Теоретичні основи формування професійних мовленнєвих умінь у майбутніх учителів нефілологічних спеціальностей

– навчально-методичні посібники для студентів на період їх навчання і самостійної роботи (“Теорія та методика мовної підготовки вчителя”, “Мовна підготовка студентів як загальнопедагогічна проблема”).

На початку формуючого експерименту було окреслено педагогічні умови, які мали сприяти ефективному функціонуванню розробленої автором дослідження системи мовленнєвої підготовки.

Однією з умов успішного формування мовленнєвих умінь є та, що структура стратегії навчання студентів співвідноситься зі змістом і обсягом прогнозованих нами знань і умінь. Це стосується базових правил і норм (характерологічних ознак) мовленнєвої діяльності, які ввійшли в систему змістових характеристик мовлення: доречність, точність, ясність, виразність, інформативна насиченість, логічність, лексична багатогранність, чистота, новизна, актуальність, дієвість, зразковість інтонаційного оформлення мовлення.

Другою істотною умовою, що сприяє засвоєнню знань студентів з теорії мовленнєвої діяльності у процесі експериментального навчання, є усвідомлене сприйняття ними мовленнєвої діяльності як процесу і результату, як структурного елемента будь-якої людської дії (вона включає етапи, сам процес реалізації запланованих завдань, контроль за якістю і результатом) як складника професіоналізму. У даному випадку нами використано типову модель діяльності, представлену у працях різних авторів - І. Беха, Н. Кузьміної, О. Леонтьєва, О. Скрипченка та ін., яка включає такі структурні елементи: цілі, мотиви, зразки, об'єктивно-суб'єктивні стосунки, умови, засоби, результат, корекцію, оцінювання.

Третьою умовою успішної реалізації стратегії навчання і впровадження системи мовленнєвої підготовки стала поетапна спрямованість особистості студента на конкретні мовленнєві акти, що дозволяє простежити, як у педагогічному процесі розгортається послідовність такої спрямованості, формується стиль спілкування, мовленнєвої взаємодії (студента і педагога, студента і учня).

Четвертою умовою є актуалізація низки чинників, які посилюють процес оволодіння студентами мовленнєвими уміннями. Це, зокрема:

– засвоєння позитивного досвіду мовленнєвої діяльності людей різної сфери (прослуховування лекторів, аналіз читців, виступів наукових діячів, вчителів, письменників тощо);

– організація цілеспрямованого навчання професійного мовлення (виступ у виставах, практична діяльність у період навчально-виховної практики, в літніх таборах, соціальних процесах тощо);

– формування досвіду мовленнєвої діяльності шляхом включення студентів у пошуки різноманітних розмовно-спонукальних інтонацій;

– постійний поетапний рух студента до мовленнєвого ідеалу, особистої мовленнєвої досконалості;

– формування власної оцінки педагогічних ідей на основі письмового реферування праць (наприклад, Ш. Амонашвілі, А. Макаренка, В. Святовця, В. Сухомлинського, В. Шаталова та ін.), що сприяє стійкому усвідомленню значення й особливостей мовлення у педагогічному процесі.

У ході експерименту ми допускали можливість пошуку найбільш впливових чинників, які спроможні стимулювати усвідомлене навчання професійного мовлення. Виявилося, що формуванню мовленнєвих умінь студентів значною мірою сприяє застосування інноваційних підходів до мотивації засвоєння ними мовленнєвої культури.

Вперше в педагогічному дослідженні робиться спроба вийти на інноваційне навчання мовлення у вищій школі завдяки посиленню мотивації поведінки студентів у зв'язку з розв'язанням мовленнєвих проблем. Мотивація в даній педагогічній ситуації характеризується нами як створення на заняттях такої морально-психологічної атмосфери, яка стимулює бажання студента активно включатися в освітньо-виховну діяльність, спрямовану на оволодіння спеціальними знаннями і уміннями. З цією метою використовувались спеціально розроблені ситуації, (“Я керівник студентського клубу...”, “Організація прогулянки студентів...”, “Переконати батьків у необхідності організації для дітей здорового способу життя” та ін.), які у сукупності спрямовані на пошук професійних мовленнєвих умінь студента за певної значущої мотивації, паралельно використовували змодельовані практичні заняття, спрямовані на розвиток особистісно активної мовленнєвої діяльності. Причому помітну роль у посиленні мотивації щодо оволодіння мовленнєвою культурою відіграли запроваджені нами у практику виступи провідних вчених, досвідчених вчителів (на лекціях, конференціях, круглих столах); проведення неперервної практики студентів експериментальних груп з одночасним вивченням досвіду формування мовленнєвої культури учнів (школи-гімназії № 3, 6, 89, м. Харкова); проведення окремих занять різними мовами (українською, російською, англійською, французькою) з метою порівняння культури інтонування, формування мовленнєвої впевненості, голосоведіння, прийомів спілкування тощо.

У ході практичної реалізації завдань нашого дослідження було використано три джерела навчальної мотивації:

– природну потребу людини діяти, говорити, спілкуватись, слухати, створювати щось і т. ін.;

– прагнення пізнавати, відкривати щось нове, самовдосконалюватись шляхом самоосвіти, самовиховання;

– переконаність у соціальній і особистісній значущості мовленнєвої культури у процесі самореалізації, самовираження, самопрезентації.

Слід зазначати, що особливо помітно посилюється мотивація студентів щодо формування мовленнєвої культури, коли вона стосується їхньої творчої діяльності. Це проявляється під час виконання різних творчих завдань: створення розповіді про подію (людину), яка чимось вразила, розробка сценічних планів і проектів організації виховної діяльності школярів чи дозвілля в літньому оздоровчому таборі, підготовка виступу і його озвучення, участь у КВК, спектаклях, тематичних вечорах тощо.

Самостійна творча діяльність студентів завжди аналізується й оцінюється педагогами, студентами, методистами у школі. Тому спецкурс “Елементи акторської майстерності в діяльності педагога” відіграє помітну роль у становленні студента як мовця-професіонала і водночас допомагає йому сприймати себе як творчу особистість, відчувати впевненість у власних діях у педагогічному процесі і водночас усвідомлювати самоцінність у ньому.

Виходячи зі змісту комплексної програми “Вчитель”, ми виявили низку таких завдань, які дозволили окреслити основні вимоги, що диктували необхідність пошуків механізмів формування мовленнєвих умінь і посилення мотивації оволодіння ними. Це стосується і теоретичної підготовки (формування знань, умінь і навичок, оцінювання, етапи розвитку особистості), і практичної (уміння щодо реалізації комунікативно-навчальної функції, виховної, розвиваючої, освітньої).

Нами запропоновано також інноваційний підхід до цих процесів завдяки культурологічно-соціальному розумінню сутності мовленнєвої підготовки, оскільки соціальна природа людей вимагає постійного спілкування, сприйняття нової інформації, досягнення результатів. У такому разі мовленнєва діяльність як форма самопрояву, самоутвердження, самореалізації є суттєвою ланкою соціального буття особистості. При цьому, впроваджуючи ідею індивідуально-особистісного навчання студентів у соціально-культурному середовищі, ми не відкидаємо ідеї колективного навчання і виховання, перевіреного багаторічним досвідом А. Макаренка і В. Сухомлинського (у нашій практиці навчання широко застосовувались елементи змагання, гри, соціально-педагогічні ситуації тощо).

З метою поглиблення мовленнєвої підготовки студентів було досліджено цілі, форми і методи професійної підготовки занять під час читання курсу “Основи педагогічної майстерності”. Це дозволило виявити узагальнені педагогічні складники, що характеризують готовність майбутнього вчителя до виконання професійних завдань: оволодіння знаннями про світ, методами його наукового пізнання тощо; оволодіння загальною і професійно-педагогічною культурою; засвоєння знань про індивідуальні та вікові особливості учнів; опанування системою методів і прийомів організації навчально-виховного процесу; оволодіння технікою і культурою мовлення. Досягнення відповідного рівня сформованості цих компонентів веде до професіоналізму, педагогічної майстерності.

Суть нашого розуміння проблеми мовленнєвої підготовки майбутнього вчителя в контексті формування його педагогічної майстерності визначається домінуванням самого мовлення (як виду діяльності) на всіх етапах роботи вчителя і в різних сферах його життєдіяльності. І хоч мовленнєві уміння не прив'язані до будь-якого блоку загальнопедагогічних умінь, проте вони тією чи іншою мірою проявляються в кожному з них. Головне, що якість мовлення виступає запорукою того, що вона відповідає “інформаційно-цільовим завданням, обставинам, аудиторії” (за Б. Головіним). Це робить мовлення незамінним компонентом професійно-педагогічної діяльності.

Враховуючи, що мовлення є основним засобом педагогічної дії, ми вважали за доцільне використати загальний блок чинників впливу на учнів: зразки-приклади, навчально-виховний, контрольно-оцінний, формуючий (розвиваючий, регулюючий, самореалізуючий). При цьому у пакеті кожного із них досить активно використовувалися педагогічно спрямовані художньо-публіцистичні тексти (Ф. Відогорової, В. Винниченка, А. Дімарова, Є. Ільїна, А. Макаренка, Я. Корчака та ін.), які лягли в основу при створенні сценок, інсценівок, ігор-драматизацій, звукового “стоп-кадру” тощо.

Своєрідним педагогічним тренінгом у розвитку мовленнєвих умінь стали рольові дидактичні ігри, які дозволяли студентові самостійно орієнтуватися у мотивах вчинків дійової особи, обирати і втілювати зовнішні прояви її внутрішнього світу, прогнозувати педагогічний вплив. Причому, як доводять дослідники цього питання (В. Коломієць. Л. Нечепоренко, О. Штепа та ін.), у процесі підготовки і проведення рольової гри відбувається розвиток пізнавальних і артистичних здібностей. Це, зокрема, стосується і гри-драматизації, в основі якої лежить факт відтворення певного життєвого епізоду і яка виступає одночасно методом, прийомом і результатом навчання. Окрім того, з метою посилення значущості живого слова у педагогічній діяльності в ході експерименту використовувалися рольові етюди, ситуації, що активізували адекватний заданій меті емоційний стан. Широке залучення до навчального процесу різних типів ігор спонукало нас до розкриття теоретичного аспекту даної творчої діяльності з орієнтацією майбутнього вчителя на її застосування у реальній практичній діяльності. Все це у сукупності дозволяє студентам набувати позитивного емоційного досвіду в процесі перевтілення, зміни іміджу, стилю поведінки і мовлення та загальної культури кожного із учасників творчого процесу.

Таким чином, забезпечення неперервності і поетапності експериментального процесу полягало у використанні домінуючих педагогічних чинників, які дозволили модифікувати процес мовленнєвої підготовки студентів нефілологічних спеціальностей, посиливши при цьому творчий аспект їхньої діяльності.

Означені підходи до мовленнєвої підготовки вчителя дозволяють забезпечувати цілеспрямовану співпрацю викладача і студента, враховувати індивідуальні здібності, створювати сприятливі умови для подальшого їх розвитку, самопізнання і самовдосконалення.

У четвертому розділі “Аналіз результатів теоретичного та експериментального дослідження ефективності мовленнєвої підготовки вчителя” розкриваються програма і зміст експерименту (форми, методи, прийоми роботи), технологія формування професійних мовленнєвих умінь майбутніх учителів нефілологічних спеціальностей, узагальнено одержані результати.

Експериментально-дослідні заняття розроблялись і реалізувались за такими напрямами:

а) забезпечення умов для розвитку різних складників мовленнєвої культури та застосування окремих прийомів опанування ними в умовах вивчення практикуму, зазначених спецкурсів та “Основ педагогічної майстерності”;

б) залучення до активної практичної професійно-мовленнєвої діяльності.

У процесі педагогічного експерименту здійснювалася перевірка ефективності системи формування мовленнєвої культури студентів та технології її реалізації у кілька етапів: пропедевтичний (розробка науково-методичної системи, методик діагностико-корекційної роботи, виявлення рівнів сформованості у студентів компонентів мовленнєвої культури); безпосередній формуючий експеримент; проміжний аналіз результатів і їх корекція та аналіз наслідків контрольного експерименту.

Формуючий етап дослідження тривав п'ять років, експериментальна перевірка розробленої системи формування професійних мовленнєвих умінь здійснювалася у 12 академічних групах (механіко-математичного, біологічного, історичного, геолого-географічного факультетів). Експериментальне навчання будувалося, головним чином, так, щоб майбутні вчителі були активними учасниками усього процесу пізнання. Його етапи відображено у зведеній таблиці.

Таблиця 1. Етапи формування мовленнєвої підготовки майбутніх учителів

№з/п	Методи активізації знань і умінь	Завдання для студента
1	Вивчення літературних джерел: соціально-філософських; історико-валеологічних; психолого-педагогічних; методичних	Визначення місця, значення мови й процесу мовлення у житті людини Ознайомлення з функціями мовлення у процесі самореалізації особистості Визначення теоретико-методологічних основ мовленнєвої підготовки вчителя Розроблення власної концепції мовленнєвої підготовки вчителя
2	Вивчення досвіду роботи вузівських викладачів і вчителів школи у плані володіння і вдосконалення мовленнєвої підготовки	Аналіз змісту, основних напрямів і методики роботи Відбір ефективних методичних прийомів формування у студентів мовленнєвих умінь Розробка системи педагогічних умов, що забезпечують відповідний рівень мовленнєвої підготовки особистості студента
3	Педагогічне прогнозування: аналіз довузівської мовленнєвої підготовки, проведення констатуючого експерименту, моделювання процесу	Вивчення структури мовленнєвої діяльності Визначення основних компонентів мовленнєвої культури вихованця Створення системи педагогічних впливів
4	Вивчення даних незалежних характеристик щодо мовленнєвої підготовки вчителя з вищою освітою	Одержання об'єктивних даних щодо рівня мовленнєвої підготовки абітурієнтів і молодих учителів Порівняльний аналіз даних констатуючого експерименту Визначення змісту та методики педагогічного (формуючого експерименту)
5	Педагогічне тестування	Визначення рівня розуміння інтегративної сутності мовленнєвої підготовки особи Вивчення показників мовленнєвої підготовки вчителя Аналіз рівня фактичної мовленнєвої культури вихованця
6	Масове опитування (усне й писемне)	Визначення показників мовленнєвої підготовки Характеристика показників соціальних функцій мовлення
7	Визначення рейтингу компонентів мовленнєвої культури	З'ясування рівня мовленнєвої підготовки особи Визначення розвитку компонентів мовленнєвої культури
8	Педагогічне спостереження	Вивчення стану й можливих перспектив мовленнєвої підготовки вчителя Аналіз індивідуально-особистісних особливостей процесу засвоєння норм мовленнєвої культури Визначення місця й особливостей організації самонавчання і самовиховання студентів, молодих учителів з питань їхньої мовленнєвої підготовки
9	Педагогічний (навчально-виховний, формуючий) експеримент	Визначення принципів відбору змісту навчальних експериментальних занять з метою поглиблення мовленнєвої культури студентів Формування системи педагогічних умов щодо озброєння студентів основами мовленнєвої культури Визначення прийомів самореалізації (самовираження) особистості через мовленнєву діяльність
10	Контрольний педагогічний експеримент	Визначення провідних функцій мовленнєвої діяльності вчителя Відбір і аналіз основних показників мовленнєвої підготовки майбутнього вчителя Порівняльний аналіз педагогічних умов щодо формування основ мовленнєвої культури як провідного компонента педагогічної майстерності

До участі у формуючому експерименті було залучено 825 студентів: 325 студентів Харківського національного університету імені В.Н. Каразіна, 200 студентів Харківського державного педагогічного університету, 150 студентів Криворізького державного педагогічного університету й 150 студентів Луганського державного педагогічного університету. Контрольними були групи, в яких студенти (675 осіб) навчалися за традиційними програмами (“Техніка і культура мовлення” та “Основи педагогічної майстерності”).

Запропонована експериментальна програма передбачала врахування положення про розвиваючий характер мовлення, спрямованого на самопізнання і саморозвиток особистості, співробітництво викладача і студента; індивідуально-особистісного підходу в навчанні, що дозволило забезпечити творчий розвиток майбутнього фахівця, враховувати особливості його інтелектуальної, емоційно-вольової та дієво-практичної сфери, фізичного і психічного стану, оптимізації навчально-виховного процесу, що передбачає досягнення кожним студентом найвищого (саме для нього) розвитку творчих здібностей, знань, умінь і навичок.

Вивчаючи упродовж кількох років рівень мовленнєвої культури студентів різних факультетів (від часу першої співбесіди зі вступниками і завершуючи захистом дипломної роботи), виявлено кілька рівнів їх готовності, які ми визначали як у вимірі за п'ятибальною шкалою, так і за комплексним показником рівнів. Так, середній бал мовленнєвих умінь зафіксовано нами в межах 3,5 (оцінювання 374 осіб вступників), хоча в деякі роки цей бал змінювався в межах 4,5- 3,2. При цьому показники якості у загальних блоках умінь (педагогічних) були дещо нижчими. У групі гностичних умінь мовленнєві мали середній бал 2,6; прогностичних - 3,3; конструктивних - 3,2 і організаторських - 2,9 бали. Ці показники було виявлено методом анкетування, виконання творчих завдань, спроектованих проблемних ситуацій, індивідуальних бесід.

З огляду на специфіку мовлення, особливості якого можуть проявлятися по-різному, залежно від конкретної ситуації, ми оцінювали якість мовлення студентів першого і другого курсів за п'ятибальною шкалою:

“п'ять” - уміння реалізуються повністю й адекватно даній ситуації;

“чотири” - уміння реалізуються в основному адекватно ситуації;

“три” - характеризують відносну нейтральність прояву якості мовлення;

“два” - якості проявляються слабо і неадекватно даній ситуації;

“один” - якості мовлення повністю неадекватні ситуації.

У ході констатуючого етапу до і після першого року навчання істотних змін у підвищенні рівня мовленнєвих умінь студентів не спостерігалося, оскільки була відсутня цілеспрямована робота з ними. Так, із 625 вивчених нами випадків впливу на мовлення студентів 148 із них стосувалися окремих умінь, які можна вважати не спеціальними для даної проблеми, 56 - конструктивних, 56 гностичних, 23 організаторських і 13 проективних.

З'ясовано, що для студентів перших курсів характерний репродуктивний рівень володіння (задовільно), для другого-третього курсів - творчо-перетворювальний (4-4,5 балів) і творчий рівень - у кожного четвертого студента-випускника курсу (4,6-5 балів).

Аналіз розвитку компонентів професійно-педагогічного мовлення дозволив нам на основі означених вище умінь визначити рівні мовленнєвої підготовки студентів: репродуктивний, продуктивно-перетворювальний і творчий.

Репродуктивний рівень характеризується загальним уявленням студентів про педагогічну професію. Вони не володіють достатньою інформацією про мовлення як інструмент педагогічної дії, знають лише про окремі функції мовлення, зрідка використовують мовлення як засіб педагогічного впливу, хоча при цьому цілком усвідомлено прагнуть наслідувати варіанти зразків професійного мовлення інших осіб залежно від ситуації. Простежується схильність студентів до ігнорування окремих якостей мовлення, особливо тих, які “не відпрацьовані”. У них недостатньо розвинений словниковий запас, уміння правильно конструювати мовлення.

Продуктивно-перетворювальний рівень характеризується наявністю усвідомлення студентами значення не лише загальнопедагогічних умінь, а й професійних мовленнєвих із проявом позитивного ставлення до даного компонента професійної майстерності. Вони виявляють бажання до операційності застосування мовленнєвих умінь у практичній діяльності, більш активно включаються у навчальний процес на практичному рівні, уміють прогнозувати результати мовленнєвої діяльності, охоче шукають інтонаційні варіанти при визначеній педагогом меті мовлення. Студенти, віднесені до даного рівня, достатньо володіють лексичним запасом та умінням конструювати речення і добирати для їх озвучення адекватну інтонацію.

Творчий рівень характеризується високим розвитком особистісних мовленнєвих умінь студентів як компонента їх педагогічної майстерності; усвідомленням їх ролі і позитивним до них ставленням; виразним проявом спеціальних знань і умінь у професійній діяльності; оперативним застосуванням тих чи інших умінь відповідно до ситуації і мети дії. На цьому рівні починається активне застосування словесної дії у роботі з школярами, проявляється мотивація до вдосконалення мовлення у різних формах роботи, досить високий рівень у володінні лексикою і логікою мовлення.

Особлива увага під час експерименту зверталася на відбір методів навчання і стимулювання студентів: інформаційно-рецептивний, спонукально-репродуктивний, дослідницький.

Експериментальну програму було укладено таким чином, щоб на кожному наступному етапі студенти більше наближалися до самостійного, адекватного ситуації, комунікативного пошуку; від аналізу власного мовлення до аналізу мовлення вчителів, від розробки і захисту конспектів уроку на практичних заняттях до адекватного застосування мовлення під час проведення уроків у школі.

Окрім того, у системі роботи з розвитку мовленнєвих умінь особливого значення набуло опрацювання студентами пропонованої літератури із зазначенням таких видів діяльності: конспектування першоджерел із заданої теми; словесний опис базової теми спілкування; створення тематичного словника-мінімуму; створення навчальних текстів для аудіювання, репродукування, конструювання; написання рефератів, доповідей, повідомлень; рецензування відповідей студентів, конспектів уроку; написання конспектів уроку з подальшим їх захистом; проектування виховних заходів; захист проектів; складання психолого-педагогічних характеристик; ведення щоденника педагогічних спостережень, здійснення їх коментарів тощо.

Стрижневим компонентом експериментальної програми виступила упорядкована система вправ, які використовувались для формування як загальнопедагогічних, так і спеціальних умінь, проведення дидактичних ігор, що активізували розвиток професійного мовлення і творчих здібностей, та педагогічної практики на ІІ-V курсах. До вправ, що співвідносилися із репродуктивним рівнем, було віднесено наслідувальні (наприклад, за поданим зразком студенти вчилися опускати в тексті неістотні деталі; розширювати тексти, змінювати фабулу тексту тощо), що передбачало автоматизацію типових конструкцій мовленнєвих форм і моделей. Продуктивно-перетворювальні вправи призначалися для тренування й розвитку чіткої дикції й артикуляції, пошуку динамічних відтінків висловлювання (повільне читання тексту, слова за словом, обґрунтування доцільності обраного темпу, дикції та інтонації). Серед цих вправ чільне місце посіла робота щодо заміни одних мовленнєвих конструкцій іншими, синонімічними до них. Це сприяло збагаченню стилю мовлення студентів, уникненню мовленнєвої одноманітності, помилок у конструюванні висловлювання. Найвищий щабель у серії вправ продуктивного характеру посідали ситуативні, що варіювалися залежно від етапу навчання: ситуації, керовані викладачем, або ситуації без втручання педагога.

Одним із показників ефективності нашої методики у системі формування мовленнєвих умінь є рівень мовленнєвої підготовки студентів, що передбачає оволодіння трьома важливими блоками (лінгвістичним, педагогічним і психологічним), які дозволили сконцентрувати увагу спочатку на окремих аспектах мовленнєвої підготовки, а потім перейти до поетапного формування умінь і до спонукання їх прояву на тому чи іншому рівні.

Дані, подані у таблиці 2, засвідчують, що застосування запропонованих нами підходів до розвитку мовленнєвих умінь у студентів нефілологічних спеціальностей дозволяє уже після третього року навчання побачити в експериментальних групах динаміку окремих із умінь.

Таблиця 2. Показники мовленнєвої підготовки (за трьома блоками)

Компоненти мовленнєвої підготовки вчителя
Рівні	Контрольний експеримент 1995/2002 навчальний рік
	Лінгвістичні критерії	Педагогічні критерії	Психологічні критерії
	Знання норм літературної мови	Мовленнєва дія	Адекватність реагування
	Контрольна група	Експериментальна група	Контрольна група	Експериментальна група	Контрольна група	Експериментальна група
Творчий	12,8%	32,4%	10%	30%	12%	27%
Продуктивно-перетворювальний	30%	60%	45%	55%	48%	63%
Репродуктивний	60%	10%	45%	15%	40%	10%

Скажімо, кількість студентів, що знаходяться на творчому рівні, зросла більше, ніж удвічі, а ось тих, хто знаходився на репродуктивному рівні, залишився лише один відсоток (порівняно із 10%).

Водночас аналіз результатів експериментальної роботи дозволив підійти до вирішення більш складного завдання - визначення ефективності системи формування комплексу мовленнєвих умінь студентів нефілологічних спеціальностей в умовах університетської освіти, яка вбирає всі показники готовності на різних етапах дослідно-експериметнальної роботи. Перевірка ефективності системи у нашому дослідженні є своєрідним виміром можливостей, що відображають мету навчальної дії, або як “міру наближення до прогнозованого результату”, який характеризує рівень наближення до заданої мети.

Основним методом перевірки ефективності розробленої нами системи була дослідно-експериментальна практика, яка поєднувала експеримент і впровадження його результатів у роботу зі студентами. Така організація роботи дозволила одночасно впроваджувати нові форми і методи навчання та удосконалювати уже апробовані; виявляти динаміку окремих складників професійного мовлення залежно від курсу, змісту і форм навчання; виявляти й усувати труднощі, недоліки, з якими доводиться стикатися студентам і педагогам у роботі, та здійснювати відповідну корекцію у змісті програм і діяльності студентів; конструювати навчальний процес із врахуванням того багажу знань, який здобувають студенти на кожному із курсів.

Визначаючи критерії ефективності системи мовленнєвої підготовки студентів, ми виходили із загальної мети професійної підготовки вчителя-предметника: формування висококваліфікованого фахівця загальноосвітньої школи, котрий вільно володіє майстерністю слова і підготовленого до використання його у професійній діяльності як одного із домінуючих педагогічних чинників. До таких критеріїв ми віднесли: 1) ефективність за наявністю знань і умінь; 2) ефективність за обізнаністю змісту, форми і функцій мовленнєвих умінь; 3) ефективність за усвідомленням значення професійного мовлення; 4) ефективність за проявом позитивного ставлення до мовленнєвої діяльності; 5) ефективність за ознакою операційності використання професійного мовлення (цифрові показники представлено в таблиці нижче).

Таблиця 3 Рівні сформованості мовленнєвих умінь у студентів нефілологічних спеціальностей (до і після формуючого експерименту)

	КГ	ЕГ	КГ	ЕГ
	абс. кільк.	%	абс. кільк.	%	абс. кільк.	%	абс. кільк.	%
Рівні мовленнєвих умінь	До експерименту	Після експерименту
Творчий	65	12,4	109	11,2	78	14,9	378	38,8
Продуктивно-перетворювальний	160	30,5	292	29,9	244	46,4	504	51,7
Репродуктивний	300	57,1	574	58,9	203	38,9	93	9,5

Показники рівнів сформованості засвідчують досить виразну динаміку мовленнєвої підготовки студентів, що проявилось як у підвищенні кількісних і якісних показників його професійної мовленнєвої компетентності (знань, умінь), так і в усвідомленні та позитивному ставленні до застосування цих умінь у практичній діяльності. Зокрема, ці якості особливо виразно проявляються в експериментальній групі. Порівняємо, наприклад, творчий рівень: до експерименту 11,2%, після - 38,8%, продуктивно-перетворювальний до - 30,5%, після - 51,7%. Проведена робота стимулювала також загальні механізми самореалізації особистості в практичній діяльності, де мовлення виступало основним інструментом педагогічної дії. При цьому доведено необхідність створення корегуючих програм мовленнєвої підготовки студентів.

Таким чином, отримані дані засвідчують ефективність діючої системи формування мовленнєвих умінь у студентів нефілологічних спеціальностей університету, а також необхідність посилення організаційно-особистісної мотивації щодо вдосконалення професійного мовлення як засобу педагогічної дії вчителя.

Все це загалом підтвердило висунуту нами гіпотезу та дозволило зробити такі висновки.

Висновки

У дисертації наведено теоретичне узагальнення і нове вирішення наукової проблеми формування професійних мовленнєвих умінь майбутнього вчителя нефілологічної спеціальності в умовах університетської освіти. Обґрунтовано соціально-педагогічну сутність мовленнєвої культури як складової педагогічної майстерності. Доведено, що професійне мовлення вчителя є феноменом, розвиток якого зумовлюється сукупністю психосоціальних, соціокультурних і педагогічних чинників, чіткою орієнтацією щодо сформованості педагогічних умінь, усвідомленістю особливостей педагогічної діяльності, набуттям індивідуального досвіду у різних сферах взаємодії з учнями за допомогою слова. Вперше порушено питання про інтегративно-соціальну й універсальну функцію мовлення як умови і чинника комунікації між людьми і як інструмента впливу на поведінку учнів, а також на власне індивідуально-особистісне самовдосконалення і самореалізацію.

1. Проведене теоретико-експериментальне дослідження дає підстави стверджувати, що проблема мовленнєвої підготовки студентів нефілологічних спеціальностей є однією з найбільш важливих у розвитку теорії і практики професійної підготовки фахівців. Вона органічно вплітається у пошук нової парадигми навчання, інноваційних педагогічних технологій, за яких би особистість студента, його професійно-мовленнєвий розвиток перебували в центрі уваги навчально-виховного процесу в умовах університету.

2. На основі сформульованого в педагогіці поняття “професійна майстерність вчителя” доведено, що його провідними компонентами є: культура мовлення, культура мови, які співвідносяться між собою так само, як мова і мовлення, тобто, як загальне і конкретне. Культура мови є показником унормованості мови, що визначається загальноприйнятими нормами - орфоепічними, лексичними, граматичними, стилістичними, орфографічними і пунктуаційними. Мовленнєва культура, спираючись на здобутки мовної культури, включає в себе безумовне дотримання (в усній і писемній формах) норм літературної мови і прояву якісних ознак особистості (правильність, точність, доцільність, спрямованість, активність, емоційність). Метою професійної мовленнєвої підготовки студентів є створення підґрунтя для посилення ефективного педагогічного впливу на учня з урахуванням чинників, що регулюють і визначають цей процес та специфічних засобів корекції цього впливу.

3. Основним результатом теоретико-експериментальної роботи є розробка організаційно-технологічної системи цілеспрямованого формування мовленнєвих умінь з прогнозованими професійними якостями студентів нефілологічних спеціальностей. У ній одночасно було реалізовано ідею створення дидактичної моделі підготовки до мовленнєвої діяльності, що дозволило упорядкувати процес мовленнєвої підготовки і модифікувати його залежно від мети і змісту навчання студентів та з урахуванням їхньої базової освіти. Істотною особливістю запропонованої моделі є поетапне формування мовленнєвих знань і вмінь, при якому враховується як їх початковий рівень (у період вступу до вищого навчального закладу), так і прогнозований кінцевий результат; опис проблем, пов'язаних із оволодінням структури мовленнєвої культури; залучення студентів у пошукову, творчу реальну діяльність та використання оптимальних методів і методик вирішення завдань. У структуру моделі було закладено такі компоненти:

– спеціально сконструйовані знання (вивчення теоретичних положень, вивчення структури мовлення та визначення основних компонентів, зміст і напрями навчання, самоаналіз й аналіз мовленнєвої культури та ін.);

– педагогічне прогнозування та визначення особистісних характеристик мовленнєвої підготовки з урахуванням індивідуального підходу;

– впровадження у навчальний процес інноваційних підходів і педагогічних технологій, що стимулюють позитивну мотивацію студентів (тренінги, творчі вправи, проблемні ситуації, рольові ігри, проектування і реалізація діяльності, КВК та ін.), допомагають уточнити чи внести корекцію у розвиток вміння студентів і посилюють якісний рівень їхньої мовленнєвої готовності.

4. Використання діагностичних методик (тестування, анкетування, індивідуальні бесіди тощо) дозволяють з'ясувати рівень мовленнєвих умінь студентів, реальні потреби щодо змісту навчання та усвідомлення значущості мовленнєвої культури у сфері педагогічної діяльності. Це загалом дозволяє здійснювати моделювання навчально-виховних ситуацій з метою активного включення студента у мовленнєву діяльність і забезпечення такого рівня мовленнєвої активності і позитивної мотивації, який би спонукав його до самопізнання, самовдосконалення і самореалізації, до творення особистої мовленнєвої культури. Діагностика мовленнєвої підготовки студентів передбачає такі види: первинну, проміжну і контрольну (групову та індивідуальну).

5. Діагностичні дані стали вихідними для визначення критеріїв мовленнєвої підготовки студентів з огляду ефективності мовленнєвого впливу на особистість учня, результатів діяльності вчителя: загальнопедагогічні уміння, в яких проявляються мовленнєві уміння; необхідні для створення інтонації; необхідні для передачі власної чи авторської думки; мовленнєві уміння, що допомагають корегувати поведінку учня; уміння прогнозувати ефективність словесної дії. Це дозволило визначити три рівні мовленнєвої підготовки студентів: репродуктивний, продуктивно-перетворювальний і творчий, які дають змогу простежити за рівнем мовленнєвої підготовки студентів на вихідному етапі експерименту і на етапі контрольного виміру.

6. Теоретично обґрунтована система мовленнєвої підготовки студентів університету, розроблена на основі педагогічного моделювання, дає змогу представити науково-методичний комплекс змісту, прийомів, педагогічних умов, що забезпечують оптимальний рівень мовленнєвої підготовки майбутнього вчителя: сприяння засвоєнню фактичного матеріалу з установкою на поступове поновлення і розширення знань з мовленнєвої культури і мовленнєвої діяльності; забезпечення дидактичних умов для поєднання теорії й практики і застосування їх у реальних ситуаціях навчально-виховної роботи; залучення студентів до різних видів діяльності (ігрові в тому числі), використовуючи при цьому індивідуально-особистісний підхід до розвитку мовленнєвих умінь (проведення консультацій, бесід, спеціальних тренувальних занять тощо); розробка завдань змісту і форм роботи на кожному з курсів і з кожної з навчальних дисциплін (І - “Вступ до педагогічної професії”; ІІ -“Елементи акторської майстерності в педагогічній діяльності”; ІІ - “Професійне мовлення в структурі педагогічної діяльності”; ІІІ - “Особливості продукування професійного мовлення вчителя”; V - “Основи педагогічної майстерності”, які передбачають оволодіння блоком знань і умінь, що посилюються завдяки дії не лише зовнішніх, а й внутрішніх чинників (інтерес, мотивація, здібності).

7. Формування у студентів мовленнєвої культури й опанування ними відповідними знаннями при вивченні педагогічних і спеціальних дисциплін здійснюється поетапно. На першому етапі - оволодіння інформацією про педагогічну і мовленнєву культуру. Другий етап передбачає усвідомлене, позитивно вмотивоване оволодіння знаннями, що стосуються різних аспектів голосоведіння у мовленні і сфер його застосування, оволодіння живим словом як засобом відображення набутих знань і показником готовності до використання професійного мовлення у відповідній ситуації. На третьому етапі відбувається оволодіння широким блоком професійних знань, умінь і навичок, які є результатом активної вмотивованої практичної мовленнєвої діяльності.

Розроблена технологія мовленнєвої підготовки майбутнього вчителя ґрунтується на взаємодії і взаємозумовленості визначених мети, змісту, форм і методів навчання, спрямованих на формування й активізацію комплексу знань та умінь, мовленнєвої культури, творчого мислення та стимулювання мовленнєвого самовдосконалення. Виявлено позитивний вплив активно-творчих методів - дискусії, рольових ігор, змодельованих ситуацій, пошукових завдань тощо - на збагачення знань студентів, на якість їх прояву у мовленнєвій та педагогічній діяльності, а також на формування позитивної мотивації студентів щодо вдосконалення власної мовленнєвої культури. Цей багатоаспектний процес може бути реалізований лише за тих педагогічних умов, які було окреслено у ході експериментально-дослідницької роботи: співвіднесеність змісту навчання й обсягу прогнозованих знань і умінь, активізація усвідомленого сприйняття студентами мовленнєвої діяльності як процесу і як результату, поетапне навчання з цільовою спрямованістю особистості на мовленнєві акти, актуалізація чинників, що посилюють процес оволодіння мовленням (позитивний досвід, професіоналізація мовлення, творча мовленнєва діяльність, створення мовленнєвого ідеалу).

8. Теоретично і методично обґрунтовані положення щодо мовленнєвої підготовки вчителя покладено в основу навчальних планів, навчальних посібників, методичних рекомендацій щодо розвитку мовленнєвої культури студентів для викладачів вищої педагогічної школи та вчителів загальноосвітньої школи і діють сьогодні у ряді вищих навчальних закладів України.

Проведене дослідження, звичайно, не вичерпує всіх аспектів проблеми мовленнєвої підготовки студентів різних спеціальностей. Перспективи її дослідження вбачаємо у поглибленні й розробці цілісної системи розвитку особистості через включення її у різноаспектні види мовленнєвої діяльності, у подальшому пошуку і конкретизації критеріїв, методів і методик їх дослідження, вивченні особливостей впливу різних мовленнєвих проявів на якість професійної діяльності вчителя, виявленні творчих форм навчання мовлення та їх оцінки крізь призму педагогічного досвіду студентів та ін.

Основний зміст дисертації відбито у таких публікаціях автора

Монографії

Пасинок В.Г. Теорія та методика мовної підготовки вчителя в університеті: Монографія. - Харків: Основа, 1998. - 308 с.

Пасинок В.Г. Мовна підготовка студентів як загальнопедагогічна проблема: Монографія. - Харків: Лівий берег, 1999. - 154 c.

Пасинок В.Г. Теоретичні основи мовленнєвої підготовки вчителя: Монографія. - Харків: ІМІС, 2001. - 280 c.

Навчальні і методичні посібники

Пасинок В.Г., Подоляк Я.В., Нечепоренко Л.С. Виховання: Навч. посібник. - Харків: Основа, 1997. - 232 с. (4,1 авт.арк.).

Пасинок В.Г., Подоляк Я.В., Нечепоренко Л.С. Класична педагогіка: Навч. посібник. - Харків: Основа, 1998. - 420 с. (7,9 авт. арк.).

Пасинок В.Г., Нечепоренко Л.С., Шелест Е.Г. Культура мови вчителя: Метод. посібник. - Харків: ХДУ, 1996. - 25 с. (0,4 авт. арк.).

Пасинок В.Г. Культура мови студента: Метод. посібник. - Харків: Ротапрінт ХНУ, 2000. - 41 с.

Пасинок В.Г. Особливості продукування професійного мовлення вчителя: Методичний посібник. - Харків: ХДУ, 1997. - 104 с.

Статті в наукових виданнях

Пасинок В.Г., Нечепоренко Л.С. До питання про виховання вчителя // Наукові записки кафедри педагогіки ХДУ. - Харків: ХДУ. - 1996. - Вип. 1. - С. 45-50 (0,3 авт. арк.).

Пасинок В.Г. Любов до професії вчителя як основна умова формування педагогічної майстерності // Наук. зап. каф. педагогіки ХДУ. - Харків: ХДУ. - 1996. - Вип. 1. - С. 68-74.

Пасинок В.Г. Самовиховання майбутнього вчителя як шлях до педагогічної майстерності // Наук. зап. каф. педагогіки ХДУ. - Харків: ХДУ. - 1996. - Вип. 1. - С. 75-79.

Пасинок В.Г. Концепція побудови наукової педагогічної соціології // Наук. зап. каф. педагогіки ХДУ. - Харків: Основа. - 1997. - Вип. 2. - С. 14-23.

Пасинок В.Г. Нова концепція мовної підготовки вчителя // Наук. зап. каф. педагогіки ХДУ. - Харків: Основа. - 1998. - Вип. 3. - С. 7-14.

Пасинок В.Г. Мовна підготовка вчителя як основний показник педагогічної майстерності // Засоби навчальної та науково-дослідної роботи: Зб. наук. пр. ХДПУ ім. Г.С. Сковороди. - Харків: РЦНІТ . - 1999. - Вип. 10. - С. 62-68.

Пасинок В.Г. Соціально-освітні функції педагогічного мовлення // Наук. зап. каф. педагогіки ХДУ, Інституту сходознавства і міжнародних відносин “Харківський колегіум”, Харківського педагогічного коледжу. - Харків: Основа. - 1999. - Вип. 4. - С. 21-26.

Пасинок В.Г. Гра - один із методів мовної підготовки студентів // Засоби навчальної та науково-дослідної роботи: Зб. наук. пр. ХДПУ ім. Г.С. Сковороди. - Харків: РЦНІТ. - 1999. - Вип. 10. - C. 47-53.

Пасинок В.Г. Соціокультурний компонент в процесі мовної підготовки спеціалістів // Педагогічні науки: Зб. наук. пр. СДПУ ім. А.С. Макаренка. - Суми: СДПУ. - 2000. - С. 83-91.

Пасинок В.Г. Структура мовної підготовки студентів // Теоретичні питання освіти та виховання: Зб. наук. пр. КДЛУ. - Київ: ВЦ КДЛУ. - 2000. - Вип. 9. - С. 170-172.

Пасинок В.Г. Соціально-педагогічні проблеми формування мовної культури студентів // Теорія та методика навчання та виховання: Зб. наук. пр. - Харків: ХДПУ. - 2000. - № 7. - С. 10-17.

Пасинок В.Г. Світоглядні аспекти мовної підготовки студентів // Теорія та методика навчання та виховання: Зб. наук. пр. ХДПУ ім. Г.С. Сковороди. - Харків: ХДПУ. - 2001. - № 8 - С. 11-19.

Пасинок В.Г. Про формування мовної культури майбутнього вчителя // Соціалізація особистості: Зб. наук. пр. НПУ ім. М.П. Драгоманова. - Київ: Логос. - 2001. - Вип. 13. - С. 152-161.

Пасинок В.Г. Кургут Л.П. Сучасна методологія та стратегія навчання іноземним мовам // Серія: Педагогіка. Наук. зап. ТДПУ ім. В. Гнатюка. - Тернопіль: ТДПУ. - 2001. - № 9. - С. 112-115 (0,2 авт. арк.).

Пасинок В.Г. Соціально-педагогічні основи формування культури спілкування студентів // Наук. зап. каф. педагогіки ХНУ ім. В.Н. Каразіна, Інституту сходознавства і міжнародних відносин “Харківський колегіум”, Харківського педагогічного коледжу. - Харків: Константа. - 2000. - Вип. 5. - С. 130-137.

Пасинок В.Г. Мовна культура як спосіб соціалізації та розвитку національної самосвідомості особистості // Проблеми інтеграції науково-освітнього потенціалу в державотворчому процесі: Зб. наук. пр. ТДТУ ім. І. Пулюя. - Тернопіль: ТДТУ. - 2001. - Вип. 1. - С. 124-127.

Пасинок В.Г, Кургут Л.П. Педагогічний, лінгвістичний та психологічний аспекти культури спілкування // Наук. зап. каф. педагогіки ХНУ ім. В.Н. Каразіна, Інституту сходознавства і міжнародних відносин “Харківський колегіум”, Харківського педагогічного коледжу. - Харків: Константа. - 2001. - Вип. 6 - С. 155-166 - 0,6 друк. арк (0,3 авт. арк.).

Пасинок В.Г. Мотивація процесу формування мовленнєвої культури студента // Наук. зап. каф. педагогіки ХНУ ім. В.Н. Каразіна, Інституту сходознавства і міжнародних відносин “Харківський колегіум”, Харківського педагогічного коледжу. - Харків: Основа. - 2001. - Вип. 7. - С. 163-176.

Пасинок В.Г., Кургут Л.П. Концептуальні методологічні основи навчання іноземним мовам // Мовні і концептуальні картини світу: Зб. наук. пр. КНУ ім. Т. Шевченка. - Київ: Темпус-Тасіс. - 2001. - С. 207-209 (0,15 авт. арк.).

Пасинок В.Г. Рольові ігри в системі професійної мовленнєвої підготовки майбутнього вчителя // Наука і сучасність: Зб. наук. пр. НПУ ім. М.П. Драгоманова. - Київ: Логос. - 2001. - Том. 28. - С. 66-75.

Пасинок В.Г. Мовленнєва культура майбутнього вчителя: проблеми, пошуки, перспективи // Соціалізація особистості: Зб. наук. пр. НПУ ім. М.П. Драгоманова. - Київ: Логос. - 2001. - Вип. 15. - С. 98-107.

Пасинок В.Г. Проблеми мовної підготовки фахівців у вузах // Наук. зап. Зб. наук. статей НПУ ім. М.П. Драгоманова. - Київ: НПУ. - 2002. - Вип. 14. - С. 114-122.

Пасинок В.Г. Педагогічні основи спілкування // Педагогічні науки: Зб. наук. праць. - Херсон: ВЦ Херсонського державного педагогічного університету, 2002. - Вип. 31. - С. 137-145.

Пасинок В.Г., Кургут Л.П. Поліпарадигматична культура спілкування // Соціалізація особистості: Зб. наук. пр. - Київ: Логос. - 2002. - Том 26. - С. 171-179 (0,4 авт. арк.).

Пасинок В.Г. Культура мовлення вчителя як лінгвістична та педагогічна проблема // Вісник ХДУ. - Харків: Константа. - 1998. - № 406. - С. 137-141.

Пасинок В.Г., Шамаєва Ю. Web Page “ESE/EL For Intermediate Students Through Games and Interactive Activities”// Вісник ХДУ. - Харків: Константа. - 1999. - № 424. - С. 131-136 (0,2 авт. арк.).

Пасинок В.Г. Слово як шлях самореалізації особи // Вісник ХДУ. - Харків: Константа. - 1999. - № 430. - С. 134-144.

Пасинок В.Г. Універсальність і конкретно-предметна природа мовленнєвої діяльності // Вісник ХДУ. - Харків: Константа. - 1999. - № 435. - С. 112-119.

Пасинок В.Г., Дмитренко В.О., Солощук Л.В. О критериях отбора страноведческих текстов // Язык и литература в школе. Украинский вестник: Республиканский научно-методический журнал. - Харьков. - 1995. - № 1-2. - С. 38-40 (0,2 авт. арк).

Пасинок В.Г. Мовленнєва підготовка студентів нефілологічних спеціальностей // Наука і сучасність: Зб. наук. пр. НПУ ім. М.П. Драгоманова. - Київ: Логос. - 2001. - Том 29. - с. 119-127.

Пасинок В.Г. Техніка мовленнєвої діяльності особи // Викладання мов у вузах на сучасному етапі. Міжпредметні зв'язки: Зб. наук. пр. - Харків: Константа. - 1999. - Вип. 3. - С. 226-232.

Навчально-методичні матеріали

Пасынок В.Г., Конопельцева Л.В. Методические указания для домашнего чтения по французскому языку для студентов неспециальных факультетов: Методическое пособие. Ч. 1. - Харьков: ХГУ, 1992. - 44 с. (1,2 авт. арк.).

Пасынок В.Г., Конопельцева Л.В. Методические указания для домашнего чтения по французскому языку для студентов неспециальных факультетов: Методическое пособие. Ч. 2. - Харьков: ХГУ, 1992. - 32 с. (1 авт. арк.)

Пасынок В.Г., Нестеренко В.Ф., Огнивенко З.Г. Методические указания по переводу некоторых лексико-грамматических конструкций с французского языка на русский: Методическое пособие. - Харков: ХГУ, 1992. - 68 с. (2,3 авт арк.)

Пасинок В.Г., Нестеренко В.Ф., Огнівенко З.Г. Довідник з перекладу наукових текстів на французьку мову: Методичний посібник. - Харків: ХДУ, 1994. - 48 с. (1 авт. арк.).

Пасинок В.Г., Нестеренко В.Ф. Difficultes lexicologigues du francais: Посібник для студентів немовних факультетів університету. - Харків: ХДУ, 1998. - 32 с. (1,3 авт. арк.).

Тези доповідей

Пасинок В.Г., Нечепоренко Л.С. Методологічні аспекти формування політичної культури вчителя // Материалы Междунар. научно-практ. конф. ХГПУ им. Г.С. Сковороды “Глобализация политики в контексте современной политической культуры: опыт и перспективы Восточной Европы”. - Харків: ЦОІ. - 1996. - С. 39-41.

Пасинок В.Г., Дмитренко В.О. Спадкоємність допрофесійної та професійної підготовки викладача // Матеріали Міжнар. наук.-метод. конф. “Роль вузів у вирішенні проблеми безперервної освіти та виховання особистості (від шкільної до післядипломної)”. - Том. 4. - Київ: ІСДО. - 1995. - С. 23-24.

Пасинок В.Г., Дмитренко В.О. Особенности произведений малых фольклорных жанров // Матеріали наук. конф. “Види мовленнєвої діяльності: лінгвістичні та дидактичні аспекти”. - Харків: ХДУ. - 1995. - С. 25-27.

Пасинок В.Г., Дмитренко В.А. Лингвистический аспект литературного пародирования // Матеріали Третьої Всеукраїнської наук. конф. “Нові підходи до філології у вищій школі”. - Мелітополь: МДПІ. - 1996. - С. 20-21.

Пасинок В.Г., Шелест Е.Г. Інтегративна сутність політичної культури педагога // Материалы Международной научно-практ. конф. ХГПУ им. Г.С. Сковороды “Глобализация политики в контексте современной политической культуры: опыт и перспективы Восточной Европы”. - Харків: ЦОІ. - 1996. - С. 41-42.

Пасинок В.Г. Ментальное и материальное в сущности речевой культуры личности // Матеріали Міжнародної наук. конф. ХНУ ім. В.Н. Каразіна “Іноземна філологія на межі тисячоліть”. - Харків: Константа. - 2000. - С. 229-230.

Пасинок В.Г. Особистісно-індивідуальні шляхи оволодіння мовленнєвою культурою // Матеріали Всеукраїнської наук.-метод. конф. КНУ ім. Т. Шевченка “Сучасний стан вищої освіти в Україні: проблеми та перспективи.” - Київ: ВЦ Київський університет. - 2000 - с. 334-336.

Пасинок В.Г. Мовленнєва підготовка студента як загальнопедагогічна проблема // Матеріали Міжнародної наук.-практ. конф. ХНУ ім. В.Н. Каразіна “Університетська освіта України ХХІ століття: проблеми перспективи, тенденції розвитку”. - Харків: ВЦ ХНУ. - 2000. - С. 224-226.

Пасинок В.Г. Мовленнєвий компонент мовних методів навчання // Матеріали наук.-метод. конф. ХНУ ім. В.Н. Каразіна “Харківська вища школа: методичні пошуки на рубежі століть”. - Харків: ХНУ. - 2001.

Пасинок В.Г. Розвиток мовлення і мовленнєвої культури вихованця як загальнопедагогічна проблема // Матеріали Всеукраїнської наук.-теоретичної конф. ХНУ ім. В.Н. Каразіна “Українська система виховання: пошуки, проблеми, перспективи”. - Харків: ХНУ. - 2001.

Пасинок В.Г., Кургут Л.П. Концептуальні методологічні основи навчання іноземним мова // Матеріали Міжнародної конф. КНУ ім. Т.Г. Шевченка. “Мови, культура та переклад у контексті європейського співробітництва”. - Київ: Темпус-Тасіс. - 2001.

Пасинок В.Г., Кургут Л.П. Методологічні напрями навчання іноземним мовам // Материали Десятої ювілейної Міжнародної наукової конференції ім. проф. Сергія Бураго “Мова і культура”. - Київ: ВД Дмитра Бураго. - 2001.

Пасынок В.Г., Солощук Л.В., Дмитренко В.А. К вопросу о необходимости обучения культуре общения на иностранном языке // Материалы Пятой Международной научной конф. “Язык и культура”. - Киев: Випол. - 1997. - С. 106-107.

Размещено на Allbest.ru

...