Теоретичні основи формування професійних мовленнєвих умінь у майбутніх учителів нефілологічних спеціальностей

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Автореферат

доктора педагогічних наук

АнотаціЯ

мовленнєвий уміння вчитель

Пасинок В.Г. “Теоретичні основи формування професійних мовленнєвих умінь у майбутніх учителів нефілологічних спеціальностей”. - Рукопис. Дисертація на здобуття наукового ступеня доктора педагогічних наук за спеціальністю 13.00.04 - теорія і методика професійної освіти. Національний педагогічний університет імені М.П. Драгоманова, Київ, 2002.

Робота є теоретико-експериментальним дослідженням проблеми мовленнєвої підготовки майбутнього вчителя нефілологічної спеціальності.

У дисертації науково обґрунтовано концептуальні підходи до розробки змісту й організації процесу формування у студентів професійних мовленнєвих умінь; уточнено сутнісні характеристики провідних дефініцій: “мовленнєві уміння”, “мовленнєва підготовка”, “педагогічне мовлення”, “мовленнєва діяльність”, “мовленнєва культура”; розроблено дидактичну модель процесу формування у майбутнього вчителя мовленнєвих умінь, яка полягає в упорядкуванні процесу мовленнєвої підготовки і модифікації його відповідно до мети і змісту навчання студентів та їхньої базової освіти; визначено основні критерії й показники мовленнєвої підготовки майбутнього фахівця; доведено ефективність науково-методичної системи формування культури професійного мовлення майбутнього спеціаліста.

Ключові слова: мовленнєва підготовка, мовленнєва культура, мовленнєва діяльність, професійно-педагогічне мовлення, педагогічні умови, організаційно-технологічні умови, модель формування мовленнєвих умінь, індивідуалізація мовлення, функції мовленнєвої діяльності, професійні мовленнєві уміння.

1. ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність проблеми. Україна на межі ХХ і ХХІ століть переживає складний період трансформації суспільного розвитку і радикальних перетворень в галузі освіти, намагаючись вийти на рівень світових стандартів.

Постійне збільшення обсягу знань, до якого необхідно вивести майбутнього фахівця за роки навчання у вищому навчальному закладі, підвищення вимог до його професійної і спеціальної підготовки породжує соціальну потребу всебічного і глибокого дослідження системи педагогічних шляхів, зовнішніх і внутрішніх чинників становлення спеціалістів освітянської сфери, розкриття закономірностей і особливостей їхньої професійної підготовки, зокрема мовленнєвої, та урахування їх у навчально-виховному процесі вищої школи.

Українська педагогічна наука має чималий досвід в організації навчання і виховання майбутніх спеціалістів загальноосвітньої школи. Водночас слід зазначити, що корінні зміни у житті країни, реформування українського суспільства значною мірою вплинули на характер і зміст професійної підготовки вчителів. У період оновлення всіх аспектів життєдіяльності суспільства і реалізації актуальних завдань національної програми “Освіта” (“Україна ХХІ століття”), програми “Вчитель” та Національної доктрини розвитку освіти України у ХХІ столітті об'єктивний рівень професійної підготовки майбутнього вчителя визначається сформованістю його професійно-педагогічних якостей, серед яких володіння мовленнєвими уміннями посідає особливе місце.

Труднощі щодо вирішення цих питань посилюються консерватизмом і професійною некомпетентністю деяких спеціалістів, які часто переводять мовленнєву підготовку вчителів, зокрема нефілологічних спеціальностей, до сфери лише ділового мовлення, що призводить до дискредитації одного із самостійних напрямів у системі професійної підготовки студентів.

Аналізуючи сучасну теорію і практику мовленнєвої підготовки майбутніх учителів, можна стверджувати, що в них ще недостатньо вивчено і розроблено теоретичні засади формування у студентів мовленнєвої компетентності. Існує нагальна потреба опрацювання і поширення результатів відповідних досліджень та досвіду з цього напрямку в університетській освіті, об'єктивної оцінки пропонованих технологій навчання і вивчення можливих шляхів удосконалення якості професійної мовленнєвої підготовки випускників вищої школи.

Закономірно, що в цій ситуації необхідним є пошук нових рішень в царині професійної мовленнєвої культури майбутнього вчителя, вдосконалення механізмів, які регулюють якість його мовленнєвої діяльності.

До причин, що визначають актуальність даного дослідження, слід віднести й соціальну ситуацію, зокрема в загальноосвітній школі, коли мовлення стає одним із найбільш мобільних чинників, спроможних впливати на учня. А це спонукає до створення і реалізації науково обґрунтованої педагогічної системи, яка дає можливість забезпечити переведення існуючої загальнопедагогічної системи у якісно новий стан, оптимізувати зміст організації й управління процесом формування професійного мовлення.

У проблематиці, яка стосується характеристики і взаємодії різних чинників, що сприяють успішному розвитку у студента професійного мовлення, визначальними є погляди Л. Виготського, І. Зимньої, І. Зязюна, О. Киричука, А. Капської, О. Леонтьєва, Л, Нечепоренко, Г. Сагач, В. Семиченко, Н. Тарасевич та ін., які вказують на об'єктивну потребу й можливість формування цього важливого компонента педагогічної майстерності.

Мовленнєві уміння вчителя вивчалися як об'єктивна ознака його готовності до професійної діяльності. Зокрема, це переконливо доведено в дослідженнях Ш. Амонашвілі, Н. Бабич, Н. Головань, Л. Зінченко, О. Горської, Н. Жигилій, О. Іванової, К. Левітана та ін., в яких підкреслюється специфіка мовленнєвих умінь як прояв професіоналізму; визначається структура і зміст комунікативності, де мовлення є домінуючим компонентом, необхідним у педагогічному процесі; розробляється методика управління процесом формування мовленнєвих умінь в системі навчання студентів філологічних спеціальностей; розкривається і вивчається специфіка дії живого слова у педагогічному спілкуванні.

Виходячи з того, що мовленнєві уміння виступають органічним компонентом у структурі всіх видів педагогічної діяльності, постає необхідність розкриття оптимальних можливостей навчально-виховного процесу у вищій школі, а також механізмів актуалізації спрямованості студентів на оволодіння професійною мовленнєвою культурою.

Однак проблеми підготовки студента до мовленнєвої діяльності вчителя-предметника, системний аналіз процесу формування теоретико-концептуальних основ українського красномовства, розвиток його як наукової дисципліни ще не стали предметом спеціального дослідження. Все це загалом і зумовило вибір теми дисертації “Теоретичні основи формування професійних мовленнєвих умінь у майбутніх учителів нефілологічних спеціальностей”.

Зв'язок роботи з науковими програмами і темами. Тема дисертаційного дослідження входить до плану науково-дослідної роботи кафедри педагогіки Харківського національного університету імені В.Н. Каразіна “Формування особистісної культури студента як складника професійного вибору” (державна реєстрація за № О198U02253). Тема затверджена вченою радою університету (протокол № 9 від 20 жовтня 1995 р.) та узгоджена з Радою з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології АПН України (протокол № 9 від 27 жовтня 2001 р.).

Об'єкт дослідження - професійно-педагогічна підготовка майбутніх учителів нефілологічних спеціальностей.

Предмет дослідження - педагогічні та організаційно-технологічні умови, що забезпечують оптимальний рівень мовленнєвої підготовки студентів нефілологічних спеціальностей.

Мета дослідження - науково обґрунтувати теоретичні основи і організаційно-технологічні засади формування мовленнєвих умінь, а також розробити педагогічну систему мовленнєвої підготовки вчителя й експериментально перевірити ефективність її реалізації у навчальному процесі університету.

Концепція дослідження. Основні принципові підходи нашого дослідження випливають із сучасних концепцій та положень про професійну підготовку у вищій школі, в яких обґрунтовано нове розуміння процесу формування мовленнєвої культури як закономірних, послідовних і неперервних змін, що відбуваються у ході становлення особистості студента як учителя-предметника.

Положення про професійно-орієнтовну сутність мовленнєвої діяльності як одного з компонентів професійної готовності і професійного потенціалу майбутнього вчителя є домінантою у пошуках шляхів та механізмів формування мовленнєвих умінь. Мовленнєві уміння вчителів нефілологічних спеціальностей - це феномен, розвиток якого зумовлюється сукупністю психофізіологічних, соціокультурних і педагогічних чинників, сформованими знаннями студента про мовленнєву культуру і можливості її застосування відповідно до потреби, особливостей та мети педагогічного процесу. При цьому готовність до мовленнєвої діяльності розглядається як прояв спеціальних знань, мовленнєвої компетентності та мовленнєвого професіоналізму.

Організація мовленнєвої діяльності в умовах університетської освіти передбачає засвоєння студентами нефілологічних спеціальностей знань про мову і мовлення, набуття ними власного мовленнєвого досвіду, спрямованість особистості студента до саморозвитку і самореалізації, формування самосвідомості як передумови самостійності в оволодінні професійними мовленнєвими уміннями, що супроводжуються відповідним корегуванням, підвищенням рівня професійної зрілості при оволодінні різними мовленнєвими функціями.

Проблеми стимулювання мовленнєвої діяльності студентів нефілологічних спеціальностей, спектр яких постійно розширюється, можуть частково чи повністю розв'язуватись завдяки створенню системи розвитку у студентів професійних мовленнєвих умінь, які сприяють подальшому використанню творчого потенціалу як самих студентів, так і педагогічних умов та чинників, які впливають на рівень цих умінь, що забезпечується різноманітними технологіями, змістом та методиками навчання.

Загальний мовленнєвий розвиток студента визначається якісним рівнем його мовленнєвої діяльності, яка виявляється як у професійній діяльності, так і в процесі його самореалізації як форми самопрояву, досягнення окресленої мети, осмислення сутності професійної мовленнєвої діяльності. Практична робота, гра, педагогічні ситуації із застосуванням різного характеру спілкування, у яких здійснюється розвиток мовленнєвих умінь студента, є педагогічними стимуляторами його професійної мовленнєвої діяльності у навчально-виховному процесі.

Як педагогічне явище процес формування мовленнєвих умінь можна розглядати у трьох аспектах: теоретичному, практичному і методичному. Кожний із них має свої складові, домінуючі чинники і механізми регулювання динамікою розвитку означених умінь.

Гіпотеза дослідження ґрунтується на припущенні, що система формування мовленнєвих умінь студентів нефілологічних спеціальностей детермінована пізнавально-діяльнісним підходом. У розробленій моделі навчання студентів феномен мовленнєвої діяльності реалізується на теоретичному і практичному рівнях. Повнота і багатогранність мовленнєвої підготовки обумовлюється науково обґрунтованими особливостями цього процесу та вимогами до його змісту, організаційними формами, методами навчання на основі використання педагогічних теорій, методик, сформульованих у досліджуваний період.

Успіх цього процесу забезпечується: формуванням особистісного інтересу до феномену мови і мовленнєвої культури; спрямованістю навчальної діяльності на усвідомлення суті й особливостей мовленнєвої культури і розвитку педагогічного мовлення; систематизацією необхідних знань; формуванням уміння застосовувати живе слово як інструмент педагогічного впливу; координацією процесів навчання студентів у практичній та ігровій діяльності; моделюванням ситуацій для прояву мовленнєвих умінь та самореалізації особистісних професійних якостей з одночасним оволодінням навичок їх застосування при зміні ситуацій; усвідомленням і критичним застосуванням теорії та методики мовленнєвої діяльності у педагогічній практиці.

Реалізація мети дослідження і підтвердження висунутої гіпотези вимагали розв'язання таких завдань:

1) обґрунтувати методологічні, педагогічні та організаційно-технологічні засади мовленнєвої підготовки студентів нефілологічних спеціальностей університету;

2) розробити концептуальний підхід до мовленнєвої діяльності і створити модель навчання професійного мовлення студентів нефілологічних факультетів як основи педагогічної майстерності;

3) виявити педагогічні умови ефективного розвитку мовленнєвих умінь студентів, провідні чинники, які впливають на рівень їхньої мовленнєвої професійної культури;

4) теоретично обґрунтувати і практично застосувати систему формування мовленнєвих умінь студентів та визначити критерії мовленнєвої підготовки;

5) довести залежність якості мовленнєвої діяльності студента від можливостей його самореалізації завдяки дії цілеспрямованої системи навчання;

6) обґрунтувати й апробувати зміст особистісно-орієнтованих технологій, які забезпечують формування у студентів нефілологічних спеціальностей мовленнєвих умінь у єдності з розвитком їх професійної майстерності.

Методичну і теоретичну основу дослідження становлять: концепції з проблем гуманізації й гуманітаризації освіти та ролі мовленнєвої культури у цьому процесі; концепція перебудови освіти в умовах відродження національної самосвідомості, спрямована на різнобічний розвиток особистості та її мовленнєвої культури; теорія наукового пізнання культури і самопізнання та творчої самореалізації особистості (Б. Ананьєв, В. Андрущенко, І. Бех, В. Вернадський, Б. Гершунський, І. Зязюн та ін.); засвоєння і творче використання інформації про феномен мови й мовлення (Л. Зіндер, Ф. де Сосюр, О. Смирницький, А. Супрун, Т. Ломтєв, С. Семчинський, Л. Щерба та ін.); системний підхід до професійного становлення особистості (А. Бодальов, І. Зязюн, А. Капська, М. Кузьмін, В. Ледньов, І. Лернер, та ін.); положення про активність як активного суб'єкта діяльності і розвитку (Ш. Амонашвілі, С. Архангельський, А. Бойко, А. Макаренко та ін.); психолого-педагогічна теорія мовленнєвої культури та механізми її формування (В. Антоненко-Давидович, Н. Бабич, Б. Буяльський, Г. Винокур, Н. Жигилій, В. Кан-Калик, А. Коваль, Г. Лондерт, Л. Савенкова, Г. Сагач, О. Штепа та ін.).

Для розв'язання поставлених завдань використано комплекс методів дослідження, які обумовлені специфікою досліджуваної проблеми та окресленими завданнями:

теоретичні - аналіз психолого-педагогічної літератури з вузлових питань мови, слова, мовленнєвої діяльності людини; історико-логічний аналіз теоретичних підходів до окресленої проблеми; моделювання структури навчального процесу як системи роботи зі студентами; всебічний аналіз чинних програм, підручників, посібників; статистична обробка і порівняльна характеристика результатів традиційного і дослідного навчання;

емпіричні - педагогічне спостереження, анкетування й інтерв'ювання, вивчення, аналіз і узагальнення досвіду щодо розвитку мовленнєвої культури, педагогічний експеримент (констатуючий і формуючий) та статистичний аналіз його результатів.

Експериментальна база дослідження. Дослідження проводилося упродовж 1991-2001 рр. на базі вищих навчальних закладів та загальноосвітніх шкіл м. Харкова (№3, 6, 89). У констатуючому та формуючому експериментах брали участь студенти Харківського національного університету імені В.Н. Каразіна, Харківського педагогічного університету імені Г.С. Сковороди, Луганського державного педагогічного університету імені Т.Г. Шевченка, Криворізького державного педагогічного університету. Загалом в експериментальному дослідженні було задіяно 1500 студентів, на етапі формуючого експерименту - 825.

Основні етапи дослідження:

Аналітико-констатуючий етап (1991-1992 рр.) - вивчення психолого-педагогічної, науково-методичної та лінгвістичної літератури, що стосується обраної проблеми. Одночасно вивчався й узагальнювався досвід навчання мовлення студентів вищеназваних педагогічних навчальних закладів; сформульовано базові теоретичні положення.

Аналітико-пошуковий етап (1993-1994 рр.) - формулювання гіпотези, мети і завдань дослідження, розробка концепції та визначення методологічних засад; обґрунтування й створення моделі професійної мовленнєвої підготовки вчителя; розробка програми дослідження; визначення кількісного і якісного складу учасників експерименту; систематизація результатів спостережень за професійним мовленням студентів нефілологічних спеціальностей і вчителів.

Формуючий етап (1995-2000 рр.) - здійснення дослідно-експериментальної перевірки гіпотези, концептуальних положень, апробація науково-методичної системи формування у студентів професійних мовленнєвих умінь, аналіз проміжних результатів контрольних зрізів, корекція експериментальних методик.

Завершально-узагальнюючий етап (2000-2001 рр.) - проведення інтегративної обробки даних, зіставлення одержаних експериментальних результатів з метою і гіпотезою; документування ходу та результатів дослідження.

Впровадження одержаних результатів безпосередньо у навчальний процес вищих закладів освіти. Відображення узагальнених даних теоретичного пошуку і дослідно-експериментальної роботи в докторській дисертації, монографіях, навчальних посібниках, науково-методичних статтях, рекомендаціях.

Наукова новизна та теоретичне значення дослідження полягає в тому, що:

вперше розроблено концепцію професійної мовленнєвої підготовки майбутнього вчителя нефілологічної спеціальності як особистісного утворення, що характеризує його як складне морально-психологічне, соціально-педагогічне та інтелектуальне утворення, яке слугує першоджерелом для формування фахової майстерності. Обґрунтовано можливість професійно-педагогічної підготовки майбутнього вчителя у процесі вивчення циклу спеціальних та педагогічних дисциплін, зокрема, комплексу взаємопов'язаних та взаємодоповнюючих практикуму і спецкурсів, спрямованих на мовленнєву підготовку (“Вступ до професії вчителя”, “Елементи акторської майстерності в діяльності педагога”, “Професійне мовлення у структурі педагогічної діяльності”, “Особливості продукування професійного мовлення вчителя”, обов'язковий курс “Основи педагогічної майстерності”). Представлено модель педагогічної системи мовленнєвої підготовки майбутнього вчителя, визначено місце, значення і роль кожного з її компонентів (зміст мовленнєвої підготовки, основні аспекти і структуру мовленнєвої підготовки, педагогічні умови формування мовленнєвих умінь, зокрема співвіднесення структури навчання зі змістом і обсягом спеціальних знань, усвідомлення студентами мовленнєвої діяльності як процесу та результату дії, поетапність у включенні студентів у конкретні мовленнєві акти, актуалізація педагогічних чинників, що посилюють оволодіння мовленнєвими уміннями). Запропоновано педагогічну модель формування професійних мовленнєвих умінь майбутнього вчителя, суть якої полягає у включенні студента як індивіда у практичну діяльність та виконання ігрових і соціальних ролей, а також у змодельовані цілеспрямованих ситуацій, які потребують знань, компетентності та професіоналізму в галузі мовленнєвої культури. Подальшого розвитку набули основні дефініції формування мовленнєвої культури (“культура мови”, “культура мовлення”, “мовленнєва діяльність”), в основі яких лежать: оволодіння мовним багатством і літературними нормами його використання, стильовими й образними засобами впливу, відповідною технікою мовлення. Виявлено критерії і рівні сформованості мовленнєвих умінь; розроблено технологію мовленнєвої підготовки у вищій школі як цілісного динамічного об'єкта, який охоплює всі етапи професійної підготовки майбутнього вчителя в органічному зв'язку з його професійною діяльністю.

Теоретичне значення дослідження полягає у тому, що отримані результати розширюють і збагачують традиційні підходи до наявних теорій професійної підготовки вчителя і на базі теорії мовленнєвої підготовки розкривають уявлення про додаткові педагогічні ресурси, які сприяють розкриттю потенціалу навчального процесу в університеті. Уточнено тлумачення низки категорій мовленнєвої діяльності як самостійного педагогічного компонента. Визначено функції педагогічної мовленнєвої діяльності (інтегративна, комунікативна, формуюча, навчальна, розвивальна, інформаційна, спонукальна, еталонно-демонстративна, пристосувальна і соціальна), оволодіння якими впливає на якість професійної діяльності спеціаліста.

Теоретична основа і концептуальна платформа організації мовленнєвої підготовки студентів нефілологічних спеціальностей сприяє розширенню об'єктивних умов для саморозвитку і самореалізації студентів як суб'єктів педагогічного процесу.

Практичне значення проведеного дослідження засвідчує, що отримані результати дозволяють з нових позицій оцінювати проблему мовленнєвої підготовки майбутнього вчителя, побудувати адекватну їм систему навчання професійного мовлення, яка, головним чином, базується на індивідуально-особистісному підході.

Запропоновані технології роботи зі студентами в різних педагогічних умовах (рольові ігри, педагогічні ситуації, тренінги, творчі пошукові завдання тощо), розроблені організаційно-технологічні умови (забезпечення навчально-методичним комплексом, створення структури мовленнєвої підготовки, визначення функцій мовлення і адекватних методик їх реалізації тощо), що загалом сприяють ефективності дії системи формування професійних мовленнєвих умінь.

Результати дослідження розкривають шляхи удосконалення системи мовленнєвої підготовки як взаємодії педагогів вищого навчального закладу, вчителів загальноосвітньої школи у процесі впливу на розвиток особистості студента за рахунок єдиних вимог до мовленнєвої культури, орієнтації на професіограму вчителя певного профілю, запровадження мовленнєвої освіти.

Виявлені у ході дослідження концептуальні підходи до шляхів формування мовленнєвих умінь представлено у змісті навчальних програм, які використовуються у вищій школі для нефілологічних спеціальностей, зокрема, у Харківському національному університеті імені В.Н. Каразіна, Інституті післядипломної освіти, Харківському державному університеті імені Г.С. Сковороди.

Особистий внесок дисертанта полягає у розробці й обґрунтуванні концепції мовленнєвої підготовки студентів нефілологічних спеціальностей, спрямуванні індивідуально-виховного процесу на певне структурування спеціальних знань, необхідних для усвідомленої мовленнєвої діяльності; підготовці навчальних посібників для студентів вищої школи (“Культура мовлення вчителя”, “Мовна підготовка студентів як загальнопедагогічна проблема”, “Теоретичні основи мовленнєвої підготовки вчителя”); створенні і впровадженні низки спецкурсів і практикуму; створенні моделі мовленнєвої підготовки та апробації технологій формування професійного мовлення. Викладені у спільних публікаціях з іншими авторами ідеї і теоретичні положення нами у дисертації не використовувались.

Вірогідність і надійність одержаних результатів дослідження забезпечується методологічною і теоретичною обґрунтованістю вихідних положень, репрезентативністю вибірки, використанням комплексу взаємопов'язаних методів дослідження, адекватних його предмету, об'єкту й завданням, результатами експериментальної перевірки розроблених положень і рекомендацій, поєднанням якісного та кількісного аналізу одержаних емпіричних даних.

Апробація та впровадження результатів дослідження. Основні положення та результати дослідження оприлюднено у наукових працях, доповідях та виступах на засіданнях наукових і методичних семінарів, присвячених проблемам професійної підготовки майбутнього вчителя.

Основні положення дисертаційного дослідження, викладені автором, обговорювалися на засіданнях кафедри педагогіки Харківського національного університету імені В.Н. Каразіна, на щорічних наукових конференціях викладачів.

Окремі положення дисертації доповідалися на Міжнародних конференціях: “Глобализация политики в контексте современной политической культуры. Опыт и перспективы Восточной Европы” (м. Харків, 1996 р.), “Іноземна філологія на межі тисячоліть” (м. Харків, 1996 р.); на Всеукраїнських науково-практичних конференціях: “Види мовленнєвої діяльності: лінгвістичні та дидактичні аспекти” (Харків, 1995); “Роль вузів у вирішенні проблеми безперервної освіти та виховання особистості” (Київ, 1995); “Сучасний стан вищої освіти в Україні: проблеми та перспективи” (Київ, 2000); “Університетська освіта України ХХІ століття: проблеми, перспективи, тенденції розвитку” (Харків, 2000); “Формування національної свідомості у студентів й учнів загальноосвітніх шкіл” (Кривий Ріг, 1995); “Українська система виховання: пошуки, проблеми, перспективи” (Харків, 2001); на семінарах для вчителів та керівників загальноосвітніх шкіл м. Харкова.

Результати дослідження впроваджено у навчальний процес Харківського національного університету ім. В.Н. Каразіна (довідка № 201 від 21.11.01 р.), Харківського педагогічного університету імені Г.С. Сковороди (довідка № 03-129 від 08.11.2001 р.), Криворізького державного педагогічного університету (довідка № 089 від 07.10.2001 р.), Луганського державного педагогічного університету (довідка № 115 від 07.03.2002 р.).

Публікації. За результатами дослідження було опубліковано 57 праць загальним обсягом 67,3 авторських аркушей, із них монографій - 3 (одноосібні), навчально-методичних посібників - 5, статей у наукових журналах та збірниках наукових праць - 31, із них 24 у фахових виданнях, методичні матеріали - 5, тези - 13.

Структура роботи. Дисертація складається із вступу, чотирьох розділів (у яких вміщено 10 таблиць і 8 схем), висновків до розділів, загальних висновків, списку використаних джерел, який включає 566 найменувань і додатків (25 стор).

Зміст дисертації викладено на 425 сторінках (із них 383 сторінки основного тексту).

2. ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовуються актуальність та доцільність виконання дослідження, визначено об'єкт, предмет, мету, викладено провідні положення концепції дослідження, його завдання, сформульовано гіпотезу, представлено методологію та етапи роботи, окреслено теоретичне й практичне значення, особистий внесок автора, наведено дані про апробацію і впровадження результатів дослідження та структуру роботи.

У першому розділі дисертації “Теоретико-методологічні засади професійної мовленнєвої підготовки вчителя” розкрито сутність понять “мова”, “мовлення”, “культура мови”, “культура мовлення”, “мовленнєва діяльність” як складових формування професійної мовленнєвої культури. Особливе місце відведено аналізу й уточненню співвідношення між мовою і мовленням з позицій найважливіших наукових підходів до досліджуваного явища - гносеологічного (філософського), онтологічного (власне лінгвістичного) і прагматичного (діяльнісного).

Визначаючи якісні ознаки культури мовлення, враховуємо як суто мовні особливості (міра оволодіння діючими нормами), так і позамовні (знання законів мислення, досвід мовця, його психічний стан, спрямованість і мету мовлення тощо). Звідси можна вести мову про ознаки культури мовлення: правильність, точність, логічність, чистота, доречність, ясність, виразність, варіативність, адекватність меті, емоційність. Саме культура мовлення вчителя дозволяє говорити про кваліфікований рівень втілення мовленнєвих засобів у реальній практичній діяльності.

Істотне значення для розуміння поняття культури мовлення має твердження Г. Винокура, який привертає увагу не лише до ознаки правильності, але й витонченості, вишуканості, переконливості, що дозволяє тому, хто мовить, здійснювати активний вплив на співрозмовника.

Вихідні положення нашого дослідження збігаються з теорією С. Обнорського, який поняття “мова”, “мовлення”, “мовленнєва культура” пояснює через істотні ознаки нації, де мова є головним інструментом культури, основним чинником її розвитку, творчості. Водночас, як доводить вчений, від загальнонаціональної мовленнєвої культури цілеспрямовано “відбруньковується” особистісна мовленнєва культура, яка обов'язково відображає певну індивідуальну варіативність. Доповнюється ця теорія також положенням А. Капської про можливість розвитку в особистості професійного рівня володіння живим словом - педагогічним мовленням.

У результаті об'єктивного аналізу низки наукових досліджень нами виявлено, що для мовлення, мовленнєвої культури типовими є, окрім зазначених, й інші характеристики, зокрема: комунікативна доцільність (Б. Головін, В. Кастомаров, О. Леонтьєв), довершений засіб спілкування (Л. Савенкова), спрямованість на об'єкт (О. Штепа), цільова викінченість (М. Ілляш, Б. Головін), мовленнєва активність (Л. Виготський, М. Коган, В. Кан-Калик).

На нашу думку, ці характерні для мовлення ознаки відіграють важливу роль у професійному розвитку студента. У процесі практичної, ігрової, ситуативної мовленнєвої діяльності студент, завдяки прояву чи відсутності цих ознак, простежує свою готовність до професійного мовлення. Це дозволило нам вести мову про “професійну мовленнєву підготовку”. При цьому ми вважаємо за доцільне обґрунтувати необхідність уведення в науковий обіг поняття “професійна мовленнєва підготовка”, яка характеризується як процес (система педагогічно вмотивованих навчальних і виховних впливів), стан (певна стабільність, визначеність у виборі засобів, усвідомлення рівня оволодіння мовленням) і як результат (сформованість відповідного рівня мовленнєвої підготовки і визначення можливих шляхів її удосконалення).

Психолого-педагогічні дослідження, присвячені мовленню та мовленнєвій діяльності, дозволили вченим України (А. Годлевська, Л. Долинська, І. Зязюн, В. Кан-Калик, З. Левчук, О. Мудрик, А. Макаренко, В. Семиченко, Г. Сагач та ін.) поступово, але наполегливо довести, що рушійною силою мовленнєвої діяльності людини і педагога зокрема, є потреба, а точніше, мета дії. У даному випадку однією із потреб є, безперечно, педагогічна потреба: взаємодіяти, впливати, стимулювати, активізувати, інформувати учня тощо. Вона і є рушієм мовленнєвого процесу, стимулятором активності особистості, що сприяє посиленню результативної діяльності й самого учня.

Особливо значущим для подальшого розуміння нашої концепції формування професійного мовлення у майбутніх учителів нефілологічних спеціальностей є розкриття й виявлення особливостей різних концептуальних підходів до організації педагогічного процесу навчання студентів мовлення.

Завдяки проведеному нами логіко-історичному аналізу наукових концепцій мовленнєвої діяльності (Б. Буяльського, Л. Виготського, І. Зязюна, В. Кан-Калика, О. Леонтьєва, Л. Мудрика, В. Семиченко та ін.), було визначено провідну ідею розробленої авторської концепції, суть якої полягає в тому, що цілеспрямоване формування у студентів нефілологічних спеціальностей мовленнєвих умінь забезпечує їхню підготовку до реалізації процесу професійно-творчого саморозвитку й самовдосконалення особистості у ході практичної діяльності.

У процесі дослідження теоретично обґрунтовано необхідність виокремлення трьох основних аспектів, які впливають на функціонування наукової організаційно-методичної системи формування мовленнєвих умінь: соціокультурний, психологічний та педагогічний аспекти.

Соціокультурний аспект, прихильниками якого є Т. Агапова, В. Андрущенко, С. Баньковська, І. Бестужев-Лада, Т. Іванова, М. Коган, Н. Крилова та ін., характеризує як відносну стабільність, традиційність, так і інокультурні впливи, динаміку соціальної стратифікації суспільства, культурну орієнтацію його громадян, позитивну соціальну мотивацію людини тощо. Все це загалом посилює також збереження культурологічної лінії у ході формування професійних мовленнєвих умінь.

Психологічний аспект, який ґрунтується на положенні про взаємозв'язок зовнішнього і внутрішнього мовлення, мовлення і мислення, про мотивацію мовлення, особистісну установку мовця у ході мовленнєвого акту, адекватність ситуації форм мовлення, що відображено у працях Б. Баєва, Л. Виготського, Г. Костюка, К. Платонова, В. Семиченко та ін.

Педагогічний аспект, як узагальнюючий і результативний, у процесі формування професійних мовленнєвих умінь студентів нефілологічних спеціальностей сприяє оволодінню системою знань в органічній єдності з педагогічними практичними діями, необхідними для удосконалення і корекції мовленнєвої діяльності. В центрі уваги даного аспекту лежить положення про необхідність розвитку індивідуального інтересу до феноменів мови і мовленнєвої культури, створення педагогічних умов для самореалізації і саморозвитку особистості у процесі мовленнєвої діяльності, сприяння усвідомленню функціональної ролі мовленнєвої майстерності в педагогічній діяльності.

Багатогранність аспектів вивчення проблем онтогенезу мовленнєвої культури вчителя наштовхує на необхідність розкриття суті цілого комплексу питань, що потребували свого вирішення і знайшли виразне відображення у працях як зарубіжних, так і вітчизняних науковців. Зокрема, це стосується професійної підготовки вчителя (О. Абдулліна, А. Алексюк, В. Буряк, С. Домбровський, Н. Кузьміна та ін.), формування педагогічної майстерності (М. Барахтян, Н. Жигилій, Р. Короткова, Г. Троцко та ін.), формування комунікативних умінь (О. Бодальов, О. Киричук, Я. Коломенський, А. Мудрик, Л. Савенкова та ін.), методичних пошуків ефективних умов професійного становлення особистості (В. Бондар, Б. Євтух, А. Капська, В. Лозова, Т. Яценко та ін.). На наш погляд, підходи науковців до реальної картини формування професіоналізму майбутнього вчителя з чіткою орієнтацією на важливість мовлення у цьому процесі є незаперечним фактом, який до певної міри підтверджує висловлену нами гіпотезу і дозволяє визначати перспективу дії нашої концепції. Аналіз представлених практично-діяльнісних підходів до механізмів мовленнєвої підготовки студентів нефілологічних спеціальностей свідчить, що вони є не стільки альтернативними, скільки взаємодоповнюючими.

З огляду на взаємопосилення мовленнєвого й особистісного у процесі професійної підготовки в умовах вищої школи, проблема мовленнєвої підготовки особистості вирішується по-різному. Особистісно-мовленнєві підходи характеризують професійну поведінку вчителя з позицій провідної ролі педагогічної системи, діяльнісної активності (А. Бойко, Є. Барбіна, А. Волинець, Л. Гегечкорі, А. Капська, О. Коломієць, В. Сластьонін, Г. Тарасенко та ін.).

У розділі підкреслюється, що особливості мовленнєвої підготовки залежать від домінуючих ставлень до тих механізмів, які активно і цілеспрямовано сприяють розвитку мовленнєвих умінь. У запропонованій нами концепції обґрунтовуються і розкриваються основні методи організації педагогічного процесу, механізми, що посилюють ці методи й застосовуються з метою формування у студентів знань про педагогічне мовлення і завдяки пізнанню яких розширюються практичні навички.

У процесі дослідження теоретично обґрунтовано обраний нами підхід навчання студентів нефілологічних спеціальностей завдяки взаємопов'язаним навчальним курсам, кожний із яких посилює зміст попереднього та розширює знання й можливості щодо формування мовленнєвих умінь. Такими курсами є:

– “Вступ до професії вчителя” - практикум (І курс);

– “Елементи акторської майстерності в педагогічній діяльності” - спецкурс (ІІ курс);

– “Професійне мовлення в структурі педагогічної діяльності” - спецкурс (ІІІ курс).

– “Особливості продукування професійного мовлення вчителя” - спецкурс (ІV курс);

– “Основи педагогічної майстерності” - обов'язкова дисципліна (V курс).

Визначення стандартизованих знань і умінь, якими мають володіти випускники університету, стало об'єктивною передумовою для розробки теорії і методики навчання студентів упродовж п'яти років:

– перший курс - загальнопедагогічні уміння (організаторські, комунікативні, гностичні, конструктивні, прикладні), які супроводжуються ознайомленням з елементами культури мовлення;

– другий курс - мовленнєві уміння, необхідні для озвучення мови, володіння властивостями голосу (силою, висотою, темпом, тембром, рухливістю), володіння нормативною дикцією, володіння правильним диханням;

– третій курс - мовленнєві уміння, необхідні для передачі авторської або ж власної думки - вміння визначати і передавати власне ставлення до висловлюваного, добирати слова, адекватні задуму, збагачувати словниковий запас, опановувати термінологічну базу, будувати висловлення згідно з нормами мовлення, моделювати інтонацію, адекватну змісту і структурі висловлення, здійснювати емоційно-експресивний вплив на слухача, вести розгорнутий монолог (лекцію, урок тощо) з фахової проблематики, володіти культурою конструктивного діалогу та полілогу (диспут, полеміка, дискусія);

– четвертий курс - мовленнєві уміння, за допомогою яких здійснюється корекція поведінки і діяльності учнів - уміння оперативно й доцільно включатися у мовленнєву взаємодію (ситуативну), передбачати результати педагогічного мовлення (ефективність його у структурі педагогічної діяльності), володіти різними формами спілкування при словесній дії, використовувати мистецтво живого слова у різних формах позакласної роботи;

– п'ятий курс - уміння прогнозувати ефективність словесної дії в навчально-виховному процесі - визначати надзавдання і підтекст словесної діяльності, демонструвати зразки словесної дії, уміння зацікавлювати, захоплювати, переконувати повідомленнями, інформацією, володіти засобами власного мовленнєвого іміджу.

Головне завдання наукового пошуку передбачало запровадження в навчальний процес розроблених автором навчальних програм, визначення змісту спецкурсів, виявлення оптимальних шляхів і засобів навчання студентів та визначення педагогічних чинників, що впливають на оптимальність функціонування системи.

З цією метою було змодельовано функціональну модель мовленнєвої підготовки студентів, в якій “професіонал-мовець-педагог” виступають ядром, котре потребує свого наповнення завдяки дії інших компонентів, про які ми будемо вести мову нижче. Це дозволило нам визначити окремі компоненти процесу формування мовленнєвих умінь та оцінні критерії прояву цих мовленнєвих умінь у кожному із означених компонентів: зміст мовлення (новизна, актуальність, конкретність, цільова спрямованість); структура мовлення (тривалість звучання, горизонтальне і вертикальне членування, використання мовленнєвих засобів); комунікативні ознаки (інформативність, логіка, точність, чистота); звукове оформлення (орфоепічні норми, морфологічні і синтаксичні норми, ритміко-інтонаційна виразність); практична спрямованість мовлення (привертати увагу слухачів до потрібної інформації, утримувати інтерес до неї, переконувати, спонукати до дії, здійснювати корекцію позиції); імідж вчителя (ставлення до слухачів, ерудованість, емоційність, стиль), що в цілому представлено на малюнку 1.

На підставі висновків вчених (Б.Ананьєва, І. Зязюна, В. Кан-Калика, М. Лосського, А. Капської, О. Леонтьєва, В. Семиченко, В. Сухомлинського та ін.) про те, що розвинені мовленнєві уміння виступають показником педагогічної культури і педагогічної майстерності, формування професійно значущих мовленнєвих умінь розглядається нами як закономірний органічний процес професійної підготовки особистості вчителя загалом.

Прояв якостей мовлення у процесі діяльності утворюють таку стійку структуру, яка спроможна регулювати особистісне ставлення студентів до ролі мовленнєвої діяльності, характеризують різний рівень готовності особистості майбутнього вчителя до професійної мовленнєвої діяльності і проявляються у свідомому, індивідуальному позитивному сприйнятті конкретних якостей мовлення як компонента професіоналізму.

У другому розділі “Науково-методична система формування у студентів нефілологічних спеціальностей професійних мовленнєвих умінь” розкриваються теоретико-методичні засади, зміст, структура, функції мовленнєвої діяльності, суть індивідуально-особистісної природи мовленнєвої діяльності особистості; розглядається модель мовленнєвої підготовки вчителя; характеризуються особливості процесу мовленнєвої діяльності як один із шляхів самореалізації особистості.

На основі аналізу змістового і процесуального компонентів будь-якої системи ми вирішували одне із завдань дослідження - розробка педагогічної системи формування мовленнєвих умінь у студентів нефілологічних спеціальностей. Запропонована система передбачала введення пакету взаємопов'язаних і взаємозалежних спецкурсів, які мають чітке спрямування на формування мовленнєвих умінь, мовленнєвої культури.

У дослідженні ми спиралися на розуміння науково-методичної системи як упорядкованої сукупності взаємопов'язаних компонентів (мети, змісту, методів, засобів, форм і результатів навчання), при цьому враховували, що зміна будь-якого одного компонента викликає зміну методів, способів і форм навчання, а отже, і всієї системи.

У ході дослідження встановлено, що окреслені цілі й завдання системи визначають стратегічні напрями її змістової та мовленнєвої структури. Враховуючи загальні підходи до розуміння системи, пропонуємо модель науково-методичної системи формування професійних мовленнєвих умінь у студентів нефілологічних спеціальностей. (Мал. 1)

Науково-методична сутність системи вимагала визначення категорії студентів від першого до п'ятого курсів, що дозволяло включати одних і тих же осіб у нові форми роботи на різних курсах, залежно від рівня мовленнєвих умінь (репродуктивного, продуктивно-перетворювального чи творчого).

Виявлені в констатуючому експерименті показники рівнів мовленнєвих умінь спонукали нас до пошуку механізмів їх активізації. Таким механізмом стало визначення загальних педагогічних умінь (організаторських, конструктивних, комунікативних, гностичних, прикладних), у кожного із яких проявляються конкретні, обумовлені педагогічною метою, мовленнєві уміння. Експериментальною навчальною базою ми визначали змістове і професійне наповнення практикуму “Вступ до професії вчителя” і спецкурсів “Елементи

Мал. 1. Модель системи формування професійних мовленнєвих умінь студентів нефілологічних спеціальностей

акторської майстерності в діяльності педагога”, “Особливості продукування професійного мовлення вчителя”, “Професійне мовлення в структурі педагогічної діяльності” та обов'язкового курсу “Основи педагогічної майстерності”, які пропонувалися студентам за певною логікою і рівнем складності: від формування елементів професійних мовленнєвих якостей до формування уміння користуватися ними у практичній діяльності. Кожен зі спецкурсів розрахований на один кредит. Організаційними формами роботи обрано лекційні, практично-семінарські заняття. На них активно використовувались етюди, рольові ігри, творчі вправи, ситуативна словесна дія, дискусія, виступи, промови, доповідь, захист педагогічних ідей тощо.

З метою створення оптимальних умов для ефективного функціонування запропонованої системи під час формуючого експерименту було окреслено три етапи організації навчального процесу:

– моделювання і конструювання теоретико-методичної системи формування мовленнєвих умінь;

– створення навчально-методичного комплексу, зміст якого спрямований на формування професійно-педагогічного мовлення (програм, спецкурсів, методичних посібників);

– розробка і впровадження пакету методичних матеріалів як на заняттях, так і під час практичної діяльності в умовах загальноосвітньої школи.

Кожному із цих етапів притаманні насиченість дидактичною новизною, невизначеністю ситуації, в якій студентові необхідно діяти самостійно, акцент на значенні мовлення при вирішенні конкретної вправи чи завдання тощо.

Слід зазначити, що жодного із етапів обійти неможливо, оскільки кожен попередній є об'єктивною передумовою оптимального навчання мовлення на наступному етапі.

Пошук шляхів удосконалення рівня професіоналізму майбутнього вчителя в умовах університетської освіти потребував глибокого аналізу мовленнєвої діяльності як результату мовленнєвої підготовки. Причому, ми вважаємо за потрібне наголосити на індивідуально-особистісних гранях навчання цій діяльності: усвідомлення студентами значущості слова і його впливу на учня, збагачення особистого словникового запасу, термінологічної бази, мовотворчих засобів, удосконалення техніки мовлення, вибір методики і активність застосування мовленнєвого інструментарію у педагогічній діяльності.

У нашому дослідженні ми розглядаємо мовленнєву діяльність як об'єктивний процес, оскільки він стосується носіїв мови і водночас - це суб'єктивний процес, який реалізується завдяки мовленню суб'єкта, має свою мисленнєву базу, особистісні голосові та емоційні прояви, особистий інструментарій впливу на співрозмовника залежно від конкретної мети. Окрім того, це одна із умов особистісного самовираження, самореалізації. А звідси ми можемо говорити про мовленнєву діяльність як про процес і результат дії, як про структурний елемент будь-якої діяльності, як про складову професійної діяльності.

Як засвідчує практика, студенти уже з першого курсу спроможні засвоїти основні вимоги щодо мовленнєвої діяльності, зокрема, це стосується:

– необхідності опанування знаннями про дієву силу слова, мовлення, досконалого володіння словниковим запасом та навичками їх застосування відповідно до ситуації;

– володіння технікою мовлення (дихання, дикція, темп, інтенсивність, динаміка);

– прагнення впливати живим словом як на свій внутрішній стан, так і на стан (настрій) слухачів (майбутніх учнів).

Усвідомлення студентами цих вимог потребувало від них індивідуальної роботи (з педагогом і самостійно). З цією метою ми розробили структуру мовленнєвої підготовки студентів, яка допомагає реалізувати чотири основні змістові блоки: анатомо-фізіологічний (фізичний), лексико-граматичний, культури мовлення та мовленнєвої діяльності.

Все це загалом сприяло успішній мовленнєвій підготовці, а відтак і введенню в практичний обіг поняття “мовленнєва підготовка”, яка враховує основні функції мовленнєвої діяльності будь-якого індивіда: інтегративну (поєднання біологічних і соціальних процесів); комунікативну; формуючу (сприяє покращенню знань та умінь, саморозвитку, самовдосконаленню); навчальну; культурологічну (культура мислення, культура почуття, культура мовлення тощо); розвиваючу (орієнтація на індивідуально-особистісний підхід, спрямований на самореалізацію); соціальну (передача і формування соціального досвіду особистості, що практично можна здійснити за умови організації реальної і ситуативної діяльності студентів); інформативну (охоплює широке коло питань, які розкривають об'єктивні закономірності світу, систему знань, оцінок тощо); спонукальну (забезпечує активне ставлення до засвоєння знань, готовність кваліфікувати інформацію на рівні її необхідності й доцільності, створення емоційного комфорту); еталонно-показову функцію (виховання за допомогою своєї діяльності і самої особистості, а не лише адекватно дібраних методів і засобів); пристосувальну (пристосування форми, якостей мовлення до ситуації - за К. Станіславським, В. Сухомлинським, А. Макаренком).

Враховуючи, що мовленнєва діяльність вчителя вимагає не лише знань, умінь і навичок, потрібних для педагогічного впливу на учнів, у дисертації розглядається процес мовленнєвої діяльності ще й як один із важливих і своєрідних шляхів самореалізації та саморозвитку особистості. При цьому, ми вважаємо, що ці два прояви взаємопов'язані, оскільки саморозвиток передбачає низку зовнішніх поведінкових і внутрішніх морально-емоційних станів, які корегуються самою особою. Вищим рівнем саморозвитку суб'єкта є внутрішнє переживання стану самореалізації (за М. Бердяєвим, М. Лосським).

У процесі дослідження ми дійшли висновку, що кожен акт самовдосконалення має супроводжуватись проявом адекватних ознак самореалізації. Ці ознаки, головним чином, розвивалися у ході вивчення спецкурсу “Особливості продукування професійного мовлення вчителя”. З цією метою нами окреслено основні передумови самореалізації: самоусвідомлення особистістю своєї унікальності і неповторності, її взаємозв'язок з оточенням; необхідність співіснування, співпраці з іншими у злагоді. Дані передумови потребували визначення певних правил, виконання яких посилює ефективність формування відповідного рівня мовленнєвих умінь:

1) все, що людина чує, бачить, сприймає, оцінює, про що думає, відбувається за допомогою слова;

2) називання “голосовим знаком” будь-якого предмета, явища тощо має викликати адекватну до змісту реакцію;

3) предмет, явище є відносно стабільними, а слово, що їх називає, є рухливим і може змінювати емоційно-експресивне забарвлення (залежно від мети).

З метою посилення процесу самореалізації і створення для цього умов ми розробили систему вправ, які поділено на три групи: рецептивні, репродуктивні, продуктивні. При цьому ієрархія їх використання веде від рецепції до продуктивної мовленнєвої діяльності. Усі вправи мають комунікативне спрямування: створення фрагментів уроків, обґрунтування методів, структурних елементів мовлення, самоаналіз, висновки, аналіз реакції вчителя тощо.

Визначені основні положення є важливими для розвитку теорії мовленнєвої підготовки, оскільки в педагогічній діяльності вчителя мовленнєвій діяльності, а через неї й самореалізації особистості приділяється серйозна увага.

Використовуючи основні операційні функції мовленнєвої діяльності, педагог, взаємодіючи з учнями, не лише з успіхом досягає педагогічної мети, але й отримує позитивні результати, підтверджені підвищенням рівня власного саморозвитку, самовдосконалення, а його мовленнєва підготовка стає свідченням володіння інструментарієм професійної дії.

Третій розділ “Характеристика загальнопедагогічного процесу професійної мовленнєвої підготовки студентів нефілологічних спеціальностей” присвячено виявленню педагогічних умов мовленнєвої підготовки, розкриттю індивідуальних підходів до мотивації засвоєння складових мовленнєвої культури, особливостей прояву мовленнєвої готовності як показника педагогічної майстерності та виявленню дидактичного феномену мовленнєвої культури.

В розділі теоретично обґрунтовується і розкривається суть технологічного аспекту формування мовленнєвих умінь. В ході експерименту було розроблено і впроваджено навчально-методичне забезпечення дидактичного процесу:

– експериментальні програми практикуму і спецкурсів (їх зміст докладно висвітлено у додатку до дисертації);

– методичні розробки та технології проведення експериментальних занять зі студентами нефілологічних спеціальностей (“Культура мови вчителя”, “Культура мовлення студента”, “Особливості продукування професійного мовлення вчителя”);

– інноваційні технології, які сприяли формуванню позитивної мотивації щодо засвоєння компонентів мовленнєвої культури;