Особливості методичної підготовки вчителів англійської мови у Великій Британії

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

ТЕРНОПІЛЬСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ ІМЕНІ ВОЛОДИМИРА ГНАТЮКА

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук

ОСОБЛИВОСТІ МЕТОДИЧНОЇ ПІДГОТОВКИ ВЧИТЕЛІВ АНГЛІЙСЬКОЇ МОВИ У ВЕЛИКІЙ БРИТАНІЇ

Задорожна Ірина Павлівна

Тернопіль -- 2002

Анотації

Задорожна І.П. Особливості методичної підготовки вчителів англійської мови у Великій Британії. -- Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук за спеціальністю 13.00.04 -- теорія і методика професійної освіти. -- Тернопільський державний педагогічний університет імені Володимира Гнатюка, Тернопіль, 2002.

Дисертація містить дослідження методичної підготовки вчителів англійської мови у Великій Британії. В процесі дослідження виявлено тенденції розвитку вищої педагогічної освіти Великої Британії у другій половині ХХ ст.; проаналізовано зміст, методи і форми організації методичної підготовки вчителів англійської мови як рідної у Великій Британії, її роль та місце в цілісній системі професійної підготовки педагогічних кадрів; схарактеризовано особливості підготовки вчителів англійської мови як іноземної; визначено співвідношення теоретичного і практичного компонентів навчання; розроблено рекомендації щодо можливостей творчого використання позитивного досвіду Великої Британії у підготовці вітчизняних педагогічних кадрів.

Ключові слова: педагогічна освіта, методична підготовка, зміст та форми організації навчання, навчальний план, навчальна програма, модуль, зарубіжний досвід.

вчитель англійський британія педагогічний

Задорожная И.П. Особенности методической подготовки учителей английского языка в Великобритании. -- Рукопись.

Ключевые слова: педагогическое образование, методическая подготовка, содержание и формы организации обучения, учебный план, учебная программа, модуль, зарубежный опыт.

I. Zadorozhna. The Peculiarities of English Teacher Methodological Training in Great Britain. -- Manuscript.

Scientific thesis for the Degree of the Candidate of Pedagogical Sciences in the speciality 13.00.04 -- Theory and Methodology of Professional Education. -- Ternopil State Pedagogical University named after Volodymyr Hnatyuk, Ternopil, 2002.

The thesis is devoted to the problem of English teacher methodological training in Great Britain. The author regards methodological training as an integral part of the complete system of teacher training at the institutions of higher education, aimed at students acquirement of the theory of subject methods and basic practical skills, necessary for their future professional activities.

The analysis of Western teacher training paradigms with regard to the content of education and their practical implementation in teacher training programmes has shown different priorities in the formation of the content of education. It has been found that nowadays the multicultural education, which produces strong liberal arts education with an in-depth focus on subject matter and professional training, is regarded as optimal.

The author has investigated the main problems, which are discussed by Western educators in terms of methodological training: correlation between theory and practice; role of school; relationship between subject study and subject application, development of students' communicative skills, etc.

The author has analyzed the main tendencies in teacher education during the last 50 years in Great Britain (dependence on the needs of school and society; expanding the routes to qualification; refinement of governance; increasing the role of school; equalization of university and college training; ensuring the increase of quality; growth of the weight of professional training; rise of prestige of teacher profession; attracting specialists from different branches to teaching; improvement of postgraduate education; expanding the collaboration with foreign countries, especially members of the European Union).

The main routes into teaching English as a mother tongue has been found: for undergraduates -- four-year course which combines subject and professional studies with school-based training; for postgraduates -- completing by university degree holders a one-year Initial Teacher Training programme. The latter includes English method, professional studies and school experience for secondary English teachers. The training of primary school teachers consists of four components: subject specialism, curriculum studies (with emphasis on English, mathematics and science), professional studies and school experience.

The analysis of the Initial Teacher Training National Curriculum for Primary English, the Initial Teacher Training National Curriculum for Secondary English and their implementation in the leading British universities (East London, Leeds, Southampton) has shown that English method includes teaching 4 skills -- reading, writing, speaking and listening. In primary programmes the priorities are given to teaching reading -- approximately 40 % of all the time dedicated to English method. During school experience students are responsible for the development and assessment of reading of at least ten children. In training secondary English teachers much attention is paid to teaching literature. In some universities English method is combined with Drama method and Media Studies. Drama method deals with the drama element in the English National Curriculum and the use of drama to deliver other aspects of an English syllabus. The Media studies offer ways of understanding a wide range of media texts and the contexts in which they are produced and consumed.

Having studied the correlation of the components in English teacher training courses, their content, methods and techniques used, the author has proved the priority of practical issues, reflective character of teaching and stress on the development of students' critical thinking and their individual work in the English teacher training programmes.

In the dissertation English as a foreign language (ELT) teacher training has been explored. In Great Britain it is provided by both the public sector, but more by the private sector. The multilevel system of ELT training includes certificate courses (e.g., Cambridge/RSA Certificate in English Language Teaching to Adults, Trinity College London Certificate in TESOL), diploma courses (e.g., Cambridge/RSA Diploma in English Language Teaching to Adults, Trinity College London Diploma to Teachers of English to Speakers of Other Languages), first-degree courses (e.g., Bachelor of Arts), postgraduate courses (e.g., Master of Arts in TESOL). Most of the courses are open to students from overseas. The investigation of the programmes and their practical realization gave an opportunity to determine the main peculiarities of the British ELT training: practical direction, combination of linguistics and methodology; use of the communicative approach; task-based, context-sensitive training, etc.

On the basis of the comparative analysis of teacher training in general and methodological training in particular at the universities of Great Britain and Ukraine the common and specific features have been defined.

The results of the research gave the possibility to point out the progressive ideas of British experience and formulate recommendations of their creative implementation in the Ukrainian teacher training institutions.

Key words: teacher education, methodological training, content and forms of organization, curriculum, programme, module, foreign experience.

1. Загальна характеристика роботи

Актуальність і доцільність теми. Духовний, економічний, політичний та культурний розвиток суспільства значною мірою залежить від освітнього рівня його громадян. Докорінні зміни, які відбуваються в нашій країні протягом останнього десятиліття, вимагають реформування системи освіти в усіх її ланках. Це стосується передусім вищої педагогічної освіти, оскільки саме вона покликана забезпечити суспільство висококваліфікованими вчителями, які виховуватимуть нові покоління громадян незалежної України.

Значний вплив на реформування освіти мають зовнішні чинники. Головними із них Всесвітньою конференцією ЮНЕСКО з вищої освіти (Париж, 1998 р.) визнані: глобалізація світової економіки, глибинні зміни в міграційних процесах, демографічні чинники, ріст наукових і технічних знань, розвиток культурного рівня населення.

Внаслідок політичних, економічних та соціальних змін у другій половині ХХ століття в Європі посилилася тенденція до інтеграції, в тому числі і в галузі педагогічної освіти. Вища педагогічна освіта України має сприяти забезпеченню участі держави у формуванні західноєвропейського освітнього простору, розширенню співробітництва з іншими державами в галузі освіти.

Як зазначалося на ІІ Всеукраїнському з'їзді працівників освіти, вагомі кроки у цьому напрямі вже зроблено, зокрема: приведено у відповідність до міжнародних вимог освітньо-кваліфікаційні рівні та ступеневість освіти, триває робота над державними стандартами, укладено угоди про співпрацю з більш як п'ятдесятьма країнами світу. Розширення міжнародного співробітництва України вимагає підготовки кваліфікованих фахівців зі знанням англійської мови.

Реалізація Національної доктрини розвитку освіти спрямовується на забезпечення оновлення змісту, форм і методів підготовки педагогічних кадрів, вивчення та використання прогресивних інноваційних технологій. Удосконалення системи вищої педагогічної освіти передбачає поліпшення методичної підготовки вчителів, оскільки їх професійний рівень значною мірою залежить від методичних знань та вмінь.

Методична підготовка майбутніх педагогів включає уявлення про механізми сприйняття інформації на відповідних вікових етапах, знання про ефективні методи та прийоми навчання предмета, шляхи оцінювання результатів роботи школярів, уміння застосовувати здобуті знання на практиці. Потребують оновлення як зміст методичної підготовки, так і форми та прийоми роботи зі студентами в процесі ознайомлення їх з методикою навчання предмета, оскільки професійні вміння вчителя значною мірою залежать від того, як навчали його самого.

Різні аспекти методичної підготовки вчителів досліджували українські вчені О.Е. Коваленко, Н.Б. Максименко, В.Є. Прокопчук, Л.Г. Таланова та російські науковці Н.Є. Кузовльова, Т.В. Мінькович, В.Б. Санданова, Н.Л. Стефанова, З.О. Тамарова, Г.Д. Урастаєва, О.В. Хасанова, М.Г. Шалунова та ін.

Покращенню методичної підготовки вчителів загалом та вчителів англійської мови зокрема сприятиме вивчення та запровадження прогресивних ідей досвіду високорозвинених країн. До таких країн належить і Велика Британія, система вищої освіти якої визнана однією з найкращих у світі.

Вивчення літературних джерел свідчить про посилення інтересу багатьох дослідників до проблем становлення і розвитку системи освіти Великої Британії. Різні аспекти шкільної освіти досліджували Г.Л. Алексевич, Н.М. Воскресенська, О.Б. Рибак, О.В. Хасанова та ін. Британську модель педагогічної освіти проаналізовано в працях О.В. Глузмана, Н.П. Яцишина. Професійну підготовку вчителів у Англії розглянуто в дослідженнях Ю.С. Алфьорова, Г.О. Андреєвої, Ю.В. Кіщенко, О.Ю. Леонтьєвої, Л.П. Пуховської. Зумовленість, хід та результати реформи вищої педагогічної освіти в Англії (кінець 80_х -- початок 90_х років ХХ ст.) проаналізовано в дисертації А.В. Парінова. Системі підвищення кваліфікації шкільних учителів Англії присвячено дослідження Т.Г. Мойсеєнко.

Як показало вивчення наукової літератури, в Україні ще не здійснено всебічного аналізу змісту і структури методичної підготовки британських педагогів загалом та вчителів англійської мови зокрема.

Актуальність проблеми, яка полягає в можливості творчого використання досвіду Великої Британії в національних умовах, зумовила проведення дослідження на тему “Особливості методичної підготовки вчителів англійської мови у Великій Британії”.

Зв'язок дослідження з науковими програмами, планами, темами. Тема дисертаційного дослідження є складовою комплексної програми науково-дослідної роботи кафедри педагогіки Тернопільського державного педагогічного університету ім. Володимира Гнатюка “Теоретико-методичні основи професійної підготовки майбутніх учителів у процесі вивчення педагогічних дисциплін” (шифр 13П-25-К).

Об'єкт дослідження: теорія і практика педагогічної освіти у Великій Британії.

Предмет дослідження: основні напрями, зміст і форми організації методичної підготовки вчителів англійської мови у Великій Британії.

Мета дослідження -- виявити особливості методичної підготовки вчителів англійської мови у Великій Британії та визначити можливості використання прогресивних ідей британського досвіду в Україні.

Основні завдання дослідження:

1. Проаналізувати стан проблеми методичної підготовки вчителя у західній педагогічній теорії та виявити провідні тенденції розвитку педагогічної освіти у Великій Британії.

2. Схарактеризувати зміст, методи і форми організації методичної підготовки вчителів з англійської мови як рідної.

3. Виявити особливості практичної підготовки вчителів англійської мови у Великій Британії.

4. Дослідити особливості методичної підготовки вчителів англійської мови як іноземної.

5. Розробити рекомендації щодо вдосконалення професійної підготовки вчителів на основі творчого використання в Україні прогресивних ідей досвіду Великої Британії.

Для реалізації визначених завдань було використано такі методи наукового дослідження:

- інтерпретаторсько-аналітичний метод, на основі якого здійснювалося вивчення українських і зарубіжних джерел із застосуванням синтезу, аналізу, систематизації та узагальнення;

- метод порівняльно-історичного аналізу, який дав змогу виявити тенденції розвитку педагогічної освіти Великої Британії у ІІ пол. ХХ ст.; визначити подібні та відмінні ознаки у змісті професійної підготовки вчителів у вищих навчальних закладах Великої Британії та України; порівняти зміст методичної підготовки вчителів англійської мови як іноземної у двох країнах;

- метод теоретичного узагальнення, який забезпечив можливість аналізу вихідних положень дослідження, сприяв формулюванню узагальнених висновків та оцінок, обґрунтуванню практичних рекомендацій.

Методологічну основу дослідження становлять положення теорії пізнання про взаємозалежність явищ об'єктивної дійсності, єдність теорії та практики; соціальної психології про закономірності розвитку професійних якостей, зумовлених соціально-економічною і політичною системами, духовними цінностями суспільства; системного підходу як способу пізнання педагогічних явищ та процесів; положення щодо інтегративних процесів і полікультурного розвитку.

Джерельна база дослідження. У процесі науково-педагогічного пошуку використано 357 джерел (у тому числі 153 англомовних). Основними джерелами були документи Міністерства освіти та працевлаштування Англії, серед яких Національний навчальний план, Національна програма базової підготовки вчителів початкової школи з англійської мови, Національна програма базової підготовки вчителів англійської мови та літератури для середньої школи; навчальні програми 8 провідних університетів Великої Британії -- Лідського, Манчестерського, Саутгемптонського та інших. Проаналізовано матеріали 19 зарубіжних періодичних видань. Значна увага приділялася вивченню інформації з мережі Інтернет. Використовувалися документи Міністерства освіти і науки України; вітчизняна науково-педагогічна література; навчальні плани і програми 3 педагогічних університетів України -- Національного педагогічного університету ім. М.П.Драгоманова, Житомирського державного педагогічного університету ім. І. Франка, Тернопільського державного педагогічного університету ім. В. Гнатюка.

Теоретичну основу дослідження становлять праці українських та російських учених із проблем: теорії освітніх систем та їх розвитку (А.М. Алексюк, В.П. Безпалько, С.У. Гончаренко, І.А. Зязюн, В.Г. Кремень та ін.); професійної підготовки вчителя (Є.С. Барбіна, З.М. Большакова, О.В. Глузман, О.А. Дубасенюк, Г.О. Нагорна, О.М. Пєхота, Н.Г. Сидорчук та ін.); трансформації освіти на Заході (Б.Л. Вульфсон, В.П. Кравець, М.П. Лещенко, З.О. Малькова, І.Б. Марцинківський, Н.Г. Ничкало, Л.П. Пуховська) та в окремих країнах (Великій Британії та її регіонах -- Ю.С. Алфьоров, Ю.В. Кіщенко, О.Ю. Леонтьєва, Т.Г. Мойсеєнко, А.В. Парінов, Н.В. Федорова, Н.П. Яцишин; США -- Н.В. Гольцова, Т.С. Кошманова, І.В. Пєнтіна, О.І. Пономарьова); методики навчання іноземної мови (Л.В. Калініна, С.Ю. Ніколаєва, В.Г. Редько).

Наукова новизна дослідження. Вперше обґрунтовано роль методичного компонента у цілісній системі професійної підготовки вчителів англійської мови у Великій Британії; на основі аналізу змісту, методів та форм організації методичної підготовки вчителів англійської мови як рідної виявлено її особливості (використання модульних технологій; індивідуалізація навчання; гнучке поєднання теоретичного і практичного компонентів; практична спрямованість; акцент на самостійну роботу та розвиток критичного мислення студентів та ін.); визначено особливості методичної підготовки вчителів англійської мови як іноземної (прагматичність, рефлексивність, проблемність та ін.); подальшого розвитку набули положення щодо співвідношення компонентів у змісті професійної підготовки британських учителів (спеціально-предметного, психолого-педагогічного, методичного і педагогічної практики) та тенденцій розвитку педагогічної освіти Великої Британії (удосконалення системи управління розвитком освіти; розширення варіантів здобуття кваліфікації вчителя з метою залучення до педагогічної діяльності кваліфікованих спеціалістів із різних галузей виробництва; зближення університетського та неуніверситетського секторів освіти; посилення ролі школи в підготовці вчителів; зростання питомої ваги професійного компонента у змісті педагогічної освіти та ін.).

Теоретичне значення дослідження полягає в науковому обґрунтуванні системи методичної підготовки вчителів англійської мови, яка передбачає поєднання теоретичного і практичного компонентів; в аналізі форм організації навчання, спрямованих на розвиток критичного мислення британських учителів; виявленні шляхів реалізації принципу зв'язку теорії з практикою в процесі методичної підготовки; збагаченні вітчизняної педагогічної думки ідеями щодо професійно-практичної спрямованості навчання.

Практичне значення дослідження полягає в аналізі позитивних ідей британського досвіду, які можна творчо застосовувати у підготовці педагогів у вітчизняних ВНЗ; обґрунтуванні рекомендацій щодо можливостей використання окремих фрагментів британської моделі в закладах системи освіти України; розробці на основі дослідницьких матеріалів спецкурсу “Методична підготовка вчителів англійської мови як іноземної у Великій Британії”. Матеріали дисертації можуть бути використані під час читання лекцій із теорії та історії педагогіки, спецкурсів із зарубіжної педагогіки та методики навчання англійської мови, у розробці методичних рекомендацій та навчальних посібників.

Дослідження здійснювалось у 1996-2002 рр.

Вірогідність наукових положень та висновків забезпечується методологічною обґрунтованістю його вихідних теоретичних положень; застосуванням методів, адекватних об'єкту і предмету дослідження, його меті та завданням; аналізом великої кількості педагогічних джерел, нормативних і методичних документів Великої Британії та України, науково-методичної літератури вітчизняних та зарубіжних авторів.

Впровадження результатів дослідження здійснюється у процесі викладання автором курсу практики англійської мови у Тернопільському державному педагогічному університеті ім. В. Гнатюка, а також спецкурсу “Методична підготовка вчителів англійської мови як іноземної у Великій Британії” в Ніжинському державному педагогічному університеті ім. М. Гоголя (довідка № 03 від 22.03.2002 р.), Переяслав-Хмельницькому державному педагогічному університеті ім. Г. Сковороди (довідка № 144 від 2.04.2002 р.), Чернігівському державному педагогічному університеті ім. Т. Шевченка (довідка № 04/1-05/303 від 27.03.2002 р.), Тернопільському державному педагогічному університеті ім. В. Гнатюка (довідка №181-32/03 від 19.03.2002 р.).

Апробація результатів дослідження. Матеріали дисертації обговорювалися та були схвалені на засіданнях кафедри педагогіки та кафедри практики англійської мови Тернопільського державного педагогічного університету ім. В. Гнатюка; міжнародних конференціях: “Іноземні мови сьогодні і завтра” (Тернопіль, 1999 р.), “Іноземна філологія на межі тисячоліть” (Харків, 2000 р.), “Лінгвістичні та методичні проблеми навчання мови як іноземної” (Полтава, 2000 р.), методологічному семінарі АПН України “Теоретико-методологічні проблеми неперервної професійної освіти” (Київ, 2001 р.).

Результати дослідження відображено у 13 одноосібних наукових працях, у тому числі: 9 статей у провідних фахових журналах та збірниках наукових праць, 1 методичні рекомендації, 3 публікації у збірниках тез доповідей на наукових конференціях.

Структура дисертації. Робота складається зі вступу, трьох розділів, висновків до розділів, загальних висновків, списку використаних джерел і додатків. Обсяг основного тексту -- 179 сторінок, список використаної літератури становить 35 сторінок -- 357 найменувань, із них 153 найменування англійською мовою. Дисертація містить 17 додатків на 113 сторінках, 3 рисунки на 2 сторінках, 5 таблиць на 4 сторінках.

2. Основний зміст дисертації

У вступі обґрунтовано актуальність дослідження, визначено його об'єкт, предмет, мету і завдання; розкрито методологічні та теоретичні засади; схарактеризовано джерельну базу; викладено наукову новизну, теоретичне і практичне значення результатів наукового пошуку; наведено дані про апробацію і впровадження результатів дослідження.

У першому розділі -- “Методична підготовка вчителів як загально-педагогічна проблема” -- проаналізовано проблему методичної підготовки вчителя у педагогічній теорії Заходу; розглянуто тенденції розвитку педагогічної освіти у Великій Британії у другій половині ХХ століття.

Значну увагу у розділі приділено аналізу змісту професійної підготовки. Зміст розглядається як система наукових знань, практичних умінь і навичок, світоглядних та морально-етичних ідей, якою повинні оволодіти студенти під час навчання у вищому педагогічному навчальному закладі. Професійна підготовка передбачає вивчення предметів спеціалізації і методики їх навчання, дисциплін психолого-педагогічного циклу та педагогічної практики.

Теоретично в організації професійної підготовки вчителів на Заході виділяють чотири парадигми: академічно-традиціоналістську, технологічну, індивідуальну та дослідницько-орієнтовану (Л.П. Пуховська). У розділі проаналізовано кожну парадигму в контексті обґрунтування змісту педагогічної освіти.

Відповідно до академічно-традиціоналістської парадигми вчитель є транслятором знань, тому головна увага зосереджена навколо загальнонаукової, спеціально-предметної і методичної підготовки майбутніх педагогів. При цьому студенти не беруть участі у визначенні змісту власної освіти, а лише опановують знаннями відповідно до встановлених вимог. Прихильники технологічної парадигми (Дж. Грілл, Х. Тілема, С. Вірмен) великого значення надають формуванню педагогічних умінь, особливо відповідної функціональної поведінки. Важливим чинником у визначенні змісту навчання за індивідуальною парадигмою є врахування рівня сформованості мотивації пізнавальної діяльності студента. Такий підхід спрямований на розвиток професійної індивідуальності педагога. У межах індивідуальної парадигми мають місце різні напрями. Наприклад, бельгійські вчені С. Дженсенс, К. Пітторс, Д. Роббен розробляють ідею “персоналізованої педагогічної освіти”. Дослідницько-орієнтоване навчання спрямоване на розвиток критичного та творчого професійного мислення студентів шляхом організації їх пошукової діяльності. При цьому майбутні фахівці самі визначають коло проблем та способи їх розв'язання, викладачі здійснюють лише загальне педагогічне керівництво. На конкретному прикладі у розділі доведено положення, що у практиці підготовки вчителів у Великій Британії використовуються елементи кількох парадигм.

У процесі дослідження виявлено основні проблеми методичної підготовки майбутнього вчителя, які розробляють західні вчені, зокрема: співвідношення теорії та практики; роль школи у методичній підготовці вчителів; органічне поєднання спеціально-предметного та методичного, а також психолого-педагогічного і методичного компонентів; розвиток комунікативних умінь студентів.

У розділі проаналізовано підхід, в основу якого покладено “практичне теоретизування” майбутніх учителів (Р. Александер). “Теоретизувати” означає інтерпретувати, оцінювати, пояснювати вчинки чи враження. “Практичне теоретизування” полягає у критичній оцінці, розвитку та експериментальному використанні ідей із багатьох джерел, включаючи практичну діяльність досвідчених педагогів та теоретичну літературу. Його успішна реалізація вимагає тісної співпраці викладачів і шкільних учителів, залучених до керівництва педагогічною практикою, а також відповідного планування програми. Зокрема, необхідна тематична узгодженість, домовленість про точний час роботи над окремими темами, критерії оцінювання тощо.

Традиційно у Великій Британії функціонує подвійна система підготовки вчителів -- у педагогічних коледжах та університетах. Аналіз розвитку вищої педагогічної освіти свідчить про те, що процес вирівнювання якості підготовки в університетському та неуніверситетському секторах освіти, який розпочався ще на початку 70-х років, знайшов логічне продовження в останній реформі педагогічної освіти. Це позначилося, зокрема, на продовженні терміну навчання у коледжах до чотирьох років, отриманні деякими з них права присуджувати наукові ступені, рівноцінні університетським, а також приєднанні окремих коледжів до університетів.

Виявлено, що в країні створена багатоваріантна система підготовки педагогічних кадрів. Так, в Англії існує, загалом, 6 варіантів здобуття педагогічної освіти, два з них є найбільш поширеними. Перший -- поєднання академічної та професійної підготовки у чотирирічних коледжах та університетах, що створює умови для здобуття ступеня бакалавра (педагогіки, мистецтв) та Статусу кваліфікованого вчителя. Другий варіант -- навчання випускників університетів зі ступенями бакалавра (гуманітарних, математичних та ін.) наук в однорічних інститутах педагогіки при університетах, яке завершується присудженням Сертифіката в галузі освіти та Статусу кваліфікованого вчителя.

На основі узагальнення результатів аналізу багатоваріантної системи педагогічної освіти Великої Британії доведено, що вона створена з метою залучення до педагогічної діяльності кваліфікованих працівників із різних галузей, а також талановитих молодих та зрілих за віком людей, які працюватимуть у школі ХХІ століття. Характерною особливістю британської моделі освіти є гнучкість, яка полягає, передусім, у можливості поєднувати різні форми навчання -- денну, заочну, дистанційну.

Виявлено, що за останній період у педагогічній освіті країни помітно зросли вимоги до якості підготовки вчителів. Про це свідчить запроваджене в Англії обов'язкове тестування з математики, англійської мови, інформаційних та комунікаційних технологій для кандидатів на отримання Статусу кваліфікованого вчителя.

Аналіз динаміки змін в організації управління державною системою освіти дав змогу зробити висновок щодо пошуку урядом оптимальних шляхів керівництва і контролю за розвитком пріоритетної державної галузі. На основі вивчення документів встановлено, що основна увага керівництва зосереджувалася навколо питання розробки програм, які б забезпечували відповідність рівня підготовки педагогічних кадрів сучасним потребам.

У розділі простежено наступність у змісті післядипломної освіти у Великій Британії. Вона побудована таким чином, що успішне завершення попереднього рівня дає змогу продовжувати навчання на наступних. Здійснений аналіз структури і змісту курсів післядипломної освіти університету м. Бірмінгем дав змогу виділити характерні особливості системи післядипломної освіти Великої Британії загалом. До них можна віднести гнучкість, ієрархічність та послідовність.

Встановлено, що Велика Британія активно здійснює міжнародне співробітництво у галузі освіти. У розділі проаналізовано участь навчальних закладів країни у транс'європейських програмах КОМЕНІУС (COMENIUS), ЕРАЗМУС (ERASMUS), ГРУНДТВІГ (GRUNDTVIG), ЛІНГВА (LINGUA), МІНЕРВА (MINERVA), які діють у рамках проекту СОКРАТЕС (SOCRATES).

Результати вивчення проблеми методичної підготовки вчителя в західній педагогічній теорії, а також виявлені тенденції розвитку педагогічної освіти Великої Британії враховувалися нами у процесі дослідження напрямів і змісту методичної підготовки вчителів англійської мови у Великій Британії.

У другому розділі -- “Основні напрями і зміст методичної підготовки вчителів англійської мови у Великій Британії -- проаналізовано зміст і структуру навчальних планів та програм; визначено місце методичного компонента в контексті професійної підготовки вчителів англійської мови як рідної; розкрито особливості методичної підготовки з англійської мови для роботи в початковій та середній школі; схарактеризовано специфіку підготовки вчителів англійської мови як іноземної.

У процесі дослідження виявлено, що в чотирирічних закладах навчальний час розподілено між чотирма компонентами: загальнонауковим, спеціально-предметним, циклом психолого-педагогічних дисциплін та педагогічною практикою. Перші два роки навчання плануються на академічну підготовку, протягом двох останніх років студенти оволодівають методикою навчання предмета спеціалізації, педагогічними дисциплінами та вчительською майстерністю. Чотирирічна програма підготовки може здійснюватися на двох рівнях: ординарному та вищому, що відповідає ступеням бакалавра наук на ординарному та вищому рівнях (Оrdinary and Нonours Bachelor degrees).

Навчання майбутніх учителів середніх шкіл в інститутах педагогіки передбачає проходження шкільної практики, а також методичної та психолого-педагогічної підготовки. Система підготовки вчителів початкової ланки освіти включає ще один компонент -- вивчення дисциплін Національного навчального плану.

У розділі схарактеризовано особливості педагогічної практики в британських закладах освіти. Встановлено, що в різних типах навчальних закладів перші два тижні навчання студенти проводять у школі за місцем проживання. Їм пропонується виконати низку завдань, проаналізувати результати спостереження за діяльністю вчителів та поведінкою дітей на різних уроках. Такий підхід дає змогу студентові поринути в атмосферу шкільного життя, побачити навчальний процес очима вчителя, узагальнити свої перші враження, зробити висновки щодо правильності професійного вибору.

Практика в британських закладах освіти поділяється на серійну, яка проводиться паралельно із навчанням в університеті, та блок-практику, що передбачає тільки роботу в школах. Керівництво педагогічною практикою здійснюється предметним тьютором (викладачем університету, який керує діяльністю студентів з предмета спеціалізації як в університеті, так і в школі); професійним ментором (працівником школи, який здійснює керівництво всіма студентами, що проходять практику в цій школі); предметним ментором (спеціально закріпленим учителем, який опікується діяльністю студента в школі з предмета спеціалізації); тьютором зі спеціального предмета, який відповідає за оволодіння студентами додатковою дисципліною. Така схема керівництва і контролю за діяльністю студентів дає змогу здійснювати всебічну підтримку студента й оцінювати результати його успішності. Школа дійсно стає центром підготовки педагогічних кадрів. Характерною особливістю британської моделі є залучення студентів до оцінювання своєї діяльності. Результати самооцінювання враховуються при визначенні загального рівня успішності.

Виявлено, що більшість університетів та коледжів використовують модульні плани і програми. Їх перевагою є гнучкість, варіативність, адаптивність, яка полягає в можливості швидкої зміни змісту модуля відповідно до потреб навчального закладу, рівня розвитку науки, нових підходів до підготовки фахівців. Модульне навчання сприяє реалізації принципів індивідуалізації та диференціації навчання, посиленню уваги до самостійної роботи студентів.

Доведено, що підготовка вчителів англійської мови у Великій Британії здійснюється за двома напрямами -- як рідної та як іноземної. Цілісність дослідження зумовлює необхідність аналізу двох напрямів.

У зв'язку з тим, що викладання предметів у початковій та середній школах має значні відмінності, у розділі окремо розглядається методична підготовка вчителів англійської мови як рідної для роботи в початковій та середній школах.

З урахуванням нової версії Національної програми базової підготовки вчителів початкової школи з англійської мови, яка визначає обсяг лінгвістичних, методичних, педагогічних знань та умінь (вересень 1998 р.), у розділі проаналізовано основні підходи до організації методичної підготовки в університеті Східного Лондона. Як показало дослідження, теоретична університетська підготовка узгоджена в часі та тематично з практичним опрацюванням вивченого матеріалу, оскільки певна група лекційних і семінарських тем завершується виконанням відповідного завдання. Їх аналіз дає змогу дійти висновку, що методичний цикл в університеті Східного Лондона включає всі основні елементи, визначені Національним навчальним планом для молодших школярів. Загалом університетський курс методики навчання англійської мови має практичну спрямованість, оскільки в ньому не передбачено вивчення фундаментальних теоретичних концепцій, а лише питання, необхідні майбутнім учителям для реалізації вимог Національного навчального плану (добір навчальних матеріалів, робота з батьками, можливості ігрового навчання та рольових моделей тощо). Пріоритетна роль відводиться навчанню читання -- близько 41 % часу, передбаченого на вивчення методики англійської мови. Студенти опановують різними прийомами та підходами. Значна увага у розвитку навичок читання учнів приділяється вдалому добору та використанню дитячої літератури.

Аналіз сучасних публікацій у фаховій літературі свідчить про те, що британські педагоги єдині у визнанні необхідності взаємопов'язаного навчання видів мовленнєвої діяльності за умови домінуючої ролі читання з учнями молодшого шкільного віку.

Встановлено, що Національна програма базової підготовки вчителів англійської мови та літератури для середньої школи містить три основні компоненти: педагогічні знання, необхідні майбутнім учителям для роботи з учнями 11_16 років; методи навчання та оцінювання успіхів школярів; лінгвістична підготовка. У змісті перших двох компонентів основну увагу зосереджено на опануванні методичними прийомами, які забезпечують ефективне навчання аспектів мови та видів мовленнєвої діяльності. Велике значення надається навчанню літератури. Студентів знайомлять зі способами заохочення і стимулювання учнів; методикою роботи з відстаючими школярами та особливо здібними учнями, основними підходами до індивідуалізації і диференціації у навчальному процесі, а також методами оцінювання досягнень школярів. Значну увагу в програмі приділено навчанню елементів театрального мистецтва. Особливе значення надається вивченню творів В. Шекспіра.

Практичне втілення вимог третього компонента програми -- лінгвістичної підготовки -- простежено на прикладі трирічного курсу навчання на здобуття ступеня бакалавра мистецтв з англійської мови та літератури вищого рівня у Лідському університеті.

Вивчення навчальних планів та програм підготовки вчителів англійської мови школи педагогіки Лідського університету та школи педагогіки Саутгемптонського університету дало змогу виявити додаткові курси з методики навчання театрального мистецтва та оволодіння засобами масової інформації. Перший спрямований на підготовку студентів до використання імпровізації, драматизації, рольової гри у професійній діяльності. Другий знайомить майбутніх учителів з можливостями застосування засобів масової інформації у навчанні англійської мови, а також озброює їх вміннями критично аналізувати та ефективно використовувати матеріали засобів масової інформації.

Результати аналізу методів і прийомів, які застосовуються у підготовці британських учителів (методичні презентації, мікровикладання, аналіз відеозаписів уроків учителів та стажерів, рольові ігри, планування уявних уроків, професійні нотатки вчителя англійської мови тощо) дають підстави для висновку, що навчання у британських закладах освіти має рефлексивний характер, велика увага приділяється розвитку критичного мислення майбутніх учителів та самостійній роботі студентів.

Схарактеризовано особливості організації підготовки вчителів англійської мови як іноземної у Великій Британії. Виявлено, що це сфера діяльності, в основному, недержавного сектора освіти. Її провідним органом є Кембріджський синдикат (University of Cambridge Local Examination Syndicate -- UCLES). Підготовка вчителів є багаторівневою. Перший рівень становлять курси на отримання сертифікатів. Найбільш визнані з них -- Кембріджський сертифікат у галузі навчання англійської мови як іноземної дорослих (Cambridge / RSA Certificate in English Language Teaching to Adults -- CELTA) та Лондонський сертифікат Трініті коледжу у галузі навчання англійської мови як іноземної (Trinity College London Certificate in TESOL). Курси здебільшого тривають від 4 до 5 тижнів, їх випускників приймають на роботу в приватні мовні школи. Другий рівень -- це курси на здобуття відповідних дипломів. Серед них -- Кембріджський диплом у галузі навчання англійської мови як іноземної дорослих (Cambridge / RSA Diploma in Teaching English as a Foreign Language to Adults -- DTEFLA) та Лондонський Диплом ліцензіата Трініті коледжу у галузі навчання англійської мови як іноземної (Trinity College London Licentiate Diploma to Teachers of English to Speakers of Other Languages). Диплом дає більші, в порівнянні із сертифікатом, можливості для працевлаштування.

У кількох британських університетах функціонують курси на здобуття ступеня бакалавра мистецтв у галузі навчання англійської мови як іноземної. На таких курсах навчаються переважно іноземні студенти. Деякі університети залучені до підготовки магістрів педагогіки у галузі навчання англійської мови як іноземної. Програми розраховані як на британців, так і на представників з інших країн. До таких університетів належать Лідський, Лондонський, Ліверпульський та ін.

У розділі простежено зміни у змісті підготовки вчителів англійської мови як іноземної залежно від типу навчального закладу. Виявлено, що ці зміни головним чином пов'язані з обсягом теоретичного матеріалу. Аналіз програм курсів різних рівнів свідчить про поєднання в їх структурі лінгвістичного та методичного компонентів. Для останнього типовими є теми, які стосуються застосування ефективних методів та прийомів навчання, запровадження інноваційних технологій, використання технічних засобів і навчальних матеріалів, методів контролю та оцінювання.

У процесі дослідження визначено, що значну увагу в підготовці вчителів англійської мови як іноземної приділено вивченню механізмів сприйняття та оволодіння іноземною мовою, порівнянню процесів опанування рідною та іноземною мовами, ознайомленню з особливостями комунікативного підходу, проблемного навчання, розвитку комунікативних умінь. У розділі проаналізовано особливості висвітлення цих питань окремими педагогами.

Виявлено тенденцію використання методики з урахуванням навчального контексту. У центрі уваги такого підходу -- студент чи вчитель та його потреби відповідно до середовища, в якому йому доведеться працювати. Аналіз показників успішного навчання в умовах цього підходу (за С. Бексом) дав підстави для висновку щодо особистісно орієнтованого напряму у підготовці вчителів англійської мови як іноземної в британських закладах освіти.

У третьому розділі -- “Вдосконалення підготовки українських вчителів у контексті творчого використання досвіду Великої Британії” -- розглянуто проблеми розвитку вищої педагогічної освіти України в сучасних умовах; здійснено порівняльно-педагогічний аналіз змісту професійної підготовки вчителів у вищих навчальних закладах Великої Британії та України; виявлено подібні та відмінні ознаки у формуванні змісту курсу методики навчання англійської мови (як іноземної) у закладах освіти Великої Британії та України; сформульовано науково-методичні рекомендації щодо можливостей використання прогресивних ідей досвіду Великої Британії у підготовці українських педагогів, у тому числі й учителів англійської мови.

Виявлено основні напрями розвитку вищої педагогічної освіти України: інтеграція у світовий освітній простір; удосконалення профорієнтаційно-пропедевтичної підготовки молоді; оптимізація мережі закладів, які здійснюють підготовку фахівців різних освітньо-кваліфікаційних рівнів; удосконалення змісту педагогічної освіти; впровадження нових педагогічних технологій; покращення технічної забезпеченості навчального процесу; комп'ютеризація та інформатизація освіти; покращення навчально-методичної бази; вдосконалення системи післядипломної освіти.

Здійснений порівняльний аналіз змісту професійної підготовки педагогічних кадрів Великої Британії та України показав наявність подібних ознак (поєднання спеціально-предметного, психолого-педагогічного компонентів та педагогічної практики у змісті підготовки вчителів; застосування традиційних форм організації навчання; розробка модульних технологій) та особливостей (терміни навчання; принципи формування змісту підготовки майбутніх учителів; побудова навчальних планів і програм; співвідношення теоретичного і практичного компонентів; розподіл навчального навантаження студентів; організація педагогічної практики; врахування індивідуальних інтересів та потреб студентів).

Порівняльне дослідження змісту курсу методики навчання англійської мови як іноземної у Великій Британії та Україні дало змогу виявити спільні підходи (навчання мовних аспектів -- граматики, лексики, фонетики; видів мовленнєвої діяльності -- аудіювання, говоріння, читання та письма). Встановлено, що певні відмінності пов'язані з регіональними особливостями та загальними підходами до підготовки вчителів у цих країнах.

Обґрунтовано висновок щодо практичного спрямування методичної підготовки вчителів англійської мови як іноземної у Великій Британії та прагнення поєднати теоретичний і практичний аспекти у визначенні змісту методики навчання іноземної (у даному випадку англійської) мови в українській вищій школі.

На основі узагальнення результатів дослідження сформульовано рекомендації щодо можливостей творчого використання досвіду Великої Британії у вищих педагогічних навчальних закладах України.

Висновки

1. Методичну підготовку західні вчені аналізують у контексті цілісної професійної освіти вчителів і в нерозривному зв'язку із спеціально-предметною та психолого-педагогічною підготовкою у навчальних закладах. До найважливіших положень західної педагогічної теорії можна віднести: встановлення оптимального співвідношення теоретичного і практичного компонентів, ступінь розмежування знань предмета спеціалізації та методики його навчання, значення педагогічної практики для покращення розуміння студентами предмета спеціалізації та методики його навчання, роль школи у формуванні методичних умінь, розвиток комунікативної компетентності майбутніх учителів.

2. Аналіз розвитку вищої педагогічної освіти у Великій Британії та центральному її регіоні -- Англії у ІІ пол. ХХ ст. дав змогу виявити такі основні тенденції: орієнтація на потреби школи та суспільства; удосконалення системи організації педагогічної освіти шляхом розробки та запровадження нових варіантів підготовки вчителя; удосконалення системи управління розвитком освіти; забезпечення високої ефективності підготовки вчителів; вирівнювання якості університетської та неуніверситетської підготовки; посилення ролі школи; зростання питомої ваги власне професійної підготовки; залучення до педагогічної діяльності кваліфікованих спеціалістів із різних галузей; удосконалення системи післядипломної освіти педагогічних кадрів; зростання престижу вчительської професії; розширення співробітництва з державами -- членами ЄС та іншими у галузі освіти.

3. У Великій Британії існує два основні варіанти підготовки вчителів. Перший -- навчання у чотирирічних багатопрофільних коледжах, яке завершується присудженням ступеня бакалавра педагогіки чи мистецтв (передбачається вивчення дисциплін психолого-педагогічного циклу).

Другий -- трирічне навчання в університеті на здобуття ступеня бакалавра (для майбутніх учителів англійської мови -- на спеціальностях англійська мова, англійська мова та література тощо) та проходження однорічного курсу професійно-педагогічної підготовки в школах чи інститутах педагогіки при університетах.

4. Програма методичної підготовки з англійської мови як рідної, розроблена з урахуванням вимог Національного навчального плану, передбачає оволодіння технологією навчання чотирьох видів мовленнєвої діяльності -- аудіювання, говоріння, читання та письма. Відповідно до вікових особливостей дітей основна увага у підготовці вчителів початкової школи приділяється методиці навчання читання. У підготовці вчителів англійської мови до роботи в середній школі велике значення надається навчанню літератури. Професійно-методична підготовка в деяких університетах включає ще й додаткові курси театрального мистецтва та засобів масової інформації.

Основними формами організації навчання в британській вищій школі залишаються традиційні лекції, семінари, тьюторські заняття. Поширені групові види роботи, обговорення, дискусії, методичні презентації, мікровикладання, планування уявних уроків, аналіз відеозаписів уроків учителів та студентів тощо.

5. Оволодіння практичними вміннями та навичками здійснюється у процесі педагогічної практики. Особливостями її організації в британських закладах освіти є проведення з перших днів навчання двотижневої ознайомлювальної шкільної практики; повна тематична узгодженість з університетською підготовкою; поділ на блок-практику та серійну практику; виконання студентами усіх обов'язків учителя; залучення майбутніх педагогів до оцінювання своєї роботи; врахування результатів самооцінювання при визначенні загального рівня успішності студента; підготовка шкільних учителів до керівництва педагогічною практикою.

6. Виявлено особливості методичної підготовки вчителів англійської мови як рідної: використання модульних технологій; врахування інтересів студентів у виборі навчальних дисциплін; гнучке поєднання теоретичного і практичного компонентів; надання пріоритетного значення сучасним теоріям та підходам; практична спрямованість; акцент на самостійну роботу і розвиток критичного мислення студентів; індивідуалізація навчання.

7. Виявлено особливості підготовки вчителів англійської мови як іноземної, зокрема: залучення недержавних закладів освіти під керівництвом спеціальних організацій, найбільш відомою з яких є Кембріджський синдикат; підготовка британських та іноземних студентів; наявність різних рівнів підготовки; практичний характер; поєднання лінгвістичної та методичної підготовки; аналіз окремих теоретичних питань у контексті практичної роботи з учнями; використання комунікативного підходу; широке застосування проблемного навчання; рефлексивність; диференційований підхід з урахуванням специфіки подальшої діяльності в різних педагогічних системах.

8. Порівняльний аналіз змісту підготовки вчителів у Великій Британії та Україні дозволив виявити як спільні (компоненти підготовки; окремі форми організації навчання; розробка модульних технологій), так і специфічні підходи (співвідношення теоретичного і практичного компонентів підготовки; структура навчальних курсів; шляхи реалізації принципу зв'язку теорії і практики; запровадження курсів за вибором; організація педагогічної практики; використання модульних програм).

Зміст методичної підготовки вчителів англійської мови як іноземної у Великій Британії та Україні має певні подібні ознаки, які в основному пов'язані зі специфікою предмета і не залежать від регіональних особливостей (навчання видів мовленнєвої діяльності та аспектів мови). Особливості (принципи відбору змісту програм; співвідношення теоретичних та практичних питань; певні тематичні відмінності) зумовлені різними підходами до формування змісту підготовки вчителів у Великій Британії та Україні.

9. Результати дослідження дали змогу виявити позитивні ідеї досвіду Великої Британії та сформулювати рекомендації щодо можливостей їх творчого використання в Україні за трьома напрямами: удосконалення управління педагогічною освітою, оновлення змісту і форм професійної підготовки, удосконалення технологічного та навчально-методичного забезпечення підготовки майбутнього вчителя англійської мови у ВНЗ. Виявлені позитивні підходи в організації методичної підготовки вчителів можуть збагатити вітчизняну методику навчання англійської мови та інших іноземних мов прогресивними ідеями (розвиток критичного мислення студентів; збільшення частки самостійної роботи студентів у контексті методичної підготовки; практичний підхід до формування змісту курсу методики; розширення навчального плану дисциплінами за вибором, зокрема курсом театрального мистецтва; більш активне залучення загальноосвітньої школи до професійно-методичної підготовки майбутніх педагогів; урізноманітнення методів і прийомів навчання з урахуванням британського досвіду).