение касается только некоторых форм существительных и глаголов, чаще употребляющихся в речи детей, а словообразование почти отсутствует [51, 134].

На этапе третьего уровня грубые отклонения в развитии лексико-грамматической стороны речи отсутствуют. В речи детей наблюдаются замены слов, близких по значению, отдельные аграмматизмы. Активный и пассивный словарь обогащается за счет существительных и глаголов. Иногда встречаются вербальные парафазии. В речи детей наблюдаются ошибки на согласование, управление. Помимо нарушения словоизменения наблюдаются нарушения словообразования. Они проявляются в трудностях дифференциации родственных слов, в непонимании значения словообразующих морфем, в невозможности выполнения заданий на словообразование [51, 136].

Четвёртый уровень речевого развития был описан Т.Б. Филичевой в 2000 году. Для детей четвёртого уровня речевого развития характерны нерезко выраженные нарушения в лексике, фонетике, грамматике, которые чаще проявляются в процессе выполнения специальных заданий [48, 37].

Признаки речевого недоразвития оказываются стёртыми и не диагностируются, как системное и стойкое недоразвитие речи:

- нарушение звукослоговой структуры слова проявляются в различных вариантах искажения звуконаполняемости, т. к. детям трудно удерживать в памяти грамматический образ слова. У них отмечаются персеверации, перестановки звуков и слогов, сокращение согласных при стечении, замены слогов («зврослый», вместо взрослый, «несница, вместо лестница и т.д.);

- недостаточная внятность, выразительность речи, нечёткая дикция, создающая впечатление общей смазанности речи, смешение звуков, т.к. процесс фонемообразования ещё не закончен [52, 33].

Проявляются лексические ошибки в замене слов, близких по значению, в смешении признаков и их неточном употреблении (например, «тигр», вместо лев, «жираф», вместо зебра).

Дети этого уровня испытывают трудности при выражении антонимических отношений абстрактных слов (вежливость - невежливость, жадность - нежадность, доброта и др.).

Недостаточный уровень сформированности лексических средств языка ярко проявляется в понимании и употреблении фраз, пословиц с переносным значением.

Выраженные трудности появляются при образовании слов при помощи увеличительных суффиксов и суффиксов единичности (бусы - «бусынка).

Дети употребляют многие сложные слова, но вызывают трудности образование малознакомых сложных слов («отводогром», вместо громоотвод, «пчельник», вместо пчеловод).

Встречаются нарушения в согласовании числительных с существительными (за двумями кошками). Особую сложность вызывают конструкции с придаточными предложениями.

Для этого уровня характерно нарушение связной речи: нарушение логической последовательности, застревание на второстепенных деталях, пропуски главных событий, повторы отдельных эпизодов.

Лексико-грамматические формы языка у разных детей сформированы по-разному. Ошибки могут носить непостоянный характер, есть возможность верного выбора при сравнении правильного и неправильного ответов, у других детей ошибки имеют устойчивый характер, особенно в самостоятельной речи. При рассказывании событий из своей жизни, при составлении рассказов на свободную тему дети используют простые малоинформативные предложения.

Таким образом, под общим недоразвитием речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом следует понимать такую форму речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и к смысловой стороне речи.

Характерные особенности, присущие высказываниям детей с ОНР: нарушение связности и последовательности изложения, смысловые пропуски, явно выраженная «немотивированная» ситуативность и фрагментарность, низкий уровень используемой фразовой речи [8, 41].

1.2 Психолого-педагогическая характеристика детей с ОНР III уровня

Психолого-педагогическое обследование помогает воспитателю и логопеду получить представление о возможностях детей, посещающих его группу, и в соответствии с полученными данными в дальнейшем уделить особое внимание тем детям, чьи возможности по определенным параметрам оказались сниженными.

Каждый ребенок обследуется в начале первого года занятий, в конце первого года занятий и после завершения дошкольной подготовки.

Первое обследование детей производится с первых же дней посещения группы. Данные о ребенке выявляются в процессе беседы, которую целесообразно провести в свободное от занятий время, и в результате наблюдений за ним во время занятий.

Все ошибки в речи ребенка, обнаруженные во время беседы, обязательно фиксируются в карте с соответствующими искажениями. Беседу с ребенком (особенно если она включает пересказ сказки или самостоятельный рассказ) можно также записать на аудиокассету. Сопоставление данных всех трех обследований даст представление об эффективности обучения ребенка в группе [10, 41].

Подробное изучение детей с ОНР выявило крайнюю неоднородность описываемой группы по степени проявления речевого дефекта, что позволило Р.Е.Левиной определить три уровня речевого развития этих детей.

Третий уровень речевого развития характеризуется развернутой фразовой речью с элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Типичным для данного уровня является использование детьми простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. При этом их структура может нарушаться, например, за счет отсутствия главных или второстепенных членов предложения. Возросли возможности детей в использовании предложных конструкций с включением в отдельных случаях простых предлогов.

В самостоятельной речи уменьшилось число ошибок, связанных с изменением слов по грамматическим категориям рода, числа, падежа, лица, времени и т.д. Однако специально направленные задания позволяют выявить трудности в употреблении существительных среднего рода, глаголов будущего времени, в согласовании существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах [6, 71].

По-прежнему явно недостаточным будет понимание и употребление сложных предлогов, которые или совсем опускаются, или заменяются на простые.

Ребенок с ОНР третьего уровня понимает и может самостоятельно образовать новые слова по некоторым наиболее распространенным словообразовательным моделям. Наряду с этим, ребенок затрудняется в правильном выборе производящей основы («человек, который дома строит» - «доматель»), использует неадекватные аффиксальные элементы (вместо «мойщик»-«мойчик»; вместо «листья» - «лисник»). Типичным для данного уровня является неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и отвлеченным значением, а также слов с переносным значением [6, 72].

Словарный запас может показаться достаточным в рамках бытовой повседневной ситуации, однако при подробном обследовании может выясниться незнание детьми таких частей тела, как локоть, переносица, ноздри, веки. Детальный анализ речевых возможностей детей позволяет определить трудности в воспроизведении слов и фраз сложной слоговой структуры.

Наряду с заметным улучшением звукопроизношения наблюдается недостаточная дифференциация звуков на слух: дети с трудом выполняют задания на выделение первого и последнего звука в слове, подбирают картинки, в названии которых есть заданный звук.

Таким образом, у ребенка с третьим уровнем речевого развития операции звука слогового анализа и синтеза оказываются недостаточно сформированными, а это, в свою очередь, будет служить препятствием для овладения чтением и письмом.

Образцы связной речи свидетельствуют о нарушении логико-временных связей в повествовании: дети могут переставлять местами части рассказа, пропускать важные элементы сюжета и обеднять его содержательную сторону. Для предупреждения тяжелых форм общего недоразвития речи в дошкольном возрасте большое значение имеет ранняя диагностика нарушений речевого развития у детей и своевременно оказанная им медико-педагогическая помощь. К группе риска относятся дети первых двух лет жизни, у которых имеется предрасположенность к появлению нарушений речевого развития, в связи, с чем они нуждаются в специальном логопедическом, а часто и медицинском воздействии.

Своевременное выявление таких детей и проведение соответствующих коррекционных мероприятий может в значительной степени ускорить ход их речевого и умственного развития. Поскольку тяжелые формы ОНР обычно возникают на фоне органического поражения ЦНС, то важной задачей является диагностика не только тяжелых, но и более легких форм повреждения мозга. Особое внимание обращается на детей, родившихся от матерей с неблагоприятным акушерским анамнезом, перенесших асфикцию, родовую травму, длительную желтуху, а также на недоношенных, маловесных и незрелых при рождении детей.

В целях предупреждения ОНР необходимо разработать рекомендации для родителей детей, относящихся к группе риска, а также детей с различными отклонениями в физическом или психическом развитии. Матери следует знать о влиянии эмоционального общения с ребенком на становлении его речи. Кроме того, логопед и психолог должны обучить мать основным приемам работы по стимулированию психического развития ребенка.

Если сравнивать пути усвоения родного языка детьми, сообщаемые исследователями нормальной детской речи, с путями становления детской речи при нарушении ее развития, то нельзя не заметить в них определенного сходства: какая бы форма патологии речи ни была присуща ребенку, он не минует в своем развитии тех трех основных периодов, которые выделены Александром Николаевичем Гвоздевым в его уникальном исследовании «Вопросы изучения детской речи». Например, третий уровень аномального речевого развития, который характеризуется как «обиходная фразовая речь с проблемами лексико-грамматического и фонетического строя», представляет собой своеобразный вариант периода усвоения ребенком морфологической системы языка.

Разумеется ни одна периодизация не может отразить всей сложности диалектического взаимопроникновения этапов развития и сосуществования в каждом последующем этапе качеств предшествующего. «При всей условности, периодизация нужна, как для учета меняющихся качеств психики в онтогенезе, для разработки дифференцированных приемов воспитания и обогащения ребенка знаниями адекватного уровня, так и для создания системы профилактики…» [7, с.78].

1.3 Особенности нарушения лексико-грамматических конструкций у детей с общим недоразвитием речи

Так как общее недоразвитие речи является системным нарушением, при котором нарушены все компоненты речи, то нужно понимать, что помимо звукопроизношения, страдает также словарный запас и грамматический строй речи. Чтобы представить особенности нарушения лексико-грамматических конструкций у детей с общим недоразвитием речи, необходимо прежде рассмотреть их формирование в норме.

При норме развития речи к двум годам у некоторых детей появляются грамматические отношения между словами, такие как согласование существительного с глаголом, изменение у существительного падежного окончания. К третьему году жизни, ребенок верно связывает слова в предложения, согласует их в роде, числе, нередко при этом допуская ошибки в падежных окончаниях, различает и правильно пользуется глаголами настоящего и прошедшего времени. Ребенок начинает согласовывать прилагательные с существительными, удлиняет простые предложения, пользуется бессоюзными сложными предложениями.

Четвертый год жизни характеризуется интенсивным овладением лексико-грамматического строя языка. Дети в основном правильно употребляют в самостоятельной речи все простые предлоги (у, в, над, под, из, после), пользуются существительными и глаголами во множественном числе. При норме в развитии речи, дети к пяти годам овладевают всеми типами склонения существительных, то есть правильно употребляют существительные, прилагательные во всех падежах единственного и множественного числа. Некоторые трудности, которые встречаются у детей, касаются не часто употребляемых существительных множественного числа в родительном и именительном падежах (стулы, деревы, деревов).

Дети усваивают основные формы согласования слов:

- существительные с прилагательными трех родов;

- существительные с числительными в именительном падеже [16, 88].

К шестому году жизни дети овладевают лексико-грамматическими конструкциями и пользуются ими достаточно свободно. Дети реже допускают ошибки в согласовании слов, в падежных окончаниях существительных и прилагательных, часто правильно употребляют родительный падеж существительных во множественном числе. Позднее они овладевают в основном грамматически правильной речью:

- строят различные по конструкции предложения;

- согласовывают слова в роде, числе, падеже;

- верно спрягают часто употребляемые глаголы [19, 123].

У дошкольников с общим недоразвитием речи можно выделить некоторые особенности в нарушении лексико-грамматических конструкций:

- затруднения как в выборе лексико-грамматических средств для выражения мыслей, так и в их комбинировании;

- нарушения лексико-грамматического строя речи при общем недоразвитии речи обусловлены несформированностью тех языковых операций, в процессе которых происходит грамматическое конструирование.

Также у детей отмечаются грубые ошибки в употреблении лексико-грамматических конструкций:

- смешение падежных форм;

- частое употребление существительных в именительном падеже, вместо необходимых падежей;

- неправильное употребление числа, рода и времени глаголов;

- неумение согласовывать существительные с числительными («два карандаш» - два карандаша);

- отсутствие согласования прилагательных с существительными («небо голубая», «солнце оранжевая») [19, 124].

Дети неправильно соотносят существительные и местоимения («солнце низко, он греет плохо»), допускают ошибки в беспредложном и предложном управлении («пьет воды», «кладет на дров»). Реже у детей встречаются трудности в согласовании существительных и глаголов («мальчик рисуют»). Дети неточно употребляют в речи простые и сложные предлоги. Они пользуются распространенными предложениями, отмечается попытка употреблять сложносочиненные и сложноподчиненные конструкции.

При общем недоразвитии речи выделяются неправильные формы сочетания слов в предложении:

- ошибки при употреблении родовых, числовых, падежных окончаний существительных, местоимений, прилагательных («копает лопата», «много ложков»);

- неверное использование падежных и родовых окончаний количественных числительных («нет т пиуговиц»);

- неточное употребление родовых и числовых окончаний глаголов в прошедшем времени («карандаш упала»);

- ошибки в использовании предложно-падежных конструкций («под стола», «в дому») [18, 62-63].

Таким образом, поскольку лексико-грамматические конструкции вызывают огромные трудности у детей с общим недоразвитием речи, то их формированию следует уделить особое внимание в коррекционной работе.

Выводы по первой главе

Итак, у детей 5-6 лет уже сформирована компетентность в различных видах деятельности и в сфере отношений. Эта компетентность проявляется прежде всего в способности принимать собственные решения на основе имеющихся знаний, умений и навыков.

У детей развито устойчивое положительное отношение к себе, уверенность в своих силах. Он в состоянии проявить эмоциональность и самостоятельность в решении социальных и бытовых задач. Продолжает развиваться восприятие и наглядно-образное мышление с элементами абстрактного. Тем не менее, ребенок еще испытывает затруднения в сопоставлении сразу нескольких признаков предметов, в выделении наиболее существенного в этих предметах и явлениях, в переносе усвоенных навыков мыслительной деятельности на решение новых задач. Продолжают развиваться навыки обобщения и рассуждения, но они в значительной степени еще ограничиваются наглядными признаками ситуации. Развивается воображение, однако часто приходится констатировать снижение развития воображения в этом возрасте в сравнении со старшей группой. Это можно объяснить различными влияниями, в том числе и средств массовой информации, приводящими к стереотипности детских образов. Продолжает развиваться внимание, оно становится произвольным. В некоторых видах деятельности время произвольного сосредоточения достигает 25- 30 минут.

У детей продолжает развиваться речь: ее звуковая сторона, грамматический строй, лексика. Развивается связная речь. В высказываниях детей отражаются как расширяющийся словарь, так и характер обобщений, формирующихся в этом возрасте. Дети начинают активно употреблять обобщающие существительные, синонимы, антонимы, прилагательные и т.д.

В результате правильно организованной образовательной работы у детей развивается диалогическая и некоторые виды монологической речи.

У детей старшего дошкольного возраста продолжается освоение мира вещей как предметов человеческой культуры, освоение формы позитивного общения с людьми.

Но у детей 5-6 лет с общим недоразвитием речи, несмотря на различную природу дефектов, имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена. Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной речи при относительно благополучном, на первый взгляд, понимании обращенной речи. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом, без специального обучения, резко падает. Однако дети достаточно критичны к своему дефекту.

Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.

У наиболее слабых детей низкая активность припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности.

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает специфические особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

Наряду с общей соматической ослабленностью им присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы. Отставание характеризуется плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижением скорости и ловкости выполнения. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции.

Дети с общим недоразвитием речи отстают от нормально развивающихся сверстников в воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части.

Правильная оценка психологических процессов необходима для выявления закономерностей атипичного развития детей с общим недоразвитием речи и в тоже время для определения их компенсаторного фона.

Глава 2. Практическое исследование сформированности лескико-грамматических навыков у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня

2.1 Характеристика детей экспериментальной группы

Исследование было проведено на базе МБДОУ детского сада комбинированного вида №49 г.п. Правдинский, расположенного по адресу: М.О., Пушкинский район, г.п. Правдинский, ул.мира, д.1-а . Исследованием были охвачены 15 детей, 5-6 лет.

У исследуемых детей были выявлены неблагоприятные факторы в анамнезе в пренатальном, натальном и постнатальном периоде.

Среди неблагоприятных факторов пренатального периода отмечаются, токсикоз первой половины беременности у 6 матерей, токсикоз второй половины беременности у 4 матерей, заболевание гипертонической болезнью II степени у 2 матерей, заболевание пиелонефритом у 1 матери. Угроза выкидыша была у 3 матерей.

Неблагоприятными факторами натального периода явились быстрые роды у 5 матерей, затяжные, обезвоженные роды у 3 матерей, механическая стимуляция применялась в 2 случаях (родовспоможение посредством кесарева сечения). Химическая стимуляция имела место в 2 случаях. Асфиксия (синяя) была отмечена в 5 случаях.

В постнатальном периоде отмечались следующие факторы: 4 ребенка закричали по истечении некоторого времени. У 4 детей отмечалась вялость сосания и трудность удержания соска. Быстро наступающая утомляемость у 3 детей. Указанные трудности могут являться причиной короткого периода грудного вскармливания (от 1 до 3 месяцев).

Выписка из роддома производилась на 5, 6, 10, день.

Заболевания, перенесенные детьми до года можно отметить следующие: перинатальная энцефалопатия (2 чел.), гипертензионно-гидроцефальный синдром (1 чел.), синдром двигательных нарушений (2 чел.), рахит (2 чел.), бронхит (2 чел.), пневмония (1 чел.), отит (1 чел.), ОРВИ (8 чел.).

Отставание в раннем психомоторном развитии наблюдалось у 7 детей. У всех детей отмечаются некоторые отклонения в состоянии двигательной сферы: характер движений замедленный, наблюдается неловкость, отмечаются трудности переключения движений. У 6 детей были выявлены особенности психического статуса. Они проявляются в снижении уровня устойчивости и переключения внимания, снижена работоспособность. У 5 человек отмечается ослабление мыслительной деятельности на фоне снижения функций внимания и памяти, проявляется в трудностях классификации предметов, определения последовательности событий на материале сюжетных картинок. На занятиях по подготовке к обучению грамоте дети знакомятся с буквами русского алфавита.

Речевые диагнозы: общее недоразвитие речи III уровня. (ПМПК)

2.2 Методика исследования

Наше исследование имело три этапа.

1-ый этап - констатирующий, направлен на выявление уровня речевого развития, для этого было проведено обследование дошкольников. Обследование проводилось c 15.01.2013 года по 20.02.2013 года в соответствии с основными методическими требованиями. Для выявления уровня речевого развития использовалась тестовая методика диагностики устной речи Т.А. Фотековой, в которой для оценки успешности выполнение заданий методики была применена балльно-уровневая система. Данная методика адаптирована для детей 5-6 лет.

Методика включала шесть серий (см. приложение 1), каждая из которых объединяла речевые пробы нарастающей трудности. Нами проводилось исследование состояния фонематического восприятия, артикуляционной моторики, состояние звукопроизношения, состояние сформированности звуко-слоговой структуры слова, а также состояние грамматического строя речи, состояние словаря и навыков словообразования и состояние связной речи. Навык усвоения грамматических форм исследовался на материале как отдельных слов и словосочетаний, так и на фоне предложения. Также давались пробы на исследование навыка связной речи, где также отслеживался характер употребления грамматических форм.

Каждая проба оценивалась в отдельности, затем высчитывалась сумма баллов за все задание, за серию. Далее суммарная оценка за выполнение заданий соотносилась с уровнями успешности, каждому из которых соответствовало определенное количество баллов.

При оценивании заданий учет степени успешности производился с помощью четырех градаций. Для серий по исследованию сенсомоторного уровня, навыков звукового анализа, исследования грамматического строя речи, исследования словаря и навыков словообразования это 1; 0,5; 0,25; 0 баллов; для серии по исследованию связной речи - 5; 2,5; 1; 0 баллов.

В разных заданиях эти градации отражали четкость и правильность выполнения, характер и тяжесть допускаемых ошибок, и использование помощи. При обработке полученных данных высчитывался процент успешности выполненного объема заданий.

Высчитанное процентное выражение соотносили с одним из пяти, определенных нами, уровней успешности выполнения заданий:

- высокий уровень - 100-80%;

- уровень выше среднего - 79,9 - 60%;

- средний уровень - 59,9 - 40%;

- уровень ниже среднего - 39,9 - 20%;

- низкий уровень и ниже - 19,9%.

Анамнез данных детей указывал на отсутствие патологии в психофизическом развитии. Речевое развитие проходило при сохранном интеллекте и нормальном слухе.

Проверка интеллектуальных возможностей не выявила отклонений от нормы. Обследование импрессивной речи показало полное понимание детьми фраз обиходного характера, обобщающих слов, предлогов и речевых инструкций.

Темп речи, голос, дыхание, плавность у детей данной группы в пределах нормы. В некоторых случаях отмечалась неразборчивость речи, вызванная полиморфной дислалией.

Обследование уровня развития связной речи выявило умение детей использовать в речи, как простые распространенные предложения, так и сложные. Однако в большинстве случаев отмечались ошибки в грамматическом оформлении фраз, искажение смысла и структуры предложений; смысловые ошибки, нарушение порядка слов и замена слов в употреблении предложных конструкций с предлогами; неправильная форма слова в образовании множественного числа.

2.3 Результаты исследования

Итак, результат полученных данных показал:

1. Исследование статической и динамической координации артикуляционных движений.

Предлагалось 10 проб (см. приложение 1). При выполнении артикуляционных упражнений обращалось внимание на их объем, темп выполнения, точность конфигурации, симметричность, переключаемость с одного движения на другое. А также на наличие синкинезий и гиперкинезов. Степень и качество выполнения упражнений оценивались следующим образом: 1 балл - правильное четкое выполнение движений с точным соответствием всех характеристик предъявляемым; 0,5 - замедленное и напряженное выполнение; 0,25 - выполнение с ошибками, длительный поиск позы, неполный объем движения, отклонения в конфигурации;

0 - невыполнение движения, отказ.

Результаты обследования артикуляционной моторики представлены в таблице, (см. таблица 1.)

Таблица 1 Уровень сформированности артикуляционной моторики

Высокий уровень	Уровень выше среднего	Средний уровень	Низкий уровень
8 - 10 баллов	5 - 7,5 баллов	4,5 - 7 баллов	Ниже 4 баллов
2 человека	5 человек	3 человека	5 человек

У большинства диагностируемых детей выявились следующие нарушения артикуляционной моторики:

- недостаточное развитие статической и динамической координации артикуляционных движений, 26%.

- неумение быстро переключаться с одной позиции на другую, 26%.

- неточность движений подвижных органов артикуляции - языка, губ, нижней челюсти, отмечались наличие синкинезий, 33,3%.

2. Обследование звукопроизношения:

Мы использовали предметные картинки, в названии которых предъявлялись проверяемые звуки из основных групп звуков русского языка. Произношение проверяемых звуков уточнялось в начале, в середине и в конце слова (см. приложение 1).

Условно разделили все звуки на пять групп: (1 группа - свистящие С, СЬ, З, ЗЬ, Ц; 2 - шипящие Ш, Ж, Ч, Щ; 3 - Л, ЛЬ; 4 - Р, РЬ) и пятая группа - все остальные звуки, дефектное произношение которых встречается значительно реже: задненебные звуки Г, К, Х и мягкие варианты, звук Й, случаи дефектов озвончения, смягчения, редкие нарушения произношения гласных звуков.

Произношение звуков каждой группы оценивалось в отдельности по следующему принципу: 3 балла - безукоризненное произношение всех звуков группы в любых речевых ситуациях; 1,5 балла - один или несколько звуков группы правильно произносятся изолированно и отраженно, но иногда подвергаются заменам или искажениям в самостоятельной речи; 1 балл - в любой позиции искажается или заменяется только один звук группы; 0 баллов - искажения или замены во всех речевых ситуациях подвергаются все или несколько звуков группы.

Результаты обследования звукопроизношения были представлены в виде таблицы, (см. таблицу 2).

Таблица 2 Состояние звукопроизношения у дошкольников

Группы звуков	Отсутствие звука	Искажение звука	Замена звука	Смешение звука
Свистящие	__	5 человек	3 человека	__
Шипящие	__	4 человека	3 человека	4 человека
Сонорные	__	4 человека	9 человек	1 человек
Остальные группы звуков	__	__	__	__

В результате, согласно данных таблицы, нарушения произношения звуков у обследуемых детей проявились либо в искаженном воспроизведении тех или иных звуков, либо в замене и в смешении звуков. Нарушенными оказались группы свистящих, шипящих, а также сонорных звуков.

3. Исследование звуко-слоговой структуры.

Детям предлагались для повторения слова разной слоговой структуры: со стечением согласных в начале, в середине, в конце слова; многосложные слова, состоящие из сходных звуков. Например: танкист, сковорода, милиционер, термометр и пр., (см. приложение 1).

Правильное и точное воспроизведение в темпе предъявления оценивалось в 1 балл, замедленное послоговое воспроизведение - 0,5 балла, искажение звуко-слоговой структуры слова (пропуски и перестановки звуков и слогов внутри слова) - 0,25 балла, невоспроизведение, отказ - 0 баллов.

Уровни сформированности звуко-слоговой структуры представлены в таблице 3, (см. таблица 3).

Таблица 3 Уровень сформированности звуко-слоговой структуры слова

Уровни сформированности	Количество баллов	Количество детей
Высокий уровень	8-10 баллов	1 человек
Средний уровень	5-7,5 баллов	4 человека
Уровень ниже среднего	4,5-7 баллов	2 человека
Низкий уровень	Ниже 4 баллов	8 человек

Анализ результатов обследования показал, что у детей в основном отмечались пропуски и перестановки звуков и слогов внутри слова, а также замедленное воспроизведение по слогам.

4. Состояние фонематического восприятия (см. приложение 1).

Проверялось различение фонем из группы свистящих и шипящих, звонких и глухих, сонорных. С этой целью предлагалось повторить отраженно за логопедом различные оппозиционные слоги, например ба-па, ша-жа-ша. Предъявление - воспроизведение - предъявление - воспроизведение

Вначале предъявляется первый член пары (ба - па), затем второй (па - ба). Оценивается воспроизведение пробы в целом (ба - па - па - ба). Слоги предъявлялись до первого воспроизведения.

Точное и правильное воспроизведение в темпе предъявления оценивалось в 1 балл; 0,5 балла, если первый член слоговой пары воспроизводился правильно, а второй уподоблялся первому; 0,25 балла - за неточное воспроизведение обоих членов пары с перестановкой слогов, их заменой и пропусками; 0 баллов - за отказ от выполнения или полная невозможность воспроизведения пробы.

Набранное количество баллов от 12,5 до 14,0 соответствовало высокому уровню успешности, от 8,5 до 12,0 - уровню выше среднего, от 5,5 до 8,0 - среднему и ниже 5 баллов - низкому.

Далее проверялось, различают ли дети слова, близкие по звучанию, но разные по смыслу (см. приложение 1).

Ребенку предлагалось выбрать из двух предложенных картинок нужную. Все задания на дифференциацию слов-квазиомонимов, на воспроизведение цепочек слов, на выявление сформированности навыков звукового анализа оценивались как выполнение задания - 1 балл, выполнение с ошибками - 0,5 балла, невыполнение - 0 баллов. В таблице 4 представлены данные о состоянии фонематического восприятия и сформированности навыка звукового состава слов у детей обследуемой группы, (см. таблицу 4).

Таблица 4 Состояние фонематического восприятия и навыка звукового анализа слов

Вид задания	Высокий уровень выполнения	Средний уровень выполнения	Уровень ниже среднего	Низкий уровень выполнения
Фонематическое восприятие
1.Повторение оппозиционных слогов	__	7, (46,7%)	__	8, (53,3%)
2.Дифференциация словквазиомонимов	3, (20%)	4, (26,7%)	5, (33,3%)	3, (20%)
3. Воспроизведение цепочки слов	3, (20%)	5, (33,3%)	3, (20%)	4, (26,7%)
Навыки звукового анализа слов
4. Выделение первого гласного	12, (80%)	3, (20%)	__	__
5. Выделение первого согласного	__	8, (53,3%)	5, (33,3%)	2, (13,4%)
6.Выделение последнего согласного	__	5, (33,3%)	8, (53,3%)	2, (13,4%)
7.Выделение последнего гласного	__	2, (13,4%)	3, (20%)	10, (66,6%)

Таким образом, исходя из данных нашей работы, мы пришли к выводу, выполняя первое задание, высокого уровня не показал ни один ребенок, средний уровень зафиксирован у 46,7% детей. Эти дети при воспроизведении пар оппозиционных слогов допускали ошибки в виде уподобления второго члена пары первому (ба-па ба-па). А дети с низким уровнем - 53,3% допускали более грубые ошибки - неточное воспроизведение обоих членов, перестановка слогов, замена пары, либо отказ от воспроизведения пробы.

При выполнении второго и третьего заданий, высокий уровень имели 20% детей, с заданием не справились 26,7% детей, анализируя данные выполнения заданий по звуковому анализу слов, можно сказать, что наиболее доступным из предложенных заданий оказалось выделение гласного звука из начала слова. Самым сложным - выделение гласного звука из конца слова.

Исследование грамматического строя речи - включало в себя пять видов заданий по пять проб (см. приложение 1).

5. Исследование грамматического строя речи.

Мы предлагали детям:

1) Повторение предложений. Предложение читается до первого воспроизведения (1-2 раза).

Критерии оценки: 1 балл - правильное и точное воспроизведение; 0,5 балла - пропуск отдельных слов без искажения смысла и структуры предложения; 0,25 балла - пропуск частей предложения, искажение смысла и структуры предложения, замена на прямую речь, предложение не закончено; 0 баллов - невоспроизведение.

2) Верификация предложений. Детям читалось предложение, в некоторых из них были ошибки, детям надо было исправить ошибки.

Оценка: 1 балл - выявление и исправление ошибки; 0,5 балла - выявление ошибок и исправление их с незначительными неточностями (пропуск, перестановка, замена слов, нарушение порядка слов); 0,25 балла - ошибка выявлена, но не исправлена, или предпринята аграмматичная попытка исправления ошибки; 0 баллов - ошибка не выявлена.

3) Составление предложений из слов, предъявленных в начальной форме. Детям предлагалось составить предложение из слов. Например: мальчик, открывать, дверь. Слова предъявлялись до первого ответа.

Оценка: 1 балл - предложение составлено верно; 0,5 балла - нарушен порядок слов; 0,25 баллов - наблюдаются пропуски, привнесения или замены слов, аграмматизмы, незначительные смысловые неточности; 0 баллов - смысловая неадекватность или отказ от выполнения задания.

4) Добавление предлогов в предложение. Читалось предложение, детям предлагалось вставить слово, которое в нем пропущено.

В связи с трудностью этого задания использовали два вида помощи:

1-й - стимулирующая («Неверно, подумай еще!»);

2-ой - в виде вопроса к пропущенному предлогу (Наливает чай куда?).

Критерии оценки: 1 балл - правильный ответ; 0,5 балла - правильный ответ после стимулирующей помощи; 0,25 балла - правильный ответ после помощи второго вида; 0 баллов - неэффективное использование помощи, как первого, так и второго вида.

5) Образование существительных множественного числа в именительном и родительном падежах. Детям предлагалась такая инструкция: один дом, а если их много, то это - дома; один дом, а много чего? - Домов.

Критерии оценки: 1 балл - правильный ответ; 0,5 балла - правильный ответ после стимулирующей помощи; 0,25 балла - форма образована неверно; 0 баллов - невыполнение.

В таблице 5 представлены данные о состоянии грамматического строя речи у детей обследуемой группы, (см. таблицу 5).

Таблица 5 Состояние грамматического строя речи

Вид задания	Высокий уровень выполнения (кол-во человек, %)	Средний уровень выполнения (количество человек, %)	Уровень выполнения ниже среднего (кол-во человек, %)	Низкий уровень выполнения (кол-во человек, %)
1.Повторение предложений	__	8, (53,3%)	5, (33,3%)	2, (13,4%)
2.Верификация предложений	__	3, (20%)	3, (20%)	9, (59,9%)
3.Составление предложений из слов в нач. форме	2, (13,4%)	7, (46,7%)	4, (26,7%)	2, (13,4%)
4.Добавление предлогов в предложение	__	2, (13,4%)	3, (20%)	10, (66,6%)
5.Образование существительных мн. числа в И.п., Р.п.	__	3, (20%)	3, (20%)	9, (59,9%)

Результат нашего исследования показал, что дети, выполняя первое задание, показали средний уровень выполнения, что составляет 53,3%, допуская такие ошибки, как пропуск или замена слова без искажения смысла. Остальные дети показали низкий уровень развития и уровень ниже среднего, что составляет 46,7%. Эти дети допускали следующие ошибки - искажение смысла и структуры предложений (например; «Петя сказал, он не пойдет гулять, потому холодно», вместо - «Петя сказал, что он не пойдет гулять, потому что холодно.»).

При выполнении второго задания высокий уровень никто из детей не показал, на среднем уровне выполнили задание 20% детей. Детьми допускались такие ошибки, как нарушение порядка или пропуск слова, (например, «Хорошо спиться медведь под снегом» - «Спит под снегом медведь».) 79,9% детей выявляли ошибки, но допускали ошибки грамматических норм, (например, «Над большим деревом была глубокая яма» - «Под большое дерево была большая яма».) - неправильное употребление предлогов, употребление неправильных норм управления.

При выполнении третьего задания высокий уровень имели 13,4% детей, на среднем уровне - 46,7%, дети допускали такие ошибки, как нарушение порядка слов, (например, «Грушу бабушка дает внучке» или «Внучка дает бабушке грушу».) 13,4% детей допускали смысловые ошибки, нарушение порядка слов и замену по фонетическому сходству, (например: «Петя купил маме шарф красный» - «Петя, купить, шар, красивый, мама ».)

Выполняя четвертое и пятое задания, дети высокого уровня не показали, на среднем уровне 20% детей. На низком уровне выполнения заданий - 66,6% детей. Так дети, которые показали низкий уровень и уровень выполнения ниже среднего, допускали следующие ошибки - искажение смысла и структуры предложений; смысловые ошибки, нарушение порядка слов и замена слов в употреблении предложных конструкций с предлогами, даже при использовании стимулирующей помощи второго вида дети давали неправильный ответ. Для детей, имеющих низкий уровень характерны типичные ошибки, например, «Пес сидит (где?) на куста. Почки распустились (где?) из деревьях. Почки распустились в деревьях. Птенец выпал (откуда?) с гнезда». При образовании существительных множественного числа в именительном и родительном падежах, дети, которые показали низкий уровень выполнения заданий, допускали характерные типичные ошибки. Например, при образовании существительных множественного числа в именительном падеже «окны, ухи, домы, цветки», при образовании в родительном падеже «ух, ухов, звездов, окнов». Дети со средним уровнем развития тоже допускали ошибки, но при помощи логопеда исправляли некоторые простые задания без искажения смысла и структуры предложения.

...