Формування пізнавальної самостійності в майбутніх вихователів дошкільних навчальних закладів засобами інтелектуальної гри

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Національний педагогічний університет імені М.П. Драгоманова

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук

Формування пізнавальної самостійності в майбутніх вихователів дошкільних навчальних закладів засобами інтелектуальної гри

Спеціальність: Теорія і методика професійної освіти

Бенера Валентина Єфремівна

Київ, 2003 рік

1. ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. На сучасному етапі вирішення соціально-економічних та політичних проблем потребує удосконалення професійна підготовка педагогічних кадрів. Її метою є формування готовності майбутніх педагогів до самостійної творчої активності, до вміння за власною ініціативою знаходити відповіді на ті запитання, які раніше не зустрічалися в їх соціальному досвіді, виявляти знання та вміння, яких вимагає життя. Це завдання має бути поставлене тій важливій ланці, де здійснюється професійна підготовка і закладаються основи фахівця, який формуватиме у дітей знання і вміння, необхідні для життя. Важливою їх складовою є вміння планувати, організовувати та контролювати власну діяльність, що становить основу формування якісних властивостей пізнавальної самостійності та її складових, зокрема, ініціативності, критичності, допитливості та незалежності. Сучасний стан розвитку освіти визначає суб'єктну позицію педагога та посилює його особисту відповідальність за дії, які здійснюються під час організації навчання й виховання дітей. Це зумовлює самостійний вибір майбутнім фахівцем способів організації педагогічного процесу, передбачення його результатів та використання з-поміж них найбільш продуктивних для певної дитини, групи. Проблема пізнавальної самостійності особистості широко обговорюється у філософській і психологічній літературі. Проте шляхи і засоби її розвитку в майбутніх вихователів дошкільних навчальних закладів ще не мають достатнього теоретико-методологічного обґрунтування.

Вимоги сьогодення (згідно з Державними національними програмами “Діти України”, “Національною доктриною” та Законом України “Про дошкільну освіту”), практична реалізація Базового компонента дошкільної освіти зобов'язують до пошуків сучасних підходів у підготовці фахівців означеної галузі в навчальних закладах І-ІІ рівнів акредитації. Пізнавальна самостійність має забезпечувати цілісну та професійну спрямованість всієї системи підготовки майбутнього вихователя, трансформуватись у системно-утворююче ядро педагогічного стилю діяльності вихователя нового типу, вихователя-професіонала та активізувати його потреби в самоосвіті й самовихованні упродовж життя.

Проблема розвитку самостійності розглядалася в різні історичні періоди зарубіжними та вітчизняними філософами, психологами і педагогами. Так, вимоги до вмінь педагога і вихователя пробуджувати самостійність думки та дій у дитини висловлювали ще Сократ, Я. Коменський, Г. Сковорода, К. Ушинський, Ф. Янкович, С. Русова, Г. Ващенко, В. Сухомлинський та ін.

Пізнавальну самостійність як інтегративну властивість особистості досліджували сучасні психологи і педагоги: М. Данилов, І. Лернер, П. Підкасистий, Н. Половнікова, С. Рубінштейн, О. Савченко та ін.

З невеликої кількості спеціальних досліджень, присвячених вивченню пізнавальної самостійності, в більшості з них основна увага приділяється питанням її формування у вчителів шкіл та в учнів молодшого і старшого шкільного віку (Г. Адамів, М. Головань, М. Данилов, М. Дідора, Н. Зеленкова, О. Савченко, Є. Сильнова, А. Скуратівський, Т. Шамова та ін.).

Дослідження, що стосуються професійного становлення педагога, розкривають:

- В. Халмухамедова - умови удосконалення пізнавальної самостійності студентів вузу;

- Н. Дідусь - формування самостійності як професійно значущої якості майбутнього вчителя;

- Т. Степура - формування професійної самостійності студентів педагогічного вузу шляхом виховання та самовиховання у за навчальній діяльності;

- С. Борисюк - формування в учнів училищ уміння навчати дітей;

- Т. Алексєєнко - формування пізнавальної активності в умовах блокової організації навчання;

- С. Яремчук - виділяє самостійність у професійно-психологічній спрямованості особистості майбутнього педагога;

- Г. Адамів - формування у студентів педагогічного училища пізнавальної самостійності на матеріалі вивчення психолого-педагогічних дисциплін у процесі професійної підготовки вчителів початкових класів.

Аналіз наукових джерел дає підстави стверджувати, що проблема формування пізнавальної самостійності у процесі підготовки педагогів у вищих навчальних закладах є актуальною. Водночас стан її вирішення щодо підготовки майбутніх вихователів дошкільних навчальних закладів засвідчує потребу подальшого вивчення. Зокрема, не здобули ґрунтовного вивчення зміст, етапи, умови та засоби оволодіння пізнавальною самостійністю майбутніми педагогами. Практично непомітна детермінуюча роль провідної діяльності учіння студентів у формуванні та розвитку їх пізнавальної самостійності у навчальному закладі ІІ рівня акредитації - в педагогічному коледжі. Аналіз практики і власний досвід роботи викладачем у педагогічному коледжі дають підстави стверджувати, що формування пізнавальної самостійності у майбутнього вихователя дошкільного навчального закладу є невирішеною ланкою у його професійній підготовці і потребує свого подальшого вивчення.

Актуальність дослідження обумовлена також переходом загальної середньої освіти на новий зміст, структуру і термін навчання, що вимагає перегляду підходів до організації роботи з підготовки дітей старшого дошкільного віку до школи. Одним із напрямів є розробка проблеми пізнавальної самостійності та її комплексне вивчення у вищому навчальному закладі як інтегративної властивості особистості та як способу діяльності, а в майбутньому - стилю діяльності вихователя.

Отже, актуальність теми, недостатність наукових розробок, спрямованих на вирішення означеного аспекту проблеми та її практичне значення зумовили вибір теми наукового дослідження - “Формування пізнавальної самостійності в майбутніх вихователів дошкільного навчального закладу засобами інтелектуальної гри”.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами.

Тема дисертаційного дослідження є плановою в структурі науково-дослідної роботи кафедри дошкільної педагогіки НПУ ім. М.П. Драгоманова (протокол № 10 від 11.04 2001 року) і затверджена Радою з координації наукових досліджень у галузі педагогіки і психології України (протокол № 3 від 27.03 2002 року).

Об'єкт дослідження - пізнавальна самостійність майбутнього вихователя дошкільного навчального закладу.

Предмет дослідження - процес формування пізнавальної самостійності у студентів в умовах коледжу засобами інтелектуальної гри.

Мета дослідження: теоретично обґрунтувати та експериментально перевірити зміст, умови, етапи та методи формування пізнавальної самостійності майбутніх вихователів дошкільних навчальних закладів у системі професійної освіти.

Гіпотеза дослідження. Виходячи з поняття про пізнавальну самостійність (ПС) як інтегративну властивість особистості, ми передбачаємо, що ефективність її формування у майбутніх фахівців дошкільного навчального закладу забезпечить розроблена модель:

- набуття знань про ПС, її структуру та психолого-педагогічні засоби формування професійно значущих пізнавальних умінь та навичок;

- систематичне та цілеспрямоване оволодіння необхідними уміннями розв'язання пізнавальних задач, інтелектуальних ігор у процесі тренінгу;

- створення умов для самостійного творчого їх застосування у професійно-педагогічній діяльності.

Ефективність даної моделі підвищує дотримання таких педагогічних умов:

- систематичне та цілеспрямоване опанування студентами психолого-педагогічними засобами професійно значущих пізнавальних умінь;

- розуміння як викладачами, так і студентами пізнавальних задач та продумування варіантів їх розв'язання через систему педагогічних питань і категорій як основних елементів змісту психолого-педагогічних дисциплін;

- організація педагогічної взаємодії студентів в інтелектуальних іграх, які дозволяють оптимально відповідний зміст навчання в їх учінні у процесі інтелектуального тренінгу;

- актуалізація як внутрішньої, так і зовнішньої активності та самостійності студентів у творчому пошуку ними способів організації власної професійно-педагогічної діяльності в умовах коледжу та навчальних дошкільних закладів.

Відповідно до мети та гіпотези дослідження були поставлені завдання:

1. Уточнити і науково обґрунтувати поняття пізнавальної самостійності, етапи та методи її формування у професійно-педагогічній діяльності майбутніх вихователів дошкільних навчальних закладів.

2. Визначити показники, критерії та рівні сформованості пізнавальної самостійності.

3. Розробити та апробувати модель і методику формування пізнавальної самостійності у студентів спеціальності “Дошкільне виховання”.

4. Виявити педагогічні умови формування пізнавальної самостійності у студентів засобами інтелектуальної гри у процесі організації навчально-пізнавального процесу в умовах коледжу.

Основи дослідження становлять положення, що розкривають:

- специфіку суб'єкт-об'єктивного і суб'єкт-суб'єктивного пізнавального відношення;

- зв'язку ідеального і реального в пізнанні;

- єдності діяльності, свідомості та особистості; ролі практики у пізнанні та перетворенні світу.

Вони ґрунтуються на особистісно-орієнтованому підході майбутніх педагогів до вихованців, демократичному стилі управління педагога в навчально-виховному процесі, цілісності педагогічного процесу, спрямованого:

- на розвиток їх особистості (Л. Артемова, І. Бех, О. Бодальов, О. Вишневський та інші);

- на дидактичних принципах, зокрема свідомості та активності особистості, врахуванні вікових та індивідуальних особливостей (Ю. Бабанський, В. Бондар, Я. Коменський, М. Скаткін, К. Ушинський та ін);

- на принципах андрагогіки та конструктивізму (Е. Ліндеман, М. Ноулз, Д. Савісевич, А. Шеблін та ін);

- на положеннях про сутність професійно-педагогічної освіти (О. Абдуліна, І. Зязюн, О. Мороз, В. Сластьонін, В. Сухомлинський та ін);

- природи і сутності професійної діяльності педагога (Л. Артемова, Ф. Гоноболін, Е. Карпова) рівнів та форм її існування (І. Лернер, Є. Коротаєва, В. Паламарчук, Г. Сухобська, Л. Спірін та ін.) на теоретичних положеннях провідних учених: Л. Божович, Л. Виготського, В. Давидова, Д. Ельконіна, Г. Костюка, О. Леонтьєва, С. Максименка, С. Рубінштейна, К. Славінської, О. Скрипченко, Л. Фомічової, І. Якиманської та інших про активність особистості як суб'єкта діяльності, про розвиток особистості в учбовій діяльності, про детермінуючу роль провідної діяльності у формуванні особистісних новоутворень та самореалізації внутрішнього потенціалу особистості.

Для перевірки гіпотези та вирішення поставлених завдань ми використали методи наукового дослідження, що взаємно доповнювали один одного:

- вивчення та аналіз психолого-педагогічної літератури, навчальних планів і програм спеціальності, підручників, навчальних та методичних посібників;

- вивчення й узагальнення досвіду організації підготовки вихователів дошкільних навчальних закладів у вищих педагогічних закладах освіти України, аналіз власного багаторічного досвіду роботи викладачем фахових дисциплін у Кременецькому педагогічному коледжі, бесіди зі студентами та викладачами, анкетування, моделювання, тестування, діагностичні контрольні роботи; педагогічний експеримент, якісний та кількісний аналіз його результатів.

Експериментальна база дослідження.

Дослідження проводились на базі Кременецького, Дубнівського, Чортківського педагогічних коледжів. Всього дослідженням було охоплено 486 осіб. У формуючому експерименті брали участь 103 студенти Кременецького педагогічного коледжу ім. Т. Шевченка, спеціальності 6.010100 „Дошкільне виховання”.

Організація дослідження.

Дослідно-експериментальна робота здійснювалася у три етапи:

Перший етап (1998 -1999 рр.) передбачав теоретичне вивчення проблеми дослідження, розробку методики експериментальної роботи і програми інтелектуального тренінгу “Ігрові методи навчання”. Проводився констатуючий експеримент і аналіз одержаних результатів.

На другому етапі (1999-2000 рр.) було розроблено та експериментально впроваджено модель формування пізнавальної самостійності у майбутніх фахівців дошкільного навчального закладу, в якій чільне місце відводилося інтерактивним методам навчання. Розроблено та апробовано систему інтелектуальних ігор у процесі тренінгу “Ігрові методи навчання”. Перевірено ефективність розробленої методики у ході контрольного експерименту.

На третьому етапі (2000-2001 рр.) узагальнено і систематизовано наукову інформацію, результати експериментальної роботи. На основі аналізу та порівняння одержаних даних контрольних та експериментальних груп підведене підсумки і сформульовано висновки, які підтвердили гіпотезу дослідження.

Наукова новизна і теоретична значущість роботи полягає в тому, що:

- уточнено та науково обґрунтовано сутність поняття пізнавальної самостійності вихователя дошкільного навчального закладу;

- доповнено теоретичні положення про інтелектуальну гру та її види в навчально-пізнавальному процесі;

- розроблено та експериментально перевірено модель формування пізнавальної самостійності засобами інтелектуальної гри;

- набуло розвитку визначення критеріїв, показників та рівнів сформованості пізнавальної самостійності;

- визначено педагогічні умови її формування та виявлено ефективні форми і методи навчальної діяльності у процесі їх професійної підготовки.

Практичне значення дослідження полягає у розробці навчальної програми, інтелектуальних ігор, рекомендацій для підготовки студентів педагогічного коледжу, які можуть бути використані в навчальних закладах І-ІІ рівнів акредитації. Результати дослідження стануть науково-методичною основою як для удосконалення підготовки майбутніх педагогів за спеціальністю “Дошкільне виховання”, так і для практики роботи вихователів дошкільних навчальних закладів.

Вірогідність результатів дослідження забезпечується:

- методологічною обґрунтованістю його вихідних позицій;

- застосуванням комплексу різноманітних взаємно доповнених методів, адекватних меті та завданням дослідження;

- тривалою дослідно-експериментальною перевіркою теоретичних засад;

- об'єктивністю оцінювання, кількісним та якісним аналізом результатів експерименту;

- репрезентативною вибіркою учасників педагогічного експерименту.

Апробація та впровадження результатів дослідження. Основні положення і результати дослідження обговорено на Міжнародних науково-практичних конференціях:

- “Підготовка педагогічних кадрів і діяльність навчальних закладів нового типу в системі національної освіти: досвід і перспективи розвитку” (Чернівці, 1998);

- “Як дошкільна освіта готує до життя?” (ІХ Європейська конференція, Гельсінкі, Фінляндія, 1999);

- на науково-методичних конференціях “Психолого-педагогічні проблеми підготовки кадрів у системі ступеневої освіти” (м. Київ, 1999), на звітних наукових конференціях секції дошкільної педагогіки НПУ ім. М. Драгоманова (2000-2002), проблемних та науково-методичних семінарах.

Основні результати дослідження доповідалися та отримали схвалення на засіданнях кафедри дошкільної педагогіки НПУ ім. М. Драгоманова. Матеріали дослідження використані також у процесі читання лекцій на відділенні “Дошкільне виховання” Кременецького педагогічного коледжу, на курсах підвищення кваліфікації вихователів дошкільних навчальних закладів Тернопільського інституту післядипломної освіти.

Програмно-методичні розробки “Інтелектуальні ігри в дошкільному закладі”, “Від А до Я”, створені за результатами дослідження, знайшли практичне застосування в педагогічних училищах, коледжах, педагогічних інститутах.

Результати дослідження впроваджено у педагогічних училищах та коледжах Хмельницької (довідка №259 від 26. 09. 02.), Рівненської ( довідка № 116 від 25.09. 02), Тернопільської ( довідка № 213 від 27. 09. 02) областей України.

Програму Інтелектуального тренінгу “Ігрові методи навчання” та систему прийомів стимулювання самостійної пізнавальної діяльності студентів у процесі викладання психолого-педагогічних дисциплін спеціальності 6.010100 “Дошкільне виховання” рекомендовано використовувати у професійній підготовці майбутніх педагогів навчальних закладів І-ІІ рівня акредитації (гриф Міністерства освіти і науки України від 02. 09. 2002, № 1 / 11 - 2941).

Результати дослідження можуть безпосередньо використовуватись на курсах підвищення кваліфікації вихователів дошкільних навчальних закладів, вчителів початкових класів та батьків з метою цілеспрямованого впливу на виявлення і розвиток пізнавальної самостійності у дітей, забезпечення умов індивідуальності та варіативності, інтенсивності пізнання.

Публікації. Основні результати дослідження відображено у 11 публікаціях, з них 10 написано без співавторів і 1 у співавторстві, з них 3 - у провідних фахових виданнях, 6 - у збірниках матеріалів конференцій, 2 - навчально-методичні посібники.

Структура та обсяг дисертації. Робота складається із вступу, двох розділів, загальних висновків, списку використаних джерел з 298 найменувань, додатків на 29 сторінках. Загальний обсяг дисертації 243 сторінки (185 сторінок - основна частина). Робота містить 11 таблиць, 6 рисунків, 2 діаграми.

2. ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність обраної теми, визначено об'єкт, предмет, мету, сформульовано гіпотезу і завдання, розкрито теоретико-методологічні основи, методи дослідження, обґрунтовано його наукову новизну, теоретичне і практичне значення, вірогідність отриманих результатів, викладено основні положення, винесені на захист.

У першому розділі - “Самостійність майбутнього вихователя дошкільного навчального закладу як суб'єктна активність особистості” - розглянуто послідовність розвитку наукової думки про пізнавальну самостійність у психолого-педагогічній літературі, її місце у структурі навчально-пізнавального процесу в умовах коледжу, проаналізовано проблему формування пізнавальної самостійності майбутніх вихователів дошкільних навчальних закладів у системі професійної підготовки.

Теоретичний аналіз досліджуваної проблеми засвідчив, що до проблеми самостійності зверталися в різні історичні періоди зарубіжні і вітчизняні філософи, педагоги, психологи. Вимоги до умінь педагога пробуджувати самостійність думки висловлювались ще Сократом, Я. Коменським, Г. Сковородою, К. Ушинським, Ф. Янковичем, С. Русовою, В. Сухомлинським та ін. На необхідність формування самостійності під час самостійної роботи вказували М. Бунаков і Д. Тихомиров. Питанням самостійної роботи учнів приділяли багато уваги і українські педагоги: Х. Алчевська, М. Корф, М. Пирогов та інші. Зауважимо, що в кінці ХІХ - на початку ХХ ст. ідея виховання активності та самостійності в навчанні належала до фундаментальних прогресивних ідей педагогіки.

Вагомий внесок у розвиток теорії і практики дошкільного виховання зробила С. Русова - автор першої концепції національного дитячого садка в Україні. Софія Русова, пропонуючи програму підготовки вихователів, вказувала на необхідність розвитку у дітей природної допитливості і наполегливості, формування інтересу в дошкільників, що і зараз є актуальним. З цією метою педагогу необхідно вивчати особливості розвитку кожної дитини, сприяти розквіту її індивідуальності, створювати умови для самостійного виявлення її творчих сил.

Зміст і напрямок педагогічних досліджень, здебільшого, обумовлюється позиціями цілісного, системно-функціонального підходів. Самостійність як суб'єктна активність особистості - предмет вивчення багатьох психолого-педагогічних досліджень, в яких її розглядають як вольову якість особистості (В. Богословський, А. Ковальов, Г. Костюк, В. Крутецький, А. Петровський та ін.), як рису характеру (К. Платонов), як напрямок поведінки (Н. Левитов). Поняття “сам” у психолого-педагогічних дослідженнях характеризується як здатність діяти відносно незалежно, ізольовано від інших, без зовнішньої допомоги (Л. Виготський), по-особливому, не так як всі (Л. Божович, Л. Благонадєждіна), зберігаючи свою позицію, не дивлячись на змінені умови (А. Латинцева), ініціативно (Ю. Янотовська). Ряд дослідників (Е. Голанд, Р. Срода) розглядають активність і самостійність як характеристику дій учнів і на цій основі виділяють істинну (внутрішню і зовнішню) активність і відповідний цим видам активності характер самостійності - творчий і відтворюючий. Г. Люблінська, Л. Пименова, В. Сиркіна та інші розуміють самостійність у більш широкому плані як рису особистості. Б. Коротяєв, П. Підкасистий, Н. Половнікова та інші вважають самостійність похідним явищем методів організованого навчання. Дослідження проблеми самостійності розглядається у двох аспектах: в особистісному - тобто зі сторони мотивації, і в плані протікання самого процесу навчання. Ці два аспекти досліджуються окремо. Останнім часом з'явилися роботи, в яких простежується комплексний підхід до дослідження самостійності (І. Молнор).

Провідним у дослідженнях М. Данилова, І. Лернера, М. Махмутова, Н. Половнікової, П. Підкасистого, О. Савченко є поняття “пізнавальна самостійність” як сформоване в учнів прагнення та уміння пізнавати у процесі цілеспрямованого творчого пошуку без сторонньої допомоги. Нині, беручи до уваги прогресивні ідеї видатних педагогів минулого та досвід наукового вивчення досліджуваної проблеми, ми трактуємо поняття “пізнавальна самостійність” на основі положень учених про активність суб'єкта діяльності та колективну спрямованість особистості. Відповідно до цього в дисертації здійснено змістовий аналіз місця пізнавальної самостійності в навчально-пізнавальному процесі, визначено переваги продуктивного учіння як результативного особистісно-орієнтованого навчання на основі вільного вибору пізнавальних завдань і врахування інтересів тих, хто навчається, яке має на меті випереджувальний розвиток автономності та активності.

Проаналізовано інтенсивні засоби і методи формування пізнавальної самостійності:

- пізнавальні завдання і вправи виділяють І. Лернер, Н. Напольнова, О. Савченко;

- Ю. Бабанський - серед засобів стимулювання і мотивації інтересу до учіння окреслює пізнавальні ігри;

- В. Тюріна - перспективні пізнавальні задачі;

- Д. Богоявленська - активність особистості визначає в пошуку, постановці, розв'язуванні інтелектуальних задач. На основі таких підходів ми виділяємо інтелектуальну гру, умовою якої є пізнавальні завдання, що є одним із основних компонентів навчальної діяльності.

На основі аналізу пізнавальної самостійності у структурі навчально-пізнавального процесу аргументовано визначено, що інтелектуальна гра - це вид гри з правилами, в якій пізнавальні завдання вирішуються творчим пошуком способів дій у процесі учіння індивідуально, парами, підгрупою чи групою учасників навчально-виховного процесу. Залежно від пізнавального завдання виділено та проаналізовано три групи інтелектуальних ігор:

- І-а група інтелектуальні ігри, в основі яких пізнавальне завдання сформульовано за допомогою задачі - головоломки: кросворд, чайнворд, сканворд, кросчайнворд;

- ІІ-а група - інтелектуальні ігри, в яких пізнавальне завдання передбачає відгадування загадок (потрібного слова, складу, літери): метаграма, шарада, анаграма, логогриф;

- ІІІ-я група - інтелектуальні ігри, в основі яких пізнавальне завдання у вигляді зашифрованої (замальованої) загадки (в якій слово, фраза зображені за допомогою малюнків, цифр, літер та інших знаків або їх комбінацій): ребус, лабіринт, криптограма.

Ми розглядаємо "формування" як процес, що передбачає плановість і перспективність навчально-виховного впливу. Вихователь дошкільного навчального закладу на основі виховних потреб суспільного розвитку органічно поєднує процес передбачення майбутнього (проектування особистості) і процес перетворення (активне навчання і виховання), підпорядкування ходу педагогічних явищ меті, яка відображає це майбутнє.

Сучасні дослідники розглядають функціональний аспект діяльності у прямій залежності від розробки моделі спеціаліста з метою чіткої профілізації окремих компонентів його діяльності. Так, найбільш поширеним є удосконалення професійної майстерності педагога за допомогою збагачення структури і змісту його професійно значущих знань, умінь і навичок (І. Зязюн, Н. Кузьміна, Ю. Кулюткін, В. Сластьонін, Г. Сухобська та ін.). Дослідження вчених свідчать, що від рівня сформованості у педагога знань, умінь і навичок залежить рівень знань, умінь і навичок вихованців. (С. Архангельський, Ю. Бабанський, Н. Кузьміна та ін.). Психолого-педагогічні вміння визначають специфічність професійно-педагогічної діяльності вихователя дошкільного навчального закладу, роблять її відмінною від педагогічної діяльності вчителя. В основі психолого-педагогічних умінь лежать сформовані (чи не сформовані) прийоми пізнавальної діяльності (аналізу, синтезу, класифікації, порівняння, узагальнення, моделювання тощо).

Інший підхід розроблено в руслі ідеї технологізації діяльності та процесу освіти. Характеризуючи процеси, що спонукають виникнення і впровадження педагогічних технологій у сучасну практику освіти, дослідники (Ю. Бабанський, В. Безпалько, В. Бондар, К. Волинець, М. Кларін, Т. Селевко, Н. Тализіна та ін.) зазначають необхідність відтворення в педагогіці системного підходу, упорядкування на цих засадах засобів навчання у школі та вузі. Потребу здійснення особистісно-орієнтованого підходу в усіх ланках системи освіти, заміни недостатньо ефективного вербального засобу передачі знань більш продуктивними. Потребу технологічного підходу до вибору методів, організаційних форм взаємодії студента і педагога, що забезпечують гарантовані результати навчання та знижують негативні наслідки роботи педагога. З огляду на такі вимоги пізнавальна самостійність повинна надавати цілісної спрямованості всій системі підготовки майбутнього вихователя дошкільного навчального закладу, його професійно-особистісним якостям, професійним знанням та професійним умінням, допомагати ефективно реалізовувати основні функції спеціаліста. Ми враховували характер майбутньої професійно-педагогічної діяльності та наукові підходи до проблеми вироблення певної життєвої позиції дошкільника, розвитку його елементарної життєвої компетенції (інтелектуальної та поведінкової самостійності), закладені у Базовому компоненті дошкільної освіти (Л. Артемова, А. Богуш, О. Кононко, Н. Лисенко, О. Савченко та ін.) у процесі професійної підготовки.

Сучасний фахівець дошкільної освіти повинен володіти вміннями самостійно пізнавати та вміннями навчати цього дошкільників. Як зазначає Я. Коломінський, виховати самостійність можна тільки самостійністю і тактом.

Результати анкетування самооцінки майбутніх вихователів дошкільних навчальних закладів та спостереження під час педагогічної практики засвідчили про наявність протиріччя між досить високим рівнем теоретичних знань і невмінням застосовувати їх у педагогічній практиці, домінування виконавської самостійності над пізнавальною. Здійснений аналіз результатів анкетування та досвід роботи у педагогічному коледжі дозволили визначити, що причинами недостатнього рівня сформованості пізнавальних умінь є відсутність програми, яка б відображала специфіку пізнавальної діяльності вихователя дошкільного навчального закладу, технології формування пізнавальної самостійності у майбутніх педагогів, безсистемні знання про структуру, види та етапи її розвитку і вдосконалення, що визначало стратегію завдань експериментального дослідження та вимагало розробки моделі формування пізнавальної самостійності у майбутніх педагогів у структурі професійної підготовки, зокрема: підготовки фахівця, який не лише вміє діяти на основі наслідування і певного алгоритму, а й здатен генерувати власні ідеї, пропонувати нетрадиційні способи розв'язування завдань, використовувати знання та вміння в новій ситуації. Розвиток пізнавальної самостійності повинен надавати цілісної та професійної спрямованості всій системі підготовки майбутнього вихователя, трансформуватись у системно утворююче ядро педагогічного стилю діяльності вихователя-професіонала та активізувати його потребу в самоосвіті й самовихованні упродовж життя.

У другому розділі - “Експериментальне дослідження процесу формування пізнавальної самостійності у майбутніх вихователів дошкільних навчальних закладів”:

- обґрунтовано вихідні положення та загальну процедуру дослідження;

- розкрито процес формування пізнавальної самостійності у майбутніх педагогів, як компонента їхньої професійної діяльності засобами інтелектуальної гри;

- визначено психолого-педагогічні умови її розвитку в процесі учіння в умовах коледжу;

- виявлено рівні пізнавальної самостійності студентів.

Мета констатуючого експерименту полягала у визначенні вихідного рівня пізнавальної самостійності студентів, зокрема: характеристики студентів у професійно-педагогічній діяльності на основі їхніх особистісних рис; виявлення якостей мислення студентів (глибини, гнучкості, критичності); визначення особливостей володіння системою знань студентів про пізнавальну самостійність та наявності прояву її змістових ознак у засвоюваній ними професійно-педагогічній діяльності.

Результати констатуючого експерименту підтвердили припущення про те, що традиційна система психолого-педагогічної підготовки майбутніх вихователів дошкільних навчальних закладів мало сприяє формуванню пізнавальної самостійності як інтегративної властивості особистості, так і пошуків способів організації професійно-педагогічної діяльності. Аналіз даних показав, що у студентів пізнавальна самостійність виявлена, здебільшого, на початковому та середньому рівнях. Загалом за вибіркою зі 103 студентів було зафіксовано найбільш виражений початковий рівень ПС, що склав 60% (61 студент) від загальної кількості опитаних, у 31,25% (33 студенти) - виявлено середній рівень, у 7,5% (8 студентів) - достатній та у 1,25% (1 студента) - високий рівень прояву пізнавальної самостійності.

Відповідно до результатів аналізу та оцінки основних критеріїв і показників пізнавальної самостійності, спостережень за виконанням пізнавальних задач студентами, оцінювання результатів досягнень, нами було виділено 4 рівні становлення пізнавальної самостійності у процесі навчально-пізнавальної діяльності (початковий, середній, достатній, високий).

До 1-ого (початкового рівня) належали студенти, які визначалися здатністю здійснювати пізнавальну діяльність з безпосередньою допомогою викладача. У студентів висока зовнішня активність та підвищена емоційність. Характерним є звернення по допомогу на кожному етапі роботи. Відсутні ініціатива та прагнення самостійно оволодівати новим матеріалом. Студенти охоче користуються підказкою, пізнавальні задачі виконують за допомогою навідних запитань викладача. Властива неадекватна самооцінка та критична оцінка товаришів під час самостійної пізнавальної діяльності. Навчальний матеріал вони засвоюють після тривалих тренувань, при цьому намагаються запам'ятати однаково добре весь матеріал, не виділяючи головного. Це призводить до перевантаження і знижує інтерес до навчання. 3 цієї причини в них виникає байдужість або навіть негативне ставлення до самостійної пізнавальної діяльності. Для цієї групи студентів властива діяльність за зразком і пізнавальні задачі виконуються переважно за аналогією, а самі задач і - наслідувального характеру.

Для пізнавальної самостійності студентів II-ого (середнього рівня) характерною є здатність вести пізнавальну діяльність з частковою допомогою викладача. Якщо він чітко сформулював завдання і створив умови для його сприйняття, то студент сам розв'язує пізнавальну задачу, перевіряє правильність її розв'язання, оцінює кінцевий результат. Рівень оволодіння способами розв'язання вимагає, зазвичай лише модифікації відомих способів. Це стимулює студентів до перетворення, реконструкції, узагальнення з використанням раніше набутих знань. Головна складність для них полягає в самостійному застосуванні знань у нових ситуаціях. Для студентів характерне ситуативне прагнення оволодіти новим матеріалом. Услідкуються окремі випадки вияву ініціативи та активності у постановці запитань та висуванні гіпотез. На певному етапі їм потрібна додаткова інформація, поштовх, лише тоді вони самостійно виконують пізнавальну задачу. У ситуації пошуку студенти намагаються пригадати матеріал так, як його було подано на лекції. Вони не завжди можуть обґрунтувати застосування своїх знань, у їх міркуваннях переважає описовість.

Інколи пропонують оригінальні ідеї, проте їх знань та умінь недостатньо, щоб реалізувати це в практичній діяльності. Розвинена критична оцінка до інших та інколи до себе при спробі оцінити свою діяльність за реальними результатами. Для цієї групи студентів властивий репродуктивно-варіативний вид пізнавальної діяльності, вибір пізнавальних завдань репродуктивно-відтворювального характеру.

У студентів III-ого (достатнього) рівня переважає потяг до самостійної пізнавальної діяльності. Рівень пізнавальної самостійності визначається їхньою здатністю вести самостійну пізнавальну діяльність за допомогою додаткової інформації з книги, словника. У студентів наявне прагнення самостійно оволодіти новими знаннями, новими способами дій, способами самостійного здобуття знань. Вони висловлюють свої пропозиції, пропонують їх виконання після деякої підтримки з боку дорослого. Студенту доводиться розв'язувати не цілісну проблему, а частину її, пройти не всі етапи, а окремі з них. При цьому він має змогу вибирати спосіб розв'язування і використовувати його відповідно до ситуації. Студенти можуть комбінувати способи, розв'язуючи пізнавальні задачі в новій ситуації. Досить виражена здатність розглядати предмет по-новому, зіставляти різні факти і робити висновки. Вони володіють більшим запасом знань і способами оперування ними. Аналіз переважно глибокий і різнобічний, узагальнення осмислені, застосування знань обґрунтоване, тому способи вирішення завдань раціональні й прості. У більшості випадків, залежно від результату, позитивно та адекватно оцінюють дії власні та товаришів. Студенти виявляють пізнавальний інтерес до самостійної діяльності, із задоволенням конструюють нові способи такої діяльності, надають перевагу пізнавальним та пошуковим завданням, дослідницьким темам. Студентам даної групи притаманна частково-пошукова самостійна пізнавальна діяльність, вибір складних навчально-пізнавальних задач проблемно-пошукового характеру.

Рівень самостійності студентів IV-ого (високого) рівня визначається їхньою здатністю здійснювати самостійну пізнавальну діяльність без будь-якої допомоги. Запитання, з якими вони звертаються до викладача, нерідко виходять за межі програмового матеріалу, студенти самі беруться виконувати складні пізнавальні задачі, їхнє мислення відрізняється критичністю, вони намагаються довести і відстояти свої погляди. Викладач пропонує науково-дослідницьке завдання, а студент знаходить, ставить і формулює проблеми, відтворює знання і вміння, з'ясовує, яких знань не вистачає для розв'язання задачі, передбачає шляхи її пошуку, розв'язує проблему, перевіряє правильність її розв'язання. Студенти виявляють вміння висувати нові ідеї, реалізують власні починання, пропонують несподівані вирішення проблемних ситуацій. При розв'язуванні завдань найвищої групи складності подають сміливі пропозиції щодо їх вирішення, їм характерна стійкість ініціативних дій, оригінальність змісту запропонованих власних варіантів. У студентів розвинене вміння обходитись без допомоги дорослого, приймати самостійні рішення, робити власний вибір раціональних прийомів пізнавальної діяльності, володіння методами наукового пізнання (аналіз, синтез, індукція, дедукція, порівняння, узагальнення). Студенти позитивно і адекватно оцінюють себе та інших, їм властива впевненість в успіху під час вирішення пізнавальних та проблемних завдань. Пізнавальна самостійність на цьому рівні передбачає застосування знань, умінь і навичок для перенесення нового способу розв'язання між предметних завдань у нові, нестандартні ситуації професійно-педагогічної діяльності студентів. Для студентів даної групи характерні дослідницько-творча пізнавальна діяльність, вибір завдань пізнавально-творчого характеру.

Виділені мотиви разом з основними ознаками та характером виникнення й протікання розвитку самостійності склали основу при виділенні таких видів пізнавальної самостійності:

- пізнавально-гіпотетичної;

- процесуально-організаційної;

- пізнавально-практичної;

- пізнавально-творчої.

Процес формування пізнавальної самостійності у студентів відділення “Дошкільне виховання” педагогічного коледжу відповідно до розробленої програми ми здійснювали в три етапи, різні за своїми цілями та завданнями. Методика формуючого експерименту ґрунтувалась на соціально-когнітивній теорії особистості, відповідно до якої чинники функціонування людини як особистості полягають у безпосередній взаємодії поведінки, пізнавальної сфери та довкілля.

Перший етап передбачав уточнення знань студентів про пізнавальну самостійність, визначення її місця у професійно-педагогічній діяльності, шляхи розвитку та вдосконалення у процесі самостійної пізнавальної діяльності, критичний аналіз здобутої інформації з позиції власного досвіду, особистих способів її перероблення, вимог до професійної підготовки вихователя дошкільного навчального закладу.

Завданнями другого етапу були: оволодіння необхідними пізнавальними уміннями у процесі виконання задач, включених в інтелектуальні ігри з урахуванням індивідуальних особливостей студентів; перевірка ефективності розробленої моделі, яка відображає реалізацію формування ПС студентів відділення "Дошкільне виховання" Кременецького пед. коледжу до професійно-педагогічної діяльності.

Завданням третього етапу було створення умов для самостійного творчого застосування пізнавальних умінь у практичній діяльності. Він передбачав самостійне, комплексне і творче застосування пізнавальних умінь у процесі безпосередньої взаємодії з вихованцями під час проведення практичних та лабораторних занять на базі дошкільних навчальних закладів та проходження безперервної переддипломної педагогічної практики у дошкільних навчальних закладах. Завдання даного етапу дослідження вирішувались у поєднанні із завданнями другого етапу, оскільки теоретична і практична підготовка майбутніх педагогів здійснюється комплексно від першого до десятого семестру в навчально-пізнавальному процесі коледжу.

Основною формою організації процесу навчання у формуючому експерименті виступала інтелектуальна гра, а способом діяльності викладача і студента на досягнення мети у процесі розв'язання пізнавальних завдань була взаємодія у пізнанні в процесі тренінгу. Рівні ПС ми розглядали як засіб керування розвитком пізнавальної діяльності студентів, діагностики їхніх можливостей та оцінювання пізнавальних завдань з точки зору їх складності. На основі аналізу вихідних даних констатуючого експерименту про рівень сформованості пізнавальної самостійності у студентів (початкового, середнього, достатнього, високого), які вказали на необхідність використання різнорівневої диференціації за ступенем самостійності, визначалась перевірка ефективності розробленої моделі формування пізнавальної самостійності у студентів до професійно-педагогічної діяльності в експериментальних групах n₂ та n₄. У групах n₁ та n₃ навчання проводилось за традиційною методикою викладання. Слід відзначити, що описаний зміст пізнавальних задач, пов'язаних із формуванням пізнавальної самостійності, і методика їх розв'язування використовувалися в усіх експериментальних групах. Різниця полягала лише в тому, що в першій (n₁) і в третій (n₃) групах вона опиралася переважно на подачу викладачем матеріалу в цілому, з наступним його усвідомленням та закріпленням студентами під час самостійної роботи вдома. У другій (n₂) і четвертій (n₄) групах засвоєння курсу відбувалося на основі колективної роботи в аудиторії у процесі тренінгу і наступної роботи вдома. Вплив на результати формуючого експерименту визначених нами умов, а також рівень психолого-педагогічної підготовки і тип пізнавальної діяльності студентів простежувався у чотирьох дидактичних моделях, а саме:

- модель QА₁, В₁ - де досліджувані умови (Q) поєднувалися з мінімальним обсягом психолого-педагогічної підготовки студентів (А₁) (ІІ курс) і домінуючим репродуктивним типом пізнавальної діяльності (В₁);

- модель QА₁В₂, - в якій ці умови поєднувалися з мінімальним обсягом психолого-педагогічної підготовки (II курс ), але з продуктивним типом пізнавальної діяльності студентів;

- модель QА₂В₁ - де умови досліджувалися на базі максимального обсягу психолого-педагогічної підготовки (V курс) і репродуктивного типу пізнавальної діяльності студентів;

- модель QА₂В₂ - де означені умови діяли при максимальному обсязі психолого-педагогічної підготовки студентів (V курс) пізнавальної діяльності.

Результати формуючого експерименту дають підстави стверджувати, що обсяг психолого-педагогічної підготовки студентів за наявністю в навчальному процесі означених умов не має вирішального впливу на формування в майбутніх педагогів пізнавального компонента професійної діяльності.

Тобто, формування цього компонента може відбуватися як на початкових етапах підготовки у коледжі, так і на прикінцевих. Контрольний експеримент дозволив виявити стан ефективності запропонованих нами умов формування пізнавальної самостійності та визначити доцільність їх використання у практиці психолого-педагогічної підготовки студентів - майбутніх вихователів дошкільних навчальних закладів.

Згідно з даними, відображеними у діаграмах динаміки розвитку ПС, загальна кількість студентів з високим рівнем прояву цього компонента зросла з 1,25% до 16,25%. Кількість студентів з достатнім рівнем розвитку пізнавальної самостійності збільшилось із 7,5% до 35%, із середнім рівнем із 31,25% до 43,75%. На початковому рівні кількісні зміни були відображені найбільш яскраво: із 60% студентів, які виявили даний рівень прояву пізнавальної самостійності до початку формуючого експерименту, після його завершення залишилось 5%.

Порівняння результатів зрізів за виявленими рівнями сформованості пізнавальної самостійності до початку і після завершення формуючого експерименту демонструє позитивну динаміку. Про це свідчить зростання кількості студентів з високим рівнем прояву даного компонента на 15%, з достатнім рівнем - на 27,5%, із середнім рівнем - на 12,5%, і зменшення кількості з початковим рівнем на 55%.

Проведений аналіз результатів експериментального дослідження дозволяє підтвердити правомірність висунутої нами гіпотези, встановити ступінь залежності формування пізнавальної самостійності від деяких індивідуальних особливостей студентів, що визначають продуктивність навчально-пізнавальної діяльності, виявити засоби, які впливають у процесі учіння на формування пізнавальної самостійності як компонента їх професійно-педагогічної діяльності.

Остаточна обробка даних підсумкового зрізу для визначення сформованості у студентів пізнавальної самостійності у професійній діяльності методом дисперсійного аналізу підтвердила головну гіпотезу нашого дослідження.

Виділені нами умови можуть бути враховані у процесі формування в майбутніх педагогів пізнавальної самостійності під час професійної підготовки в навчальних закладах І-ІІ рівнів акредитації із досягненням при цьому позитивного результату.

У дисертації досліджено процес формування пізнавальної самостійності в майбутніх вихователів дошкільних навчальних закладів засобами інтелектуальної гри, теоретично обґрунтовано та експериментально перевірено умови, етапи та методи формування пізнавальної самостійності, за яких цей процес відбувається найбільш ефективно.

ВИСНОВКИ

У дисертації запропоновано теоретичне узагальнення і нове вирішення наукової проблеми формування пізнавальної самостійності студентів відділення „Дошкільне виховання” педагогічного коледжу:

- у процесі професійної підготовки, які виявляються в уточненні поняття пізнавальної самостійності майбутнього вихователя дошкільного навчального закладу як складової його професії;

- у розробці моделі формування пізнавальної самостійності засобами інтелектуальної гри;

- у визначенні критеріїв, показників і рівнів її сформованості;

- у визначені педагогічних умов, за дотримання яких підвищується їх ефективність.

1. Визначено, що пізнавальна самостійність майбутнього педагога - складна інтегративна властивість особистості, яка в структурі професійно-педагогічної діяльності включає:

- особистісні характеристики (досвід педагогічної діяльності, прагнення до успіху, відповідальність, готовність до саморозвитку, незалежність), наявність прояву її змістових ознак (ініціативність, допитливість, критичність, незалежність), розвиток мислення (глибину, гнучкість, критичність), компоненти зовнішніх проявів та потребує діяльного підходу до її формування під час навчально-пізнавального процесу в умовах педагогічного коледжу.

2. Показниками пізнавальної самостійності було визначено ініціативність, незалежність, критичність, допитливість. Ознаками прояву ініціативності є вміння:

- висувати гіпотези, ідеї;

- подавати сміливі пропозиції;

- пропонувати нестандартні дії, оригінальний зміст, несподівані рішення;

- реалізовувати власні починання.

Ознаками прояву незалежності є вміння:

- обходитися без допомоги викладача;

- приймати самостійне рішення;

- робити власний вибір.

Ознаками прояву:

- критичності є вміння адекватно оцінювати себе з реальними результатами;

- оцінювати (позитивно або адекватно) інших;

- критично мислити у процесі пошуку способів дій.

Ознаками прояву допитливості є:

- вміння виявляти прагнення до широти і глибини знань про довкілля;

- проявляти потребу у пізнанні нової інформації;

- виявляти прагнення пізнавати самого себе.

Задля визначення рівня сформованості пізнавального компоненту педагогічної діяльності майбутніх вихователів було використано два критерії: стабільність прояву ознаки і яскравість прояву ознаки. У ході експериментальної роботи перевірено і доведено, що розроблені нами критерії і показники рівнів ПС дають можливість коригувати процес розвитку і вдосконалення пізнавальних умінь та рівнів ПС у студентів.

3. Сформована ПС дала можливість доповнити професійність вихователя дошкільного навчального закладу завдяки розробленій та апробованій моделі поетапного її формування у студентів відділення “Дошкільне виховання” Кременецького педагогічного коледжу:

- І-ий етап - теоретично-пошуковий, який передбачав набуття знань про ПС, визначення її місця у професійно-педагогічній діяльності;

- ІІ-ий етап - практично-пошуковий, який ставив за мету оволодіння необхідними пізнавальними уміннями у процесі інтелектуального тренінгу;

- ІІІ-ій етап - діяльнісно-творчий, який визначав створення умов для самостійного творчого застосування їх у професійно-педагогічній діяльності.

Такий підхід сприяв удосконаленню професійної підготовки майбутніх фахівців дошкільного профілю на технологічному рівні.

4. Пізнавальна самостійність успішно формується у майбутніх педагогів за умов систематичного та цілеспрямованого:

- опанування студентами педагогічними засобами формування професійно-значущих пізнавальних умінь і навичок;

- розуміння як викладачами, так і студентами навчально-пізнавальних задач та продумування варіантів їх розв'язання через систему педагогічних питань і категорій як головних елементів змісту психолого-педагогічних дисциплін;

- організації педагогічної взаємодії студентів в інтелектуальній грі, яка дозволяє оптимальний зміст навчання в їх учінні;

- актуалізації як внутрішньої, так і зовнішньої активності та самостійності студентів у творчому пошуку ними способів організації власної професійно-педагогічної діяльності в умовах коледжу та дошкільних навчальних закладів.

Визначені в дослідженні умови закономірно забезпечують формування пізнавальної самостійності на кожному етапі підготовки студентів - майбутніх педагогів у коледжі при використанні різних типів їхньої навчально-пізнавальної діяльності. Проте більш ефективно ці умови діють у таких моделях навчального процесу, де студенти вже набули певного обсягу психологічних та педагогічних знань і уявлень, досвіду педагогічної діяльності. У моделях, що вибудовуються на початковому рівні психолого-педагогічної підготовки, визначені умови діють ефективно, якщо у студентів яскраво проявляється готовність до саморозвитку і самовдосконалення.

5. Експериментально перевірена ігрова технологія як система діяльності по відпрацюванню алгоритмів навчально-пізнавальних дій і способів розв'язання пізнавальних задач у ході навчання. У процесі інтелектуального тренінгу “Ігрові методи навчання” пізнавальні уміння педагога утворюють органічний і динамічний комплекс: пізнання власних індивідуальних психологічних особливостей, оцінку свого психолого-педагогічного стану, а також здійснення різностороннього сприйняття і адекватного пізнання особистості дитини у майбутній професійно-педагогічній діяльності. Інтелектуальна гра під час тренінгу виявилась ефективним засобом формування ПС, розвиваючи мотиваційний, змістовий, процесуальний та комунікативний компоненти професійно-педагогічної діяльності майбутніх педагогів (“хочу”, “знаю”, “можу”, “вмію”).

6. Вивчення впливу розробленої програми на процес формування ПС у майбутніх педагогів відповідно до представленої моделі засвідчило їх загальну ефективність. Доцільне поєднання методів навчання, зокрема інтерактивних, побудованих на педагогічній взаємодії творчих підгруп під час інтелектуальних ігор, сприяли кращому засвоєнню педагогічних знань, виробленню на цій основі професійно значущих пізнавальних умінь, формуванню установки на самостійне і творче застосування в практичній діяльності. А головне - змінилась позиція студента з пасивно сприймаючого інформацію на активного учасника навчально-пізнавального процесу.

7. За результатами експериментального дослідження було виявлено позитивну динаміку формування пізнавальної самостійності. В експериментальних групах (51 студент) високий рівень ПС зріс у 7 студентів (від 25% до 16,25%), достатній рівень ПС - у 14 студентів (від 7,5% до 35 %), середній рівень - у 7 студентів (від 31,25% до 43,75%), початковий рівень - суттєво змінивсь у 27 студентів (із 60% зменшився до 5%). У контрольних групах (52 студенти) ця динаміка була нижчою: високий рівень ПС зріс у 2 студентів (від 1,75% до 6,25%), достатній рівень - у 14 студентів (від 12,25% до 38,75%), середній рівень ПС залишився без змін (16 студентів), а початковий - змінився у 16 студентів (із 55,5% до 25 %).

...