Педагогічні умови оптимізації процесу особистісного самовираження старшокласників

Академії педагогічних наук України

УДК 37.032:37.04

13.00.07 - теорія та методика виховання

Автореферат

Педагогічні умови оптимізації процесу особистісного самовираження старшокласників

Середюк Лариса Анатоліївна

Київ-2002

Дисертація є рукопис.

Робота виконана в Рівненському державному гуманітарному університеті.

Науковий керівник: кандидат психологічних наук, доцент Павелків Роман Володимирович, Рівненський державний гуманітраний університет, декан педагогічного факультету.

Основний зміст дисертації

У вступі обґрунтовується актуальність теми дослідження; визначаються його об'єкт, предмет, мета; формулюються гіпотеза та завдання; вказуються теоретико-методологічні засади, методи, база та етапи дослідження; висвітлюється наукова новизна, теоретичне та практичне завдання роботи, особистий внесок дисертанта; обґрунтовується вірогідність результатів дослідження; подаються положення, що виносяться на захист; розкриваються форми апробації результатів дослідження; наводяться відомості про структуру та обсяг дисертації.

У першому розділі "Теоретико-практичні основи особистісного самовираження старшокласників", виходячи з аналізу філософської, соціологічної та психологічної науки, розкривається сутність самовираження, як особистісної форми активності, що формується і розвивається у спілкуванні й діяльності; тісний зв'язок самовираження з потребами особистості у суспільному визнанні, самоствердженні, саморозкритті та самореалізації, визначна роль самосвідомості та самооцінки, як регуляторів цього процесу тощо. Простежується розвиток процесу самовираження особистості у різні вікові періоди, характеризуються його особливості в період ранньої юності, обумовлені соціальною ситуацією розвитку та відповідними психологічними новоутвореннями.

Подвійність стану старшокласників (розширення діапазону і якісна зміна соціальних ролей, видів життєдіяльності паралельне з матеріальною та духовною залежністю від батьків) викликає корінні зміни у змісті та співвідношенні основних мотиваційних тенденцій особистості, позначається на індивідуально-психологічних її особливостях. Основні новоутворення у цьому віці - особистісне і соціальне, життєве і професійне самовизначення. Процес самовизначення йде з середини назовні: від відкриття "я", розвитку рефлексії, усвідомлення власної індивідуальності, появи життєвих планів до наступного практичного включення в різні сфери життєдіяльності.

Істотним моментом внутрішньої позиції старшокласника є якісна зміна потреб - з безпосередніх на опосередковані, початок самоуправління ними, що відкриває можливості для самовиховання, самовдосконалення особистості.

Юнацький вік - період інтенсивного розвитку самооцінки, автономізації від оцінок дорослих й водночас її неадекватності, нестійкості, протирічливості, з чим пов'язане гостре почуття престижу й самолюбства. Характерні й такі протиріччя: посилення тенденції до поведінкової, емоційної, моральної і ціннісної автономії поєднується з "колективністю" юнацького віку; рівняння на однолітків - з прагненням виділитися, "бути кращим"; підвищення значущості колективного, групового життя - з посиленням потреби старшокласників в індивідуальній інтимній дружбі тощо.

Для цього віку характерним є становлення ціннісних орієнтацій, одного з центральних особистісних утворень, які визначають свідоме ставлення до соціальної дійсності, мотивації самовираження, впливають на діяльність і розвиток спрямованості особистості.

Визначальним чинником особистісного розвитку старшокласників є формування наукового і морального світогляду, який набуває ознак стійкої системи ідеалів і принципів, стає постійно діючою спонукою, що опосередковує поведінку, діяльність, ставлення до оточуючої дійсності та до себе. Через зв'язок з потребою самовизначення і самовираження моральні принципи виконують програмну функцію і відіграють важливу роль у плануванні старшокласниками життєвих перспектив та засобів їх досягнення.

У цьому розділі також аналізуються напрями активізації процесу особистісного

розвитку старшокласників, розкриті у психолого-педагогічній літературі і опосередковано пов'язані з самовираженням особистості. Методологічне значення мають гуманістичні ідеї педагогів і психологів з розуміння мети і завдань виховання, як програми зростання людської особистості; виховання, як формування мотиваційних основ поведінки учнів; застосування особистісного підходу у ставленні до учня, як до особистості, самостійного і відповідального суб'єкта діяльності (К.Д. Ушинський, А.С. Макаренко, Г.С. Костюк, В.А. Сухомлинський та ін.).

У зв'язку зі складністю, протирічливістю процесу самовираження старшокласників гострою у педагогіці є проблема стосунків. Вона розробляється як у контексті взаємодії суб'єктів педагогічного процесу в школі загалом, так і окремо, стосовно старшокласників, і включає такі аспекти: вимоги до стосунків вчителя з учнями, умови завоювання педагогом авторитету в них; вивчення особистості учнів учителем, врахування різних категорій учнів - "важких", "видатних", "трійочників" тощо, індивідуальний підхід до виховання; підготовка вчителя до спілкування з учнями; формування колективу, як місця самовираження особистості тощо (Ю.П. Азаров, М.К. Акимова, Н.П. Анікеєва, О.С. Бєлкін, М.І. Болдирєв, Д.І. Водзінський, У. Глассер, Є.М. Ільїн, І.С. Кон, І.Б. Кочетов, В.Л. Лєві, В.М. Мясищев, Е.Ш. Натанзон, А.А. Реан, М.М. Рибакова, В.Г. Степанов, Д.І. Фельдштейн та ін.).

Проблема міжособистісних стосунків у вихованні старшокласників була предметом спеціальних дисертаційних досліджень. В.Г. Жулкевська використовує стосунки між учнями, як чинник морального формування особистості; В.І. Карикаш аналізує відносини вчителя зі старшокласниками з позиції функціонування соціальних еталонів і стереотипів у системі реальних стосунків "вчитель-учень"; Т.В. Дмитрова розкриває роль образу "я" учнів у регулюванні міжособистісних стосунків тощо.

Ряд дисертаційних робіт присвячено творчому розвитку старшокласників у навчально-виховному процесі. Як засіб формування творчої активності старшокласників, В.І. Смагін використовує у своєму дослідженні навчання прийомів експериментально-дослідницької діяльності; Т.О. Чубукова, реалізуючи розвивальний характер сугестопедичного підходу в навчанні, мобілізує резервні можливості психіки особистості; А.В. Кульчицька здійснила систематизацію стимулів пізнавального інтересу старшокласників і обґрунтувала технологію його активізації. Г.І. Іванок розвиває творчу активність старшокласників у сфері функціонування суспільної думки, розглядаючи даний феномен, як прагнення і здатність особистості самостійно осмислювати ситуацію, формувати власну думку, висловлювати і відстоювати її у різних формах тощо, робити свій творчий внесок у становлення суспільної думки, як важливу умову громадянського самовизначення особистості.

Предметом наступного блоку досліджень, що стосуються розвитку старшокласників, є досвід, самосвідомість, самовизначення.

Формування морального досвіду старшокласників у процесі суспільно корисної праці досліджено в роботі Л.В. Чекараміт. Автор визначає моральний досвід старшокласника, як систему практичних ставлень особистості до оточуючої дійсності, що конкретно виявляється у єдності моральної свідомості та поведінки. Основним джерелом морального досвіду учнів автор вважає практичну діяльність, оскільки в ній учні є суб'єктами виховання, вступають у певну систему відношень. Трансформації різних видів досвіду (соціального, індивідуального та особистісного у перехідний період розвитку суспільства, розкриті у докторському психологічному дослідженні О.М. Лактіонова, позначаються на процесі особистісного самовираження старшокласників у сучасній суспільній ситуації, мають враховуватися у доборі виховних впливів.

Розвиток самосвідомості старшокласників - серед найактуальніших напрямів досліджень, що обумовлено загальною значущістю проблеми самосвідомості особистості в сучасній психолого-педагогічній науці (Е.С. Жариков, В.П. Зінченко, І.С. Кон, Є.Л. Крушельницький, Ф.Т. Михайлов, Р.С. Нємов, В.В. Столін, П.Р. Чамата та ін.).

У зв'язку зі станом сформованості образу "я" І.Л. Федоришина дослідила професійне

самовизначення старшокласників. Структуру і зміст професійної спрямованості особистості вона визначає за домінуючим типом зв'язку двох систем уявлень: "образу я" та "образу професії".

Результатом дослідження Л.Д. Тодоріва є спеціальна програма-тренінг розвитку самосвідомості, оволодіння техніками самопізнання, самоаналізу, усвідомлення внутрішніх сторін власного "я" з метою формування життєвих перспектив у ранній юності. На шляху до активної життєвої позиції старшокласників Т.К. Завгородня визначає завдання педагогічного колективу: забезпечення відповідності зовнішніх умов і внутрішніх регуляторів цього процесу (ставлень, мотивів, самооцінки тощо).

О.С. Семенов розглядає самовизначення особистості, як системне утворення, мету й засіб виховання, процес і результат свідомого опанування соціально активним суб'єктом життєвих цінностей та сенсу життя, проектування свого майбутнього. Результатом самовизначення вважає вихід суб'єкта на цінності-цілі, з якими особистість себе ідентифікує та які інтеріоризує, напрями та способи активності, адекватні індивідуальним здібностям, та здатність через цілепокладання самостійно, самобутньо реалізувати своє призначення. Дослідник виділив типи особистісного самовизначення старшокласників і спирається на них у індивідуалізованій педагогічній корекційній роботі.

У дослідженні Л.В. Потапчук виділено характерні особливості особистісної зрілості старшокласників, розроблено комплексну програму активізації розвитку компонентів особистісної зрілості, що забезпечує функціональну єдність представленості власного "я" і спрямованості на його реалізацію.

Організація виховного процесу зі старшокласниками, його регулювання і корекція розглядаються вченими в якості важливої функції педагогічного управління, успішна реалізація якої тісно пов'язана з використанням комплексного підходу. У теоретичних надбаннях видатних педагогів (А.С. Макаренко, С.М. Рівес, Н.П. Сорока-Росинський, В.А. Сухомлинський, С.Т. Шацький та ін.) виділено інтегруючі форми організації виховного процесу: виховні комплекси, виховні центри, виховуючі ситуації. Зазначені форми справляють взаємодоповнюючий вплив на особистість старшокласників, виступають простором їх самовираження, його корекції та розвитку. старшокласник самовираження творчий особистісний

У якості органічного продовження реалізації комплексного підходу до виховання досліджується дозвілля старшокласників (О.І. Баришева, Б.А. Брилін, Т.В. Палагнюк, І.В. Петрова та ін.). Розкрито значні можливості дозвіллєвої сфери в розвитку особистості старшокласників: пропонує вільний вибір суспільно значущих ролей і становищ; забезпечує можливість творчого самовиявлення, розвитку таланту в будь-якій діяльності; повноцінно задовольняє потреби в свободі і незалежності, є "зоною невтручання", у якій здійснюється самовиховання; надає можливості активного спілкування, включаючи задоволення скритих потреб у непублічності, камерності контактів юнацтва тощо.

Виділено типові недоліки в організації дозвілля старшокласників (тяжіння до "гігантоманії", заорганізованість, регламентація; переважання форм споживацького характеру (розважальних); трафаретність змісту і форм; недостатнє забезпечення їх вибору тощо) та відповідні вимоги до неї. Узагальнено особливості зарубіжного досвіду організації культурно-дозвіллєвої діяльності молоді у закладах клубного типу: диференційований підхід до різних соціально-демографічних угрупувань та осіб; залучення до активної суспільно-корисної та особистісно значущої діяльності (робота "Ротарі"-клубів, "Табірної пригоди"); реалізація соціальних та економічних ініціатив; популяризація здорового способу життя тощо.

Значне місце в психолого-педагогічній літературі посідає самовиховання старшокласників (В.І. Андрєєв, П.Г. Ковальов, О.І. Кочетов, В.М. Оржеховська, Ю.М. Орлов, І. Томан, Е.А. Шумілін та ін.). Розкривається сутність і значення самовиховання у розвитку особистості, підкреслюється єдність завдань самовиховання і суспільного виховання, зв'язок плану і програм самовиховання зі спрямованістю особистості; значна увага надається практичним шляхам, формам і засобам самовиховання учнів. Та серед них відсутні такі, що спрямовані на комплексну оцінку стану і оптимізацію процесу особистісного самовираження.

Проаналізовані роботи складають разом значний науковий доробок у теорії виховання й розвитку учнів, проте стосуються проблеми особистісного самовираження старшокласників опосередковано.

У цьому ж розділі на основі теоретичного аналізу проблеми дослідження виділено критерії стану особистісного самовираження старшокласників: 1) особливості мотивації самовираження; 2) дієвість мотивів самовираження; 3) стратегія самовираження. За цими критеріями виділено рівні особистісного самовираження старшокласників - високий, середній та низький, що виявляються відповідно у трьох типах стратегії самовираження: активному, ситуативному та пасивному. На основі рівнів самовираження виділено можливі типологічні групи учнів.

У констатуючому експерименті за допомогою психологічних методик - мотиваційної індукції Ж. Нюттена, модифікованої методики Нюттена (варіант Л.П. Осьмак) та розробленої дисертантом методики сентенцій - за виділеними критеріями досліджено стан особистісного самовираження старшокласників у масовому шкільному досвіді, встановлено, що активного типу стратегії самовираження дотримуються 28% старшокласників, ситуативного - 62%, решта 10% старшокласників виявляють пасивний тип стратегії самовираження.

На основі опитування учнів і вчителів, бесід, спостереження за виховним процесом, соціометричного дослідження за адаптованою методикою А.Я. Анцупова тощо виявлено наступні причини недостатнього самовираження старшокласників: невідповідність змісту й організації виховного процесу в школі запитам, інтересам і потребам старшокласників, прояви авторитарного та формального стилю керівництва з боку вчителів і класних керівників, не завжди сприятливі взаємини між учнями, високий рівень конфліктності та низький статус учнів у класних колективах, недостатня підготовка вчителів до розв'язання розвивальних завдань освіти тощо.

У другому розділі "Комплекс педагогічних умов оптимізації самовираження старшокласників та його експериментальна перевірка" доведено, що підвищення ефективності процесу особистісного самовираження учнів можливе, якщо реалізується спеціальний комплекс педагогічних умов: 1) створення нових виховуючих ситуацій у класному колективі; 2) розширення сфери діяльності та самодіяльності учнів; 3) збагачення навчальної та позанавчальної діяльності старшокласників елементами творчості.

Перша умова збуджує внутрішні механізми активності особистості старшокласників, формує готовність до практичних дій, друга - забезпечує реалізацію цієї готовності в діяльності за вибором, третя - розширює простір для виявлення й розвитку творчих можливостей особистості старшокласників.

Створення нових виховуючих ситуацій у класному колективі реалізує важливу соціальну функцію виховання - вироблення й тренування індивідуального адаптивного механізму учнів, їх цілеспрямованого розвитку в якості суб'єктів діяльності, особистостей та індивідів.

Нові виховуючі ситуації - штучно створені вихователем умови - порушують динамічний рівноважний стан взаємодії старшокласників із шкільним виховним простором (якому відповідає певний зміст, організація, технології навчання і виховання, певний стан міжособистісної взаємодії у колективі, статус кожного учня тощо), стимулюють адаптивну діяльність учнів. Вона включає: орієнтацію у нових умовах, пізнання змін у предметній діяльності та спілкуванні, встановлення для цього необхідних емоційних контактів і стосунків; оцінку особистісної та суспільної значущості змін, що сталися; усвідомлення необхідності корекції цієї взаємодії; корекцію своєї поведінки та предметної діяльності з перетворення навколишнього середовища для досягнення оптимізації їх взаємодії, рівноваги вищого рівня у нових умовах.

Сукупність нових виховуючих ситуацій створюється засобами соціально-психологічних тренінгів, дискусій спеціально дібраного змісту, програми самоаналізу особистісного самовираження.

Соціально-психологічні тренінги "Знайомство" та "Творимо клас" швидко розширюють комунікативні зв'язки, перебудовуючи стосунки у класі, спричинюючи переоцінку статусу членів колективу, налагоджуючи демократичний стиль керівництва класом; забезпечують диференційовану корекцію самооцінки й мотивації самовираження в усіх групах учнів, виділених за типом стратегії самовираження.

У дискусіях продовжується процес розвитку самосвідомості, становлення особистісної позиції й інтеріоризації цінностей, оскільки предметом обговорення виступають загальнолюдські цінності, а організація дискусій базується на історико-персональному підході (використанні тематичної добірки висловлювань всесвітньо відомих людей), тож, простежується складний процес присвоєння особистістю загальнолюдських цінностей. Самовираженню учнів сприяють і принципи організації дискусій - забезпечення високого рівня демократизму та інтенсивне стимулювання прояву особистісного фактору.

Програма самоаналізу спонукає учнів до самоусвідомлення і оцінки стану свого особистісного самовираження і визначення шляхів його оптимізації на базі частково відкоректованих особистісних цінностей.

Зміст програми самоаналізу поповнює знання учнів про сутність і значення самовираження особистості, без чого неможливий самоконтроль цього процесу. Виклад змісту, що передбачає послідовні кроки на шляху самоаналізу, пропонує старшокласникам вибір серед варіативних позицій, а також надає можливості порівняти зроблений вибір з певним еталоном, відповідає віковим особливостям інтелектуального розвитку старшокласників, надає диференційовану допомогу відповідно до наявного стану самовираження, соціального досвіду учнів, пізнавального інтересу, вольових процесів, уваги тощо та забезпечує індивідуальний темп самоаналізу.

Друга педагогічна умова - розширення сфери діяльності та самодіяльності учнів - реалізує підхід до соціальної діяльності людини, як передумови, умови та критерію ефективності виховання (соціальна теорія виховання), враховує чинники, від яких залежать виховні можливості діяльності учнів.

У зв'язку з обмеженістю розливальних можливостей окремого виду діяльності, відповідного набору елементів свідомості та поведінки особистості, що реалізуються у ньому, розширення сфери діяльності старшокласників передбачає включення у різні соціально цінні види діяльності.

Оскільки факт участі в соціально значущій діяльності не забезпечує автоматично позитивного виховного ефекту, для якого необхідне ще певне суб'єктивне ставлення особистості до цієї діяльності, її особистісна моральна значущість, спеціально розширюється сфера самодіяльності старшокласників.

У школі створюється банк даних стосовно видів діяльності, якими хочуть займатися старшокласники, і цими видами діяльності збагачується шкільний виховний простір.

Самостійне вивчення учнями з високою навчальною успішністю окремих навчальних предметів на основі індивідуальної організації цього процесу; складання і виконання старшокласниками проектів теоретичного і практичного змісту, участь у об'єднаннях за інтересами - розширюють сферу самодіяльності учнів, забезпечують таку перебудову елементів і умов діяльності, за якої суб'єктивний сенс діяльності приходить у відповідність з її об'єктивним моральним сенсом.

Самостійне вивчення окремих навчальних предметів є реальним проявом довіри до особистості, базується виключно на активності учня, надає йому впевненості у власних силах, створює сприятливі умови для розвитку здібностей, оскільки передбачає саморегуляцію процесу й індивідуальний темп, вивільняє час для задоволення інших потреб особистості, участі в інших видах діяльності.

Виконання учнями проектів комплексно реалізує педагогічні принципи актуалізації суб'єктивної позиції учнів у педагогічному процесі; взаємозв'язку педагогічного процесу з освоєнням учнями навколишнього природного та соціального середовища; самостійності учнів та співробітництва суб'єктів виховного процесу тощо.

Меті самовираження учнів сприяє створення об'єднань за інтересами на основі банку замовлених ними видів діяльності, широкий "каталог" форм цих об'єднань (гуртки, клуби, товариства, спілки, рухи, ансамблі, секції, студії, відділення позашкільних громадських організацій тощо), процедура самостійної розбудови об'єднання учнями (добір доцільної форми, назви об'єднання, спільне вироблення статуту, графіку та змісту роботи, висунення неформального лідера тощо).

Цей підхід фактично забезпечує перехід учнів, об'єднаних певними видами діяльності, зі сфери стихійних формуючих чинників (у позашкільному просторі) до сфери, охопленої системою виховання, з відповідними позитивними наслідками.

Третя педагогічна умова оптимізації особистісного самовираження старшокласників забезпечує навчальну діяльність з різних предметів одними й тими ж творчими процедурами, оскільки вони мають загальний характер. На попередньому етапі - це окремі процесуальні риси творчості (самостійний перенос засвоєних знань і вмінь у нову ситуацію; бачення нової проблеми в знайомих ситуаціях; бачення нової функції знайомого об'єкта тощо); у безпосередньому творчому процесі - удосконалення, завершення чи самостійне створення творчого продукту. Забезпечення взаємопроникнення видів творчих продуктів та засобів їх створення між різними навчальними предметами, позанавчальною діяльністю допомагає учням в оволодінні віддаленим переносом творчих процедур.

До позанавчальної діяльності включаються процедури порушення стереотипу сприйняття звичних природних та соціальних умов, об'єктів, явищ, подій навколишнього світу, способів використання об'єктів і явищ тощо.

Удосконалення умінь вчителів усвідомлювати творчі процедури, добирати відповідні творчі завдання та методи їх використання у педагогічному процесі здійснюється на оперативному семінарі в школі, що передбачає використання пам'яток відповідного змісту, банку дібраних творчих завдань та елементів тренінгу.

Попередження перевантаження учасників педагогічного процесу забезпечується диференційованим підходом до використання розроблених засобів виховання, організації активних виховних технологій на основі принципів зацікавлення, добровільності та вибору.

Обґрунтовані педагогічні умови реалізуються у масовому педагогічному процесі у загальноосвітніх школах, а також у загальноосвітніх закладах інших типів з урахуванням особливостей їх завдань та навчальних планів.

Формуючий експеримент передбачав участь двох типів експериментальних класів (Е 1 та Е 2) і контрольних класів (К). Виховний процес у цих класах відрізнявся педагогічними умовами, за яких відбувалося особистісне самовираження старшокласників. У експеримен-тальних класах Е 1 вибірково реалізувалися окремі елементи обґрунтованих педагогічних умов, у експериментальних класах Е 2 обгрунтований комплекс педагогічних умов використовувався у повному обсязі, а в контрольних класах вони не запроваджувалися, виховний процес самовираження старшокласників здійснювався, як складова педагогічного процесу згідно навчального плану школи, навчальних програм та плану позакласної виховної роботи.

У контрольних класах одержано результати нижчі, ніж у експериментальних.

Результативність експериментального процесу особистісного самовираження старшокласників оцінювалася за такими покажчиками:

1) зміни потребнісно-мотиваційної сфери особистості учнів;

2) позитивні зміни в стратегії самовираження старшокласників;

3) покращення стосунків в учнівському колективі;

4) відсутність перевантаження вчителів та учнів.

Меті експериментального виховання у класах Е 1 задовольняв діагностичний процес, що передбачав використання методів спостереження, бесід, відгуків. Висновки про позитивні зміни у стані самовираження учнів зроблено за певними зовнішніми проявами: схваленням запропонованих засобів виховання; підвищенням інтересу до участі у виховному процесі; зростанням ініціативи; покращенням атмосфери спілкування; залученням учнів до певних видів самодіяльності.

У експериментальних класах Е 2 поряд із зазначеними емпіричними методами використовувалися ті самі психологічні та соціометричні методики, що й у констатуючому експерименті.

Порівняння даних констатуючого та формуючого експерименту показало: реалізація обґрунтованого комплексу педагогічних умов та їх експериментальна перевірка викликає позитивні зміни у структурі потреб та характері мотивів самовираження у 11% учнів (проти 2% - у контрольних класах), підвищує дієвість мотивів саморозвитку та самореалізації у 9% старшокласників та мотивів спілкування - в 11% учнів (у контрольних класах ці покажчики відповідно 2% та 1%), у 10% старшокласників змінює пасивний чи ситуативний тип стратегії самовираження на активний тип цієї стратегії (проти 2% - у контрольних класах), розширює сферу діяльності й самодіяльності 26% учнів, зменшує кількість конфліктних діад у класних колективах на 12-18%, напівконфліктних діад - на 17-20% (проти 4-8% та 6-10% у контрольних класах), підвищує статус учнів у класі.

Експериментальна робота отримала схвалення у відгуках вчителів та учнів, немає негативних оцінок і вказівок на перевантаження.

У висновках підсумовуються результати проведеного дослідження, у ході якого підтвердилася висунута гіпотеза та були розв'язані основні завдання, а також визначено основні перспективи подальшої розробки проблеми.

У результаті проведеного дослідження встановлено:

1. Виходячи з наявного в науці трактування поняття "самовираження особистості" показано, що особистісне самовираження старшокласників виявляється у активній діяльності, яка передбачає максимальне використання і розвиток їх задатків та можливостей і свідомо спрямована на втілення гуманних ідеалів суспільства.

2. Розроблено критерії стану особистісного самовираження старшокласників і здійснено типологізацію учнів за стратегією їх особистісного самовираження.

3. Результати дослідження підтвердили висунуту гіпотезу про те, що підвищення ефективності процесу особистісного самовираження старшокласників відбувається при дотриманні комплексу педагогічних умов: 1) створення нових виховуючих ситуацій у класному колективі; 2) розширення сфери діяльності та самодіяльності учнів; 3) збагачення навчальної та позанавчальної діяльності старшокласників елементами творчості.

4. Доведено, що цей комплекс педагогічних умов необхідно моделювати на основі адаптивно-розвивального механізму соціалізації особистості та врахування умов, за яких соціально значуща діяльність виступає позитивно виховуючим чинником, оскільки це дає можливість порушити динамічний рівноважний стан взаємодії учнів з виховним середовищем і викликати адаптивну діяльність, необхідну для встановлення нової рівноваги на вищому рівні самовираження.

5. Обґрунтовано, що зазначені умови тісно пов'язані між собою, кожна наступна базується на попередній: перша - збуджує внутрішні механізми активності особистості, формує готовність до практичних дій; друга - забезпечує реалізацію цієї готовності в діяльності за вибором, третя - розширює простір для розвитку творчих можливостей особистості старшокласників, отже разом вони стимулюють потреби самовираження учнів і створюють реальні можливості їх задоволення за рахунок зміни характеру і розширення сфери діяльності та спілкування.