Размещено на http://www.allbest.ru/

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук

Формування професійної готовності директора школи до управління якістю освіти

Київ - 2002

Загальна характеристика роботи

Актуальність і доцільність дослідження. Кардинальні зміни соціально-економічної політики країни викликали необхідність реформування освітньої галузі, що відображено в основних положеннях Конституції України, Національній доктрині розвитку освіти, Законі України «Про загальну середню освіту» та інших державних документах. Особлива увага у процесах реформ приділяється проблемі забезпечення якості шкільної освіти. Створення рівних можливостей для дітей і молоді у здобутті якісної освіти певною мірою залежить від стратегії управління сферою освіти на регіональному рівні та підготовки нової генерації керівників середніх загальноосвітніх навчальних закладів. Водночас, за роки незалежності в освіті України недостатня увага приділялася розробці нових моделей і методів управління шкільною освітою, зокрема її якістю. Сучасна система управління освітою ще повільно реагує на суттєві зміни функціональних обов'язків та основних завдань директора середнього загальноосвітнього навчального закладу, підвищення попиту суспільства на якісну шкільну освіту. Тому основним соціальним орієнтиром у процесі управління якістю освіти є спрямованість на демократизацію процедури призначення керівників навчальних закладів, виховання лідерів в освіті.

Аналіз якості шкільної освіти показав, що у більшості випадків її недостатній рівень зумовлений некомпетентністю управлінської діяльності директора школи, недостатнім рівнем професійної готовності керівників до управління середнім загальноосвітнім навчальним закладом, відсутністю системи відбору освітян, потенційно здатних до управлінської діяльності, їхньої підготовки до забезпечення якості шкільної освіти.

У психолого-педагогічній літературі завжди приділялася належна увага проблемі управління освітою. В працях українських та зарубіжних вчених наголошується роль провідних положень наукового менеджменту в розвитку теорії та практики управління навчальними закладами та педагогічними системами. При цьому особлива увага надається гуманістичному, людино - (дитино-) центристському підходові в управлінні школою (І.А. Зязюн, Ю.А. Конаржевський, В.Г. Кремень, О.Я. Савченко, Т.І. Шамова, Е.А. Ямбург та ін.); необхідності професійної підготовки управлінців нової генерації (В.І. Луговий, Н.Г. Ничкало та ін.); ролі та значенню творчого потенціалу особистості керівника у забезпеченні якості освіти (Л.П. Одерій, С.О. Сисоєва та ін.); необхідності використання інноваційних підходів до управління розвитком школи (В.С. Лазарєв, В.І. Маслов, А.М. Моісеєв, М.М. Поташник та ін.).

Широкий міждисциплінарний діапазон проблем «управління якістю освіти» та «професійна готовність керівника» зумовили потребу в аналізі наукових праць відомих теоретиків наукового менеджменту М. Альберта, М. Вебера, М. Вудкока, М. Мескона, Т.Пітерса, С.Н. Паркінсона, А. Файоля, Ф. Тейлора, П. Уотермана, М. Хедоурі, Л. Якоккі та ін., в яких аналізується ефективне керівництво та обгрунтовується залежність між «якістю» та рівнем підготовки керівників, які її забезпечують.

У міжнародній практиці склався певний досвід підготовки управлінців (менеджерів) для освіти. Водночас, ідея необхідності цільового відбору і підготовки освітян на посаду директора школи, незважаючи на її важливість, за роки української держави не знайшла відповідного наукового обгрунтування і практичної реалізації. В результаті процеси гуманізації, гуманітаризації, демократизації в реальному шкільному середовищі нерідко супроводжуються негативними тенденціями. Відродження принципів самоврядування, підвищення рівня автономності та відповідальності навчальних закладів, потреба в оволодінні сучасними інформаційними технологіями та новими фінансово-економічними механізмами управління засвідчили неадекватність професійної готовності значної частини директорів шкіл до роботи у нових соціально-економічних умовах.

Необхідність у керівниках нової генерації, здатних забезпечувати якість шкільної освіти, особливо очевидна в специфічних умовах мегаполіса. Ця потреба посилюється потенційними можливостями великого міста як наукового і культурного центру, зокрема, здатністю регіонального управління освіти і науки взяти на себе функції науково-методичної підготовки сучасного керівника до управлінської діяльності у нових умовах.

Актуальність та соціальна значущість для розвитку суспільства проблеми якості шкільної освіти, ролі директорського корпусу в її забезпеченні, недостатній рівень її наукової розробки та практичної реалізації зумовили вибір теми дослідження - «Формування професійної готовності директора школи до управління якістю освіти».

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження виконано відповідно до тематичного плану наукових досліджень Інституту педагогіки і психології професійної освіти АПН України за темами «Психолого-педагогічні засади реформування організації і змісту діяльності вищої школи в Україні (теоретико-методологічний аспект)» (РК №0196 U 008876) та «Психолого-педагогічні засади технологій навчання у вищій школі» (РК №0199 U 000390). Тему дисертації затверджено на засіданні вченої ради Інституту педагогіки і психології професійної освіти АПН України (протокол №8 від 27.09.2001 р.) та узгоджено у Раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки і психології в Україні (протокол №5 від 14.05.2002 р.).

Об'єкт дослідження - професійна діяльність директора школи щодо управління сучасним середнім загальноосвітнім навчальним закладом.

Предмет дослідження - професійна готовність директора школи до управління якістю освіти.

Мета дослідження полягає у теоретичному обгрунтуванні та експериментальній перевірці організаційно-методичних умов формування професійної готовності директора сучасної школи до управління якістю освіти.

1) проаналізувати категорію «управління якістю освіти» у філософському та педагогічному аспектах;

2) проаналізувати вітчизняний і зарубіжний досвід управлінської діяльності директора школи та його професійної готовності до забезпечення якості шкільної освіти в педагогічній теорії і практиці;

3) розробити і теоретично обгрунтувати системну модель формування професійної готовності майбутнього директора школи до управління якістю освіти;

4) виявити організаційно-методичні умови ефективності формування професійної готовності директора школи до управління якістю освіти;

5) розробити методичні рекомендації щодо управління якістю шкільної освіти для керівників регіональними управліннями освіти і науки, директорів середніх загальноосвітніх навчальних закладів.

Методологічною основою дослідження стали положення філософії, теорії управління, педагогіки про об'єктивність процесу розвитку суспільства; структурно-функціональний підхід як спосіб пізнання соціального управління; взаємозумовленість зовнішніх і внутрішніх чинників соціуму та їхніх впливів на якість освіти; положення щодо формування готовності особистості до професійної діяльності.

Теоретичну основу дослідження становлять положення, які грунтуються на:

- філософії сучасної освіти (С.У. Гончаренко, І.А. Зязюн, В.Г. Кремень, Л.П. Одерій, О.Я. Савченко, Г.Г.Філіпчук та ін.);

- теорії діяльності й розвитку особистості (Б.Г. Ананьєв, Г.О. Балл, О.М. Леонтьєв, В.О. Моляко, В.В. Рибалка та ін.);

- психолого-педагогічних основах ефективної професійної діяльності керівників освітньої галузі (В.І. Луговий, В.І. Маслов, Н.Г. Ничкало, В.С.Пікельна, С.О. Сисоєва та ін.);

- психолого-педагогічних концепціях відбору потенційно здатних до управлінської діяльності освітян (Л.М. Карамушка, С.Д. Максименко та ін.);

- теорії моделювання педагогічних систем і процесів (Ю.І. Мальований, А.І. Севрук, В.О. Сухомлинський, В.А. Штофф та ін.);

- дидактичних пошуках умов і засобів ефективного професійного розвитку керівників освіти (М.І. Босенко, К.І. Волинець, Н.І. Клокар, Л.А. Онищук, А.П. Черниш та ін.).

Враховувалися також положення Національної доктрини розвитку освіти, нормативно-правові документи Міністерства освіти і науки України, Конвенції, рекомендації ЮНЕСКО та інших міжнародних організацій, а також регіональна програма розвитку «Столична освіта. 2001-2005 рр.».

Методи дослідження. Для вирішення поставлених завдань були застосовані адаптовані до мети такі методи дослідження: теоретичні, емпіричні, статистичні.

Теоретичні: аналіз і синтез філософської, психологічної, педагогічної та іншої літератури з проблеми дослідження; метод теоретичного аналізу на етапах визначення мети, предмета, завдань дослідження; моделювання, прогнозування показників якості освіти; синтезування результатів, осмислення їхньої наукової новизни.

Емпіричні: опитування, анкетування, інтерв'ю, бесіди, тестування майбутніх керівників навчальних закладів; експертні оцінки та самооцінювання; пряме спостереження; констатуючий та формуючий експерименти; аналіз результатів діагностичних даних; професіографічний аналіз рівнів професійної готовності майбутніх керівників до управлінської діяльності.

Статистичні: аналіз використання статистичних методів обробки результатів педагогічного експерименту.

Організація та основні етапи дослідження. Дисертаційне дослідження здійснювалося упродовж 1995-2002 рр.

На першому етапі (1995-1997 рр.) вивчалися й осмислювалися теоретичні положення проблеми «якість освіти», умови відбору та підготовки керівників, що існують у системі загального менеджменту та управління освітою. Здійснювався аналіз зарубіжного та вітчизняного досвіду з питань відбору та підготовки кандидатів на посаду директора школи.

На другому етапі (1997-1998 рр.) розроблялася системна модель формування професійної готовності директора школи до управління якістю освіти. Розроблено експериментальну програму «Школа резерву», основні положення якої обговорено на семінарах директорів середніх загальноосвітніх навчальних закладів. Теоретично обгрунтовано поняттєвий апарат дослідження.

На третьому етапі (1998-2001 рр.) здійснено дослідно-експериментальну перевірку програми «Школа резерву»; дисертантом проведено цикл практичних семінарів для керівників освіти, зокрема, для начальників регіональних управлінь освіти і науки (2000 р.); майбутніми директорами захищені творчі проекти з питання якості шкільної освіти. Відпрацьовувалася система аналізу професійної готовності директорів середніх загальноосвітніх навчальних закладів до управління якістю освіти в нових соціально-економічних умовах.

На четвертому етапі (2001-2002 рр.) проведено систематизацію, узагальнення, аналіз та інтерпретацію результатів дослідно-експериментальної роботи. Результати дослідження викладено у рукописі дисертаційної роботи.

Експериментальна база дослідження. Науково-дослідницька робота проводилася на базі Головного управління освіти і науки Київської міської державної адміністрації. До експериментальної роботи були залучені: Київський міжрегіональний інститут удосконалення вчителів ім.Б. Грінченка (нині - Київський міський педагогічний університет ім.Б. Грінченка), Управління освіти у місті Києві районних державних адміністрацій, навчальні заклади загальної середньої освіти різних типів і форм власності: гімназії №48, №153, №191 ім.П. Тичини; ЗСШ №318; ліцей «Поділ» №100, ліцей бізнесу (м. Київ).

Всього до процесу дослідження було залучено 1178 респондентів, зокрема, 114 директорів, 186 заступників директорів, 412 вчителів загальноосвітніх навчальних закладів; представники органів державної влади та управління, батьківського та учнівського самоврядування.

Протягом усього періоду теоретико-експериментальної роботи автор брав участь в апробації та практичній реалізації розроблених положень і рекомендацій, займаючись викладацькою, навчально-методичною та організаційно-управлінською діяльністю в Головному управлінні освіти і науки Київської міської державної адміністрації.

Наукова новизна дослідження полягає в тому, що: вперше розроблено системну модель формування професійної готовності директора школи до управління якістю освіти; визначено зміст і структуру професійної готовності директора школи до управління якістю освіти; виявлено критерії відбору та організаційно-методичні умови формування професійної готовності освітян до управлінської діяльності, спрямованої на забезпечення якості освіти; подальшого розвитку набули педагогічні технології у професійній підготовці директора школи до управління якістю освіти.

Теоретичне значення дослідження полягає в тому, що теоретично обгрунтовано взаємозв'язок між якістю сучасної шкільної освіти та впровадженням системи відбору й формування професійної готовності директора школи до управлінської діяльності; компоненти та критерії професійної готовності директора школи до управління якістю освіти; уточнено зміст понять «якість освіти» та «управління якістю освіти» в сучасних умовах функціонування середнього загальноосвітнього навчального закладу.

Практичне значення дослідження полягає в тому, що розроблено і впроваджено експериментальну програму «Школа резерву» як організаційну форму професійної підготовки майбутнього директора до управлінської діяльності для керівників регіональних управлінь та відділів освіти; критерії відбору освітян до управлінської діяльності по забезпеченню якості освіти для керівників регіональних управлінь та відділів освіти; комплекс науково-методичних матеріалів (науково-методичний щорічник «Педагогічні новації столичної освіти: теорія і практика», журнал науково-популярних діалогів про освіту «DIXI», інформаційний часопис «Столична школа», інформаційний довідник «Трикутник»), спрямованих на підвищення якості шкільної освіти для директорів, заступників директорів, вчителів, класних керівників (кураторів) середніх загальноосвітніх навчальних закладів; ініційовано проекти навчальних підручників «Мій Київ» (5 клас), «Інформатика» (1-4 класи), «Іноземна мова» (2 клас), «Країнознавство» (10-11 класи) для учнів київських шкіл.

Матеріали дослідження можуть бути використані керівниками регіональних управлінь освіти і науки України, в системі післядипломної освіти педагогічних кадрів, директорами середніх загальноосвітніх навчальних закладів різних форм і типів власності.

Результати дослідження впроваджено в Головному управлінні освіти і науки Київської міської державної адміністрації (Довідка №02/996 від 30.10.02), Київському міжрегіональному інституті удосконалення вчителів ім.Б. Грінченка (Довідка №250 від 04.11.02), Управліннях освіти у місті Києві районних державних адміністрацій, гімназії №48 (Довідка №154 від 04.11.02), гімназії №153 (Довідка №89 від 04.11.02), гімназії №191 ім.П. Тичини (Довідка №203 від 04.11.02), ЗСШ №318 (Довідка №062 від 05.11.02), ліцеї «Поділ» №100 (Довідка №123 від 04.11.02), ліцеї бізнесу (Довідка №099 від 04.11.02).

Особистий внесок автора в одержанні наукових результатів полягає у здійсненні критичного аналізу вітчизняного і зарубіжного досвіду відбору і підготовки керівників середніх загальноосвітніх навчальних закладів; обгрунтуванні системи забезпечення керівниками середніх загальноосвітніх навчальних закладів нової генерації у великому місті; розробці та обгрунтуванні системної моделі формування професійної готовності директора школи до управління якістю освіти, змісту і структури професійної готовності майбутніх керівників до управлінської діяльності, критеріїв сформованості необхідних якостей; розробці і впровадженні системи відбору та підготовки освітян - майбутніх директорів середніх загальноосвітніх навчальних закладів до управління якістю освіти.

Вірогідність результатів дослідження забезпечена чіткістю вихідних методологічних позицій, дотриманістю вимог до моделювання, застосуванням сучасних теоретичних положень та інноваційних підходів, зіставленням одержаних результатів з еталонними показниками системної моделі, поєднанням кількісного та якісного аналізу даних дослідження, результатами експериментальної перевірки висунутої гіпотези.

На захист виносяться:

1. Системна модель формування професійної готовності директора школи до управління якістю освіти, яка включає психолого-педагогічні умови забезпечення якості освіти (з урахуванням потреб і можливостей великого міста, ефективністю навчально-виховного процесу, державно-громадського характеру управління) та організаційно-методичні умови відбору й підготовки освітян до управлінської діяльності.

2. Система та критерії відбору потенційно здатних до управлінської діяльності освітян.

3. Організаційно-методичнічні умови формування професійної готовності директора школи до управління якістю освіти.

Апробація результатів дослідження. Пропозиції, підходи, теоретичні положення за темою дослідження обговорювалися і позитивно оцінені на Всеукраїнській науково-практичній конференції «Педагогічні інновації: ідеї, реалії, перспективи» (Херсон, 1997), на засіданнях Міжнародного педагогічного клубу європейських столиць (Київ, 1999; Софія, 2000; Москва, 2001; Анкара, 2002), на семінарах директорів шкіл м. Києва, у процесі проведення «круглого столу» «Якість шкільної освіти» (Київ, 2002). За концепцією автора підготовлена і проведена колегія Головного управління освіти і науки «Соціальний захист учителя» (Київ, 2001), де проаналізована роль директора у забезпеченні професійного зростання та соціального захисту педагогів.

Основні теоретичні положення і висновки дисертації викладені у 13 публікаціях (загальний обсяг 4,9 авт. арк.), з них 11 написано без співавторів, у тому числі: 1 монографія, 4 статті у провідних наукових фахових виданнях, 5 статей у збірниках наукових праць та журналах, 3 статті у збірниках матеріалів конференцій.

Структура дисертації. Дисертація складається зі вступу, двох розділів, висновків до кожного розділу, загальних висновків, списку використаних джерел і додатків. Загальний обсяг дисертації - 201 сторінка, основний зміст дисертації викладено на 168 сторінках. Список використаної літератури включає 312 найменувань, з них 5 - іноземною мовою. Робота містить 3 додатки на 5 сторінках, 10 таблиць на 12 сторінках, 3 рисунки на 3 сторінках, 1 діаграма на 1 сторінці.

освіта управлінський директор шкільний

Основний зміст дисертації

У вступі обгрунтовано актуальність і доцільність обраної проблеми, визначено об'єкт, предмет, мету, завдання, гіпотезу дослідження, методологічні та теоретичні основи дослідження; розкрито наукову новизну і практичне значення роботи, особистий внесок автора; викладено методи й етапи експериментальної роботи; сформульовано основні положення, що виносяться на захист, висновки про впровадження та апробацію результатів дослідження.

У першому розділі - «Проблема професійної підготовки директора школи до управління якістю освіти» - проаналізовано вітчизняну та зарубіжну педагогічну і психологічну літературу щодо професійної підготовки майбутнього директора школи до управлінської діяльності в контексті забезпечення якості шкільної освіти; критерії відбору освітян на посаду керівника загальноосвітнього навчального закладу; розкрито теоретичний зміст понять «якість освіти» та «управління якістю освіти».

На основі аналізу літературних джерел визначено, що філософська категорія «якість» має глибоке історичне походження. Диференційоване давньогрецькими філософами за ознаками «погане-гарне» (Аристотель та ін.), вона пройшла тривалий еволюційний шлях (Г. Галілей, Дж. Локк, Г. Берклі, К. Юм, І. Кант, Ф. Гегель та ін.) і стало помітним явищем у науці другої половини ХХ століття (О.Я. Савченко, О.І. Севрук, О.І. Субетто, І.А. Івлієва, В.П. Панасюк, Є.К. Чернишова та ін.). Попри відсутність однозначного трактування поняття «якість», представники сучасних наукових шкіл мають спільні погляди на структуру, форми, функції якості, і теоретичний аналіз здійснюють на трьох рівнях узагальнення: гносеологічному (категоріальному), науково-теоретичному (де віддзеркалюється специфіка науки) та емпіричному (що розкриває мисленнєві процеси в реальній практиці). Такі філософські уявлення щодо категорії «якість» дають підстави розглядати її як системно-соціальний феномен, сукупність властивостей якого спрямована на забезпечення вимог і потреб споживача у теперішньому та майбутньому часі.

«Революційний рух якості» (О.І. Субетто) другої половини ХХ століття значно активізував педагогічну теорію і практику, які водночас стояли перед необхідністю змін під впливом підвищеного соціального попиту на шкільну освіту. Вивченню питання якості освіти як сучасної філософської проблеми присвячені роботи І.А. Зязюна; в загальній педагогіці ці проблеми знайшли відображення у працях Ю.К. Бабанського, В.І. Загвязинського, М.М. Скаткіна; у контексті початкової освіти та підготовки вчителів їх досліджує О.Я. Савченко; на засадах формування навчально-виховного середовища - М.М. Поташник; як тотожне поняття «якість знань» вивчають проблему якості освіти І.Я. Лернер, Т.І. Шамова, Т.М. Давиденко, А.М. Моісеєв, В.П. Беспалько; як основу управлінської діяльності - аналізують Ю.А. Конаржевський, В.І. Маслов, В.П. Панасюк.

У педагогічній теорії та практиці існують різні підходи до трактування поняття «якість освіти» та визначення його сутності. Як показало вивчення, положення, обгрунтовані вітчизняними та зарубіжними вченими, можна розділити на ті, в яких розглядається поняття «якість освіти» на основі його аналізу як процесу і як результату. З позицій процесу, «якість освіти» розглядається як такий стан, що задовольняє потреби людини, а також відповідає інтересам суспільства і держави. «Якість освіти» як результат діяльності навчального закладу вказує на відповідність рівня підготовки учнів вимогам діючих освітніх програм. Згідно з такою логікою, даний феномен охоплює всі напрями діяльності школи: результати навчально-виховної діяльності учнів, рівень професійної підготовки педагогічного колективу, здатність адміністрації школи забезпечувати відповідні умови для функціонування й розвитку навчального закладу.

Під час аналізу педагогічних досліджень було виявлено, що якість освіти повною мірою залежить від визначення цілей та прогнозування очікуваних результатів (М.Д. Нікандров, В.Д. Шадріков, Б.С. Гершунський, Д.М. Матрос та ін.). З позицій такого підходу, головною метою якості шкільної освіти слід вважати досягнення учнями такого рівня освіченості, який би відповідав їх особистісному потенціалу і тим самим створював би основу для продовження освіти і власного розвитку.

Поняття «якість освіти» невід'ємно повязане з поняттям «розвиток», оскільки останній феномен є незворотнім, закономірним і цілеспрямованим процесом якісних змін шкільної освіти. Обидва поняття мають спільне джерело, зумовлене основними законами діалектики: прогресом матеріальної і духовної культури на основі протиріч між традиціями та новаціями, інтенсивним і бурхливим розвитком окремих галузей наукового і практичного знання. Усе це свідчить про динамічний і мінливий характер категорії «якість освіти».

На основі аналізу педагогічної літератури «якість освіти» розглядається у дисертації як таке динамічне та інтегративне утворення, сукупні властивості якого здатні задовольняти споживачів, їх постійно зростаючі вимоги і потреби. Структурними компонентами «якості освіти» визначено: задоволеність суб'єктів освіти результатами навчально-виховного процесу, якість освітніх програм, високий рівень кваліфікації науково-педагогічних кадрів, включеність навчального закладу до інноваційної діяльності, сучасні матеріально-технічні ресурси, утвердження державно-громадського характеру управління.

У розділі підкреслено, що управління є предметом досліджень багатьох наук: менеджменту, економіки, соціології, юриспруденції, психології. У широкому розумінні поняття «управління» визначають як елемент, функцію організованих, різних за природою систем (біологічних, соціальних, технічних), що забезпечують збереження їх відповідної структури, підтримують режим діяльності та реалізацію їх програм. У контексті управління якістю освіти даний феномен розглядають через діяльність по забезпеченню вимог якості. Звідси, основну відмінність між загальною системою управління та системою управління якістю освіти вчені вбачають у тому, що остання полягає у встановленні та використанні всіма суб'єктами освіти пріоритетів якості: якості умов, якості процесу та якості результатів цього процесу.

У сучасних педагогічних дослідженнях, присвячених проблемі управління якістю освіти, розглядаються проблеми проектування процесів управління якістю освіти (Л.В. Глухова, Г.В. Ахметжанова), роль інформаційного забезпечення якості освіти в управлінні школою (А.Н. Майоров, Т.І. Шамова), визначається структурна ієрархія управління якістю освіти: регіональний, субрегіональний (муніципальний), інституційний та локальний рівні управління (А.І. Севрук), аналізується моніторинг як складний управлінський інструмент оцінювання результатів якості освіти (С.О. Акмєєва, С.Є. Шишов, В.А. Кальней).

Реформування системи освіти в Україні, що відбувається під впливом загальносвітових тенденцій, передбачає їхнє врахування у підготовці молодого покоління, здатного до толерантного співіснування з навколишнім світом і собою. Активізація проблеми якості освіти в Україні протягом останнього десятиріччя зумовлена необхідністю «створення дієвої неперервної системи освіти як базису соціальної та професійної мобільності населення, формування демократичного, консолідованого суспільства, яке визнає освіченість, вихованість, культуру найвищими цінностями, незамінними чинниками сталого розвитку України» (О.Я. Савченко). З метою вирівнювання можливостей дітей і молоді у здобутті якісної освіти, управлінська діяльність керівників усіх рівнів повинна «передбачати випереджувальний характер очікуваних змін, пошук оптимального балансу між актуальними і перспективними завданнями розвитку освітньої сфери».

На основі аналізу педагогічної літератури у дисертаційному дослідженні управління якістю освіти розглядається як соціально-педагогічна категорія, що розкриває процесуальний та результативний аспекти. Процесуальний аспект відображає діяльність директора школи щодо створення умов, спрямованих на забезпечення якості навчально-виховного процесу. Результативний аспект відображає досягнення очікуваних результатів, що виявляються в якості отриманих знань, умінь, навичок учнів, рівня їх вихованості, позитивній динаміці їхнього особистісного розвитку.

Тому дослідження ролі керівника навчального закладу в забезпеченні якості освіти, механізми відбору педагогічних працівників до управлінської діяльності, організаційно-методичні умови, які сприяють ефективній професійній підготовці майбутнього директора, потребують глибокого теоретичного осмислення та дидактичного забезпечення.

Проблема професійної готовності до управлінської діяльності набула свого розвитку в останні десятиліття і знайшла відображення у працях психологів (Г.О. Балл, П.Я. Гальперін, С.Д. Максименко, О.М. Пелеха та ін.), педагогів (Н.В. Кузьміна, В.І. Бондар, І.Я. Лернер, М.М. Скаткін та ін.). У розділі показано, що у сучасних психолого-педагогічних дослідженнях проблема готовності майбутнього директора школи до управлінської діяльності розглядається як інтегроване системне утворення особистості, що характеризує її вибіркову активність при підготовці та включенні до діяльності (А.Ф. Линенко, С.Д. Максименко, О.М. Пелеха); як стійкий психологічний стан, зумовлений наявністю потреби в праці (В.О. Моляко, Д.М. Узнадзе), та функцію організованого процесу керівництва розвитком особистості (Г.О. Балл); як потенційну здатність до здійснення творчої педагогічної діяльності, що формується у процесі спеціально організованої підготовки і зумовлюється рівнем розвитку професійних і особистісних якостей майбутнього педагога (О.В. Волошенко).

Професійна готовність директора школи до управління якістю освіти у дисертаційному дослідженні розглядається як така інтегративна здатність керівника навчального закладу, що залежить від спеціального відбору потенційно здатних до управлінської діяльності освітян, формується у процесі їх організованої професійної підготовки і зумовлюється рівнем розвитку професійних та особистісних якостей директора школи. Професійна готовність директора до управлінської діяльності визначається як внутрішній стан особистості, що спонукає її до свідомого інтелектуального розвитку, активної соціалізації, професійної самоактуалізації та самовдосконалення. У структурі професійної готовності директора школи до управління якістю освіти виділяються ціннісно-мотиваційний, інформаційно-когнітивний, особистісно-вольовий та рефлексивно-операційний компоненти. Аналіз критеріїв професійної готовності директора школи до управління якістю освіти довів необхідність урахування лідерського потенціалу особистості, орієнтації на партнерську діяльність, прогностичних методів роботи та ін.

У розділі доведено, що формування професійної готовності майбутнього директора навчального закладу до управління якістю освіти забезпечується системою відбору здатних до управлінської діяльності освітян та їх подальшою спеціалізованою підготовкою. Аналіз міжнародної системи управління довів, що у таких країнах, як США, Канада, Велика Британія, Німеччина, Японія та ін. поширена практика залучення центрів оцінювання до відбору майбутніх керівників виробничої сфери. Відбір керівників передбачає процесуальний та змістовий підходи. Процесуальний підхід ставить за мету організацію конкурсного відбору із залученням до відбіркової комісії представників виробництва та громадськості. В основу змістового підходу у відборі та підготовці майбутніх керівників покладено положення щодо розробки змісту підготовки з урахуванням рівня управління, існуючий ефективний досвід діяльності діючих директорів, можливість розвитку морально-етичних якостей та лідерського потенціалу, наукові досягнення галузі.

Формування професійної готовності майбутнього директора до управлінської діяльності досягається у процесі навчання за такими напрямами: загальні основи управління соціальними системами; теорія і практика управління в галузі освіти; управління педагогічними процесами; управління фінансово-економічними потоками; управління інноваційними процесами; управління інформаційними ресурсами; управління розвитком навчального закладу. Ефективність реалізації навчальної програми підвищується на основі впровадження активних форм і методів навчання: семінарів, «круглих столів», розробки і захисту проектів, «кейс-методу». Результати педагогічних досліджень підтверджують можливості екстраполяції існуючого досвіду відбору та підготовки керівників у виробничій сфері до системи відбору та підготовки майбутнього директора навчального закладу.

У другому розділі - «Організаційно-методичні умови формування професійної готовності директора школи до управління якістю освіти» - розроблено і теоретично обгрунтовано системну модель формування професійної готовності майбутнього керівника загальноосвітнього навчального закладу до управління якістю освіти; систему відбору потенційно здатних до управлінської діяльності освітян; зміст і організаційні форми, методи формування професійної готовності директора школи до управління якістю освіти в нових умовах; проаналізовано результати педагогічного експерименту.

Системна модель формування професійної готовності директора школи до управління якістю освіти включає психолого-педагогічні умови забезпечення якості шкільної освіти та організаційно-методичні умови відбору і підготовки освітян до управлінської діяльності. До психолого-педагогічних умов забезпечення якості освіти віднесено: специфічні ознаки системи шкільної освіти великого міста (вимоги соціуму до якісної освіти; можливості вибору освітніх потреб мешканцями великого міста; різнотипність навчальних закладів: коледжі, гімназії, ліцеїї, школи, спеціалізовані школи, дитячі садки, школи-дитячі садки; можливості добору кадрового потенціалу з різних вищих навчальних закладів; можливості щодо підвищення кваліфікації працівників освіти; створення інформаційного простору). Психолого-педагогічні умови забезпечення якості шкільної освіти реалізуються такими шляхами: організація навчально-виховного процесу (гуманізація навчального середовища; реалізація навчального плану понад державний компонент із збереженням норм фізичного і психічного навантаження учнів; забезпечення учнів та їх батьків комплексом навчальних дисциплін та виховних заходів з метою розвитку індивідуальних нахилів та природних потреб дитини; створення умов для збереження фізичного та психічного здоров'я кожного учня; високий рівень творчих домагань та моральної рефлексії суб'єктів навчально-виховного процесу; організація системи соціально-психологічної допомоги і підтримки, доцільна організація режиму роботи навчального закладу; відкритість школи до освітніх новацій); ефективність навчання та виховання у школі (досягнення високого рівня екзаменаційних (атестаційних) результатів; питома вага (по відношенню до середньої в районі, місті) участі школярів у районних (міських, всеукраїнських) олімпіадах, конкурсах МАН; реалізація вмінь випускників творчо застосовувати набуті знання, користуватися сучасними технологіями (найпоширенішими комп'ютерними програмами); готовність до роботи в колективі і здатність свідомо приймати важливі життєві рішення; виявлення інтересу навчального закладу до подальшої долі випускників та останніх - до проблем навчального закладу); управління соціально-педагогічними процесами (створення інноваційного середовища у навчальному закладі; висока оцінка професійної компетентності директора школи; наявність програми розвитку навчального закладу, умов для розвитку професійного зростання педагогічного колективу та розширення інформаційного простору (шляхом доступу до міжнародної мережі Інтернет, фахових періодичних видань, педагогічної, психологічної та іншої літератури); можливості всіх суб'єктів освітнього процесу визначати і реалізовувати власні професійні пріоритети; наявність вимог до професійної компетентності вчителів та шкільної адміністрації; застосування системи мотивації до успіхів учнів та вчителів; використання діагностики як методу оцінювання процесів розвитку навчального закладу; використання інформаційних засобів з метою оприлюднення результатів шкільного життя; високий естетичний рівень шкільного середовища; достатній сучасний рівень матеріально-технічного оснащення навчального закладу; забезпечення демократизму в школі шляхом розвитку самоврядних структур, діяльності громадського самоврядування у вирішенні завдань шкільного життя, налагодження співпраці з батьками та громадськістю, ефективного відкритого використання шкільного бюджету).

Обгрунтовано критерії професійної готовності майбутнього директора і здійснено їх класифікацію за компонентами: ціннісно-мотиваційний, інформаційно-когнітивний, особистісно-вольовий, рефлексивно-операційний. Ціннісно-мотиваційний відображає ті якості, що характеризують особистість керівника, зокрема, його ставлення до дітей та підлеглих; авторитетність та високий рівень впливу на оточуючих; наявність мотивації до управління та прагнення постійного удосконалення; широкі інтереси та здібності орієнтуватися у галузі політики, економіки, науки, культури, мистецтва; високі духовні цінності; здатність до самореалізації власних можливостей; погляд на школу як на відкриту систему; інформаційно-когнітивний відображає знання у галузі вітчизняної та зарубіжної педагогіки, зокрема - теорії управління, вміння здобувати і користуватися інформаційними потоками, володіння іноземною мовою, вміння точно, грамотно і лаконічно викладати власні думки (письмово та усно), критично мислити і прагнути до нового; особистісно-вольовий визначає вимоги до власних якостей майбутнього керівника, а саме: вияви високого рівня загальної культури по відношенню до оточуючих; комунікативні уміння, здатність мислити широко і нестандартно, бути наполегливим, оптимістичним, проявляти співчуття та об'єктивність; висока вимогливість до себе; розвинене почуття обов'язку та відповідальності; міцне здоров'я, почуття гумору і лідерський потенціал; рефлексивно-операційний, як діяльнісний компонент, передбачає: орієнтацію керівника на ефективні засоби діяльності, зокрема, вміння визначати перспективи розвитку організації, працювати в команді, залежно від появи нових завдань визначати функціональні обов'язки членів колективу; наявність активної життєвої позиції.

Система відбору здійснюється в декілька етапів. На першому етапі передбачається оприлюднення інформації про конкурс через видання наказу та засоби масової інформації. На другому етапі відбувається аналіз пакету документів учасників конкурсу. На третьому етапі вивчаються професійні здібності та особистісні якості конкурсанта. Четвертий етап передбачає проведення співбесіди конкурсантів з членами відбіркової комісії. У процесі п'ятого етапу відбірковою комісією проводиться обговорення доцільності зарахування конкурсантів до «Школи резерву» на основі таких критеріїв відбору: вік (до 40 років), наявність вищої педагогічної освіти, педагогічного стажу не менше 5 років, рекомендаційних листів, володіння однією з іноземних мов, логіка викладу автобіографічних даних, грамотність заповнення документів, розробленого проекту сучасної школи.

Аналіз результатів констатуючого експерименту підтвердив актуальність і доцільність обраної проблеми. Результати констатуючого експерименту (1178 респондентів) показали, що коефіцієнт професійної готовності до управлінської діяльності (за 10-бальною) за ціннісно-мотиваційним компонентом становить 5,1; за інформаційно-когнітивним - 5,3; за особистісно-вольовим - 7,4; за рефлексивно-операційним компонентом - 5,0. Ці дані свідчать про те, що освітяни мають поверхове уявлення про особливості управлінської діяльності директора школи, а перспективність у роботі керівника пов'язують, в основному, лише з гуманізацією його комунікативних здібностей; у претендентів на посаду директора слабо розвинені інформаційно-когнітивні та рефлексивно-операційні здібності: майже третина з них володіє низьким рівнем знань та вмінь управлінської діяльності і не проявляє навичок прогностичного мислення, 70% мають середній рівень професійної готовності за цими показниками; у майбутніх керівників відмічено достатній рівень мотивації, високий позитивний рівень комунікабельності; вони адекватно оцінюють власний рівень домагань щодо управлінської діяльності. Водночас, результати констатуючого експерименту показали, що у системі великого міста склалися достатні умови для формування професійної готовності майбутніх директорів навчальних закладів з метою забезпечення киян якісною шкільною освітою; регіональні управління освіти і науки також мають потенційні можливості для здійснення професійної підготовки майбутніх керівників до управлінської діяльності з урахуванням специфіки регіону.

Організаційно-методичними умовами формування професійної готовності директора школи до управління якістю освіти є: визначення та обгрунтування обсягу теоретичних знань і практичних умінь майбутнього керівника загальноосвітнього навчального закладу; впровадження педагогічних та інформаційних технологій, активних методів навчання (ситуативні і ділові ігри, брейнштормринг (мозкова атака), метод «синектики» (поєднання різнорідного), психолого-педагогічні тренінги, метод розробки та захисту проекту, моделювання розвитку навчального закладу, «кейс-метод», вивчення та аналіз управлінської діяльності директора навчального закладу, розробка концепції навчального закладу, метод рейтингової оцінки).

Формування професійної готовності директора школи до управління якістю освіти відбувається у два етапи: аналітико-процесуальний та професійно-цільовий. Аналітико-процесуальний етап передбачає відбір потенційно здатних до управлінської діяльності освітян на основі визначених критеріїв відбору та результатів психолого-педагогічного діагностування. Суб'єктом експертної оцінки є відбіркова комісія, до якісного складу якої залучаються фахівці з галузі педагогіки, психології та управління. Професійно-цільовий етап відбувається за експериментальною програмою «Школа резерву» як основною організаційною формою професійної підготовки майбутнього директора до управлінської діяльності. До організаційних форм навчання майбутніх директорів віднесені: семінари, практичне стажування у провідних навчальних закладах міста, залучення до фронтальних перевірок роботи районних відділів освіти, засідань колегій Головного управління освіти і науки, дискусійні «круглі столи». У дисертації доведено, що використання активних форм і методів навчання сприяє наближенню отриманих знань до реальної управлінської діяльності, оскільки у процесі навчання відбувається імітація справжньої діяльності.

За результатами формуючого педагогічного експерименту, коефіцієнт сформованості професійної готовності майбутніх директорів до управління якістю освіти становив: за ціннісно-мотиваційним компонентом - 7,6; за інформаційно-когнітивним - 8,2; за особистісно-вольовим - 8,3; за рефлексивно-операційним - 7,8. Ці дані свідчать про динаміку сформованості відповідних якостей у майбутніх керівників шкіл, а саме: у 25% освітян відбувся перехід на наступний рівень за ціннісно-мотиваційним компонентом, у 29% - за інформаційно-когнітивним, у 9% - за особистісно-вольовим, у 28% - за рефлексивно-операційним компонентом. Отже, 100% резервістів змогли перейти з середнього рівня професійної готовності до високого та достатнього рівнів.

Позитивними сторонами впровадження експериментальної педагогічної програми «Школи резерву» її слухачі визнали: стажування в загальноосвітніх закладах міста, районних управліннях освіти, залучення до фронтальних перевірок діяльності навчальних закладів міського рівня (78%); розширення теоретичних знань з педагогіки, зокрема, управління освітою (56%); поєднання реальної практики з інноваційною роботою (44%); вивчення й аналіз досвіду роботи зарубіжних шкіл (33%); високий рівень викладання (33%); демократичний стиль спілкування, неупередженість і толерантність у процесі навчання освітян (33%); використання активних форм і методів навчання, таких як «круглі столи», дискусії, бесіди, ділові ігри, тренінги, методи аналізу конкретних ситуацій та ін. (22%); проведення семінару-практикуму з питань застосування інформаційних технологій в управлінні та діловодстві (22%); забезпечення майбутніх керівників науково-методичними посібниками, рекомендаціями та іншими матеріалами (22%); особисте знайомство з працівниками ГУОН (11%); мотивація до роботи над собою (11%).

Теоретичний аналіз проблеми та результати експериментального дослідження дають підстави для викладу загальних висновків.

Висновки

1. Аналіз наукової літератури показав, що проблема управління якістю освіти активізувалася наприкінці ХХ століття під впливом загальносвітових тенденцій соціально-економічного та науково-технологічного характеру. Існування різних підходів до визначення поняття «якість освіти», розкриття його сутності дали можливість розглядати даний соціально-педагогічний феномен як процес і як результат. Якість шкільної освіти невід'ємно пов'язана з поняттям «розвиток», оскільки обидва зумовлені законами діалектики. На основі здійсненого аналізу «якість освіти» розглядається як динамічне та інтегративне утворення, сукупні властивості якого здатні задовольняти споживачів, їх постійно зростаючі вимоги і потреби. Структурними компонентами «якості освіти» визначено: задоволеність суб'єктів освіти результатами навчально-виховного процесу, якість освітніх програм, високий рівень кваліфікації науково-педагогічних кадрів, включеність навчального закладу до інноваційної діяльності, сучасні матеріально-технічні ресурси, утвердження державно-громадського характеру управління. Управління якістю освіти спирається на процесуальний та результативний аспекти. Процесуальний аспект відображає діяльність директора школи щодо створення умов, спрямованих на забезпечення якості навчально-виховного процесу. Результативний аспект відображає досягнення очікуваних результатів, що виявляються в якості отриманих знань, умінь, навичок учнів, рівня їх вихованості, позитивній динаміці їхнього особистісного розвитку.

2. Визначено і теоретично обгрунтовано, що професійна готовність директора школи до управління якістю освіти є інтегративною здатністю керівника навчального закладу, залежить від спеціального відбору, формується у процесі організованої професійної підготовки і зумовлюється рівнем розвитку професійних та особистісних якостей. Професійна готовність директора до управлінської діяльності визначається як внутрішній стан особистості, що спонукає її до свідомого інтелектуального розвитку, активної соціалізації, професійної самоактуалізації та самовдосконалення. У структурі професійної готовності директора школи до управління якістю освіти виділяються ціннісно-мотиваційний, інформаційно-когнітивний, особистісно-вольовий та рефлексивно-операційний компоненти. Аналіз критеріїв професійної готовності директора школи до управління якістю освіти довів необхідність урахування лідерського потенціалу особистості, орієнтації на партнерську діяльність, використання прогностичних методів роботи та ін.

3. Вивчення досвіду управління в економічно розвинених країнах (США, Канада, Велика Британія, Німеччина, Японія та ін.) довело, що практика залучення оцінювальних центрів є доцільною формою відбору майбутніх керівників виробничої сфери. Це дало можливість трансформувати окремі підходи роботи центрів (організація відбіркової комісії, залучення громадськості, діагностування) у педагогічну систему й теоретично обгрунтувати модель формування професійної готовності майбутнього директора до управлінської діяльності.

4. Системна модель формування професійної готовності директора школи до управління якістю освіти складається з психолого-педагогічних умов забезпечення якості шкільної освіти та організаційно-методичних умов відбору й підготовки освітян до управлінської діяльності. До психолого-педагогічних умов забезпечення якості освіти віднесено: специфічні ознаки системи шкільної освіти великого міста (наявність високих вимог соціуму до якісної освіти; великі можливості у мешканців міста вибору освітніх потреб; різнотипність навчальних закладів: коледжі, гімназії, ліцеї, школи, спеціалізовані школи, дитячі садки, школи-дитячі садки); можливості добору кадрового потенціалу з різних вищих навчальних закладів; широкі можливості підвищення кваліфікації працівників освіти; створення інформаційного простору. Виявлені психолого-педагогічні умови забезпечення якості шкільної освіти містять, зокрема, організацію навчально-виховного процесу, ефективність навчання та виховання у школі, управління соціально-педагогічними процесами.

5. Розроблена і впроваджена система відбору передбачає кілька етапів: оприлюднення інформації про конкурс; аналіз пакету документів учасників конкурсу; вивчення професійних здібностей та особистісних якостей конкурсантів; проведення співбесіди освітян із членами відбіркової комісії; обговорення та прийняття рішення про зарахування конкурсантів до «Школи резерву». До основних критеріїв віднесено: вік (до 40 років), наявність вищої педагогічної освіти, педагогічного стажу (не менше 5 років), рекомендаційних листів, володіння однією з іноземних мов, логіки викладення автобіографічних даних, розробки проекту сучасної школи.

6. Експериментально доведено, що доцільними організаційно-методичними умовами формування професійної готовності директора школи до управління якістю освіти є: аналітико-процесуальний та професійно-цільовий етапи підготовки; обсяг теоретичних знань і практичних умінь майбутнього керівника середнього загальноосвітнього навчального закладу; впровадження педагогічних та інформаційних технологій, активних методів навчання. Аналітико-процесуальний етап передбачає відбір потенційно здатних до управлінської діяльності освітян на основі визначених критеріїв відбору та результатів психолого-педагогічного діагностування. Суб'єктами експертної оцінки є відбіркова комісія, до якісного складу якої залучаються фахівці з галузі педагогіки, психології та управління. Професійно-цільовий етап відбувається за експериментальною програмою «Школа резерву» як основною організаційною формою професійної підготовки майбутнього директора до управлінської діяльності.