Формування комунікативної культури молодших школярів в умовах дозвілля

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

КИЇВСКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

КУЛЬТУРИ І МИСТЕЦТВ

13.00.06 - Теорія, методика і організація культурно - просвітньої

діяльності

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Формування комунікативної культури молодших школярів в умовах дозвілля

Гончар Тетяна Іванівна

Київ - 2003

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Київському національному університеті культури і мистецтв. Міністерство культури і мистецтв України.

Науковий керівник: доктор педагогічних наук, професор

Поплавський Михайло Михайлович,

Київський національний університет культури

і мистецтв, завідувач кафедри

державного управління.

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор

Чачко Ада Семенівна,

Київський національний університет культури

І мистецтв; кафедра загальногуманітарних дисциплін.

кандидат педагогічних наук, професор

Загадарчук Галина Миколаївна,

Державна академія керівних кадрів культури і мистецтв, кафедра теорії, історії і практики культури.

Провідна установа: Інститут проблем виховання АПН України,

Міністерство освіти і науки України.

Захист відбудеться 23.12.2003 р. о _14__годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.807. 02 у Київському національному університеті культури і мистецтв (01133, м. Київ, вул. Щорса,36, ауд. 209).

З дисертацією можна ознайомитись у науковій бібліотеці Київського національного університету культури і мистецтв ( 01133, м. Київ, вул. Щорса, 36).

Автореферат розісланий 22.11.2003 р.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради Загуменна В.В.

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність теми. Розвиток засобів масової комунікації і викликані ним зміни в житті суспільства і окремого індивіда обумовили потребу в осмисленні комунікативної культури як соціально-культурного феномена багатьма науками: філософією, культурологією, соціологією, психологією, педагогікою, лінгвістикою, іміджелогією, політологією, що засвідчує необхідність його міждисциплінарного вивчення.

Проблематика, пов'язана з формуванням комунікативної культури особистості, є складовою більш широкої проблеми - інкультурації особистості: її “входження” в культуру, залучення до культурних цінностей соціуму. Ця проблема розглядається сьогодні як одна з центральних у педагогіці і прикладній культурології, у зв'язку з чим постає питання про інтеграцію педагогічних і культурологічних досліджень. Важливість такої інтеграції підкреслювалась у спеціальній літературі, що знайшло, зокрема, відображення в такому понятті, як “педагогічна культурологія”. Завданням педагогіки є розробка педагогічних технологій, які дозволили б здійснювати цілеспрямований вплив на процес інкультурації особистості в умовах навчальної, трудової і дозвіллєвої діяльності з урахуванням полікультурності сучасного суспільства.

Питання формування комунікативної культури особистості завжди були в центрі уваги педагогіки і досліджувалися в багатьох аспектах (культура спілкування, поведінки, міжособистісних відносин, мовленнєва культура і т.п.). З розвитком техніки, у зв'язку з соціальними, політичними, економічними змінами, трансформаціями в системі культурних цінностей змінювалась і специфіка комунікацій у їх змістовому, формальному, технічному аспектах, що актуалізувало нові завдання і напрями дослідження комунікативної культури. У педагогіці це знайшло відображення в обгрунтуванні педагогічних цілей, адекватних актуальним соціокультурним проблемам, і в розробці відповідних педагогічних технологій. Сказане повною мірою відноситься до сучасного етапу розвитку суспільства, що супроводжується кардинальними змінами в системі інфокомунікацій і в комунікаційних технологіях.

Тенденція до осмислення комунікативної культури як самостійного предмета міждисциплінарних досліджень знайшла відображення в наукових працях загальнотеоретичного плану, де узагальнені результати досліджень, здійснених у межах різних наукових шкіл, напрямів, підходів з метою побудови загальної теорії комунікації (М.А. Василик, Л.М.Землянова, В.Б. Кашкін, Г.Г. Почепцов та ін.). Значення цих досліджень для розв'язання сучасних педагогічних проблем полягає у тому, що вони дають змогу, з одного боку, більш цілісно уявити комунікативну культуру як предмет педагогічного аналізу, а з іншого - осмислити педагогічні проблеми в контексті комунікативної проблематики.

Разом з тим, сфера, що охоплюється поняттям “комунікативна культура”, залишається невизначеною, недостатньо обгрунтованими є також теоретико-методологічні підстави визначення комунікативної культури як предмета педагогічного дослідження. Думка соціального психолога Т.Ньюкома, висловлена ще тридцять років тому стосовно того, що “термінологія в галузі дослідження комунікативних процесів настільки нерозвинена, що ми навряд чи знаємо, як спілкуватися з приводу комунікації”, залишається актуальною і сьогодні.

Що ж стосується власне педагогічних досліджень, то вони в своїй переважній більшості тією чи іншою мірою пов'язані з комунікативною проблематикою. Це обумовлено тим, що педагогічний процес є по суті комунікативним процесом, який передбачає взаємодію між соціальними інститутами (науковими, освітніми, культурно-просвітницькими), педагогами, батьками, дітьми з метою виховання і освіти підростаючого покоління.

Особливе значення для дослідження даної проблеми мають наукові розробки в галузі педагогічної культурології і педагогіки дозвілля. Зокрема було встановлено, що дозвілля є специфічною сферою соціалізації та інкультурації особистості (М.Аріарський, Б.Титов, Ю.Клейберг, М.Поплавський та ін.). В процесі неформального спілкування, в ігровій, розважальній діяльності, діяльності за інтересами у дитини формуються ціннісні орієнтації, моделі поведінки і спілкування, які функціонують у дозвіллєвих спільностях і далеко не завжди співпадають із тими, які намагаються прищепити їй сім'я і школа. Таким чином, “ціннісний підхід виступає як найпріоритетніша виховна проблема” (О.Сухомлинська). Хоча комунікативна культура вивчалася у зв'язку з проблемами професійної культури вчителя, вивчення іноземних мов, корекції поведінки, організації навчання, фахової підготовки студентів і т. ін., специфіка її формування в умовах дозвілля не стала предметом спеціального розгляду. Це обумовлює потребу у розробці методів педагогічного супроводу “дозвіллєвої соціалізації” і необхідність спеціального вивчення даної проблеми. Науковий інтерес до формування комунікативної культури в молодшому шкільному віці визначається необхідністю своєчасного виховного впливу з метою попередження підліткових “комунікативних проблем”, про які багато говориться сьогодні.

Суперечність між необхідністю розв'язання даної проблеми і недостатньою її теоретичною і методичною розробленістю обумовила мету дослідження: теоретично обґрунтувати, розробити і експериментально перевірити педагогічну модель формування комунікативної культури молодших школярів.

Поставлена мета визначила завдання дисертаційного дослідження:

проаналізувати і узагальнити теоретико-методологічні засади формування комунікативної культури особистості;

уточнити категоріальний апарат дослідження, науково обґрунтувати систему понять: “культура”, “комунікативна культура”, “комунікативна культура особистості”, “комунікативне середовище”, “комунікативна компетентність”;

вивчити стан і проблеми формування комунікативної культури молодших школярів в умовах дозвілля;

обґрунтувати педагогічні умови формування комунікативної культури молодших школярів в умовах дозвілля;

розробити і експериментально перевірити педагогічну модель формування комунікативної культури молодших школярів в умовах дозвілля.

Об'єкт дослідження - комунікативна культура особистості.

Предмет дослідження - процес формування комунікативної культури молодших школярів в умовах дозвілля.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами і темами. Дисертаційна робота виконана в межах державної комплексної програми Міністерства культури і мистецтв України “Концептуальні напрями діяльності органів виконавчої влади щодо розвитку культури” (Постанова Кабінету Міністрів України № 657 від 26.02.97 р.), Державної програми “Культура. Просвітництво. Дозвілля”. Дана робота є складовою комплексної наукової теми кафедри прикладної культурології Київського національного університету культури і мистецтв “Інноваційні педагогічні і рекреаційні технології в галузі дозвілля” (протокол №1 від 28 серпня 1999 р.).

Методи дослідження. У відповідності з поставленими завданнями в дисертаційній роботі використано загальнонаукові теоретичні та емпіричні методи (аналіз документів, спостереження, опитування, інтерв'ю, експертна оцінка, метод незалежних характеристик), за допомогою яких було зібрано дані з метою здійснення порівняльного аналізу результатів дослідження у контрольній та експериментальній групах і зроблено відповідні наукові висновки.

Наукова новизна дослідження полягає в тому, що в ньому вперше:

розроблено теоретичну модель комунікативної культури як предмету педагогічного дослідження;

обгрунтувано систему понять: “культура”, “комунікація”, “комунікативна культура”, “комунікативна культура особистості”, “комунікативна компетентність”, “комунікативне середовище”;

визначено педагогічні умови формування комунікативної культури молодших школярів в умовах дозвілля;

розроблено і експериментально апробовано педагогічну модель формування комунікативної культури молодших школярів в умовах дозвілля.

Практичне значення дисертації полягає в тому, що розроблена педагогічна модель може бути використана у практиці культурно-дозвіллєвих, культурно-освітніх, освітньо-виховних закладів з метою проектування і реалізації культурно-дозвіллєвих програм і заходів, спрямованих на розвиток комунікативної культури молодших школярів.

Матеріали дослідження використано у викладанні навчальних курсів “Комунікативна культура”, “Техніка вербальної комунікації”, “Психолого-педагогічна діагностика” для студентів спеціалізації “Організація і педагогіка культурно-дозвіллєвої діяльності” Київського національного університету культури і мистецтв (Акт про впровадження від 14.05.2003р.).

Результати дослідження впроваджені у практику позакласної роботи шкіл №23 м. Вінниця (Акт про впровадження від 17.04.2003р.), №42 м. Київ (Акт про впровадження від 24.03.2003р.), Будинку дитячої та юнацької творчості відділу освіти Броварської міської ради (Акт про впровадження від 25.04.2003р.).

Апробація дисертаційного дослідження. Основні положення дослідження викладено у доповідях та виступах на міжнародній науково-теоретичній конференції “Психолого-педагогічні проблеми підготовки вчительських кадрів в умовах трансформації суспільства” (Київ, 2000); міжнародній науково-теоретичній конференції “Філософські проблеми гуманітаризації вищої освіти” (Суми, 2002); щорічних наукових конференціях “Дні науки” Київського національного університету культури і мистецтв (2000, 2001, 2002 рр.).

Дослідно-експериментальними базами дослідження стали Будинок дитячої та юнацької творчості відділу освіти Броварської міської ради, середні школи № 42 м. Київ, №23 м. Вінниця. Експериментом було охоплено 76 дітей молодшого шкільного віку.

Публікації. За результатами дослідження опубліковано шість одноосібних наукових праць, з них 4 - в фахових виданнях.

Структура дисертації. Робота складається із вступу, двох розділів, висновків, списка використаних джерел і додатків. Обсяг дисертаційного дослідження - 158 сторінок основного тексту. Список літератури містить 249 найменувань, із них 6 - іноземними мовами, 3 таблиці складають 3 сторінки в тексті, додатки - 7 сторінок.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

У вступі обґрунтовано актуальність теми, визначено мету, завдання, об'єкт, предмет, методи дослідження, розкрито його наукову новизну і практичне значення, відображено апробацію результатів.

У першому розділі - “Теоретичні засади формування комунікативної культури молодших школярів в умовах дозвілля” - на основі порівняльного теоретичного аналізу уточнено категоріальний апарат, запропоновано ієрархічну модель комунікативної культури як предмету педагогічного дослідження, сформульовано теоретичні положення, що є вихідними в розробці методики формування комунікативної культури особистості в умовах дозвілля.

Відзначено, що у зв'язку з полісемантичністю поняття “комунікативна культура” виникла необхідність його уточнення в контексті проблемного поля дисертаційного дослідження. Наголошено, що дане поняття співвідносне як із поняттям “культура”, так і з поняттям “комунікація”.

Показано, що у співвіднесенні з поняттям “культура” комунікативна культура може бути розглянута в трьох аспектах. Так, у контексті протиставлення культури природі комунікативна культура може розглядатись як окремий випадок комунікації. Якщо ж розглядати культуру як системоутворюючий, інтегруючий соціум чинник, то комунікативна культура виявляється тотожною культурі як такій. Комунікативну культуру можна розглядати також у галузевому аспекті (поруч з художньою, естетичною, інформаційною та ін.) (С.Д.Безклубенко). Саме цей її аспект покладений в основу даного дослідження, оскільки, на думку автора, він дає підстави для визначення комунікативної культури як складової культури; дозволяє простежити її взаємозв'язок з іншими галузями культури; дослідити проблему в контексті інкультурації особистості.

З іншого боку, науковий зміст поняття “комунікативна культура” визначається змістовим наповненням поняття “комунікація”.

У зв'язку з полісемантичністю поняття “комунікація”, яке в ряді випадків виступає синонімом понять “зв'язок”, “з'єднання”, “взаємодія”, “спілкування”, “обмін інформацією”, “повідомлення”, за вихідну установку в його теоретичному аналізі взято припущення, що весь перелічений семантичний ряд відображає лише окремі складові цілісного феномена. В даному контексті сутність теоретичного аналізу полягає у встановленні змістових зв'язків між цими поняттями, що обумовлює їх розгляд у межах єдиного предметного поля дослідження.

Такий аналіз було здійснено у два етапи. Перший етап полягав у систематизації різних підходів до визначення поняття “комунікація” з метою встановлення зазначених смислових зв'язків. Другим етапом став розгляд можливостей інтерпретації даного поняття в контексті дослідження комунікативної культури як предмету педагогічного аналізу.

Здійснений аналіз засвідчив наявність змістового звя'зку між поняттями, що опосередковують значення терміну “комунікація”. Його результати дають змогу констатувати, що:

в науковій літературі поняття “комунікація” як предмет наукового дослідження найбільш послідовно було осмислене в значеннях: а) зв'язок, з'єднання; б) взаємодія; в) спілкування; г) інформаційний аспект спілкування;

кожне з цих значень може мати “лінійний” і “системний” аспекти розгляду (назви умовні) У “лінійному” аспекті поняття “комунікація” використовується для означення факту наявності зв'язку між окремими суб'єктами чи об'єктами (соціальними географічними, територіальними, технічними та ін.) як відносно самостійними; у “системному” аспекті об'єкти чи суб'єкти, між якими встановлюється зв'язок, розглядаються як елементи певної системи, що дає змогу говорити про системні зв'язки, обумовлені цілісністю і потребами системи. , причому перший виступає складовою другого;

системний аспект розгляду наведеного переліку понять дозволяє вибудувати їх в ієрархічному порядку і представити у вигляді чотирирівневої моделі, яка : а) виявляє їх ієрархічні взаємозв'язки (нижчий рівень співвідноситься з вищим як частина і ціле); б) інтегрує наявні в науці підходи до розгляду і визначення комунікативної культури як предмета дослідження. Найбільш широким значенням терміну “комунікація” є розуміння її як звя'зку, з'єднання. При цьому взаємодія може розглядатись як окремий випадок зв'язку, спілкування - як окремий випадок взаємодії, а інформаційний аспект спілкування - як складова спілкування.

Такий підхід, на думку автора, є теоретично важливим для розуміння комунікативної культури як предмета педагогічного аналізу, оскільки дозволяє врахувати різні фактори впливу на формування особистісної комунікативної культури. Зокрема, показано, що:

у “системному” аспекті поняття “комунікація” може бути проаналізоване в контексті всіх зв'язків, наявних у суспільній системі, що забезпечують її цілісність і функціонування - матеріальних і духовних, безпосередніх і опосередкованих. У цьому аспекті комунікативна культура по суті може ототожнюватися з культурою як такою (оскільки культура є фактором, що інтегрує соціум) чи являти собою одну з проекцій розгляду останньої в її цілісності. В даному аспекті плідним бачиться виявлення взаємозв'язку між комунікативною культурою та іншими галузями культури (естетичною, екологічною, інформаційною і т.п.), в тому числі і з позицій їх формування у особистості;

на рівні “взаємодії” за “одиницю” аналізу приймається дія, а проблеми комунікації розглядаються з позицій суб'єктів взаємодії, в ролі яких можуть виступати окремі люди, соціальні інститути, установи, організації і т.п. В “лінійному” аспекті вони аналізуються як відносно самостійні агенти, в “системному” - як елементи певної соціокультурної системи. “Соціальне” і “культурне” в даному випадку виступають як взаємообумовлені аспекти вивчення суспільних явищ (у контексті так званої “соціально-культурної методології”): перше характеризує їх у формальному, а друге - у змістовому плані У психологічних дослідженнях комунікація часто розглядається як змістовий аспект взаємодії (поряд з фізичним), у зв'язку з чим в аналіз включаються мотиваційні фактори: потреби, мотиви, цілі, інтереси і т.п. . Останнє передбачає розгляд культурних механізмів (традицій, норм, цінностей) з огляду на їх інтеграційні і регуляторні функції в соціальній системі. Особистість розглядається як представник тієї чи іншої соціальної спільності (субкультури) і носій певних групових цінностей, що при дослідженні проблем формування комунікативної культури особистості передбачає також аналіз взаємодії на рівні міжгрупових відносин;

на рівні “спілкування” комунікація виступає як окремий випадок взаємодії в системі відносин “людина - людина”. Оскільки особистісна комунікативна культура знаходить безпосередній вияв у спілкуванні з іншими людьми, проблема формування комунікативної культури особистості досліджується переважно саме на цьому рівні. Разом з тим, визнаючи важливість даного апекту дослідження, обмеження предметного поля комунікативної культури спілкуванням вважається недоцільним;

як інформаційний аспект спілкування комунікація розглядається поруч з інтеракцією і перцепцією (Б.Д. Паригін, Г.М. Андрєєва) у зв'язку з процесом передачі інформації чи обміну інформацією. Оскільки в ході спілкування процес інформаційного обміну може бути осмислений і адекватно відображений лише з урахуванням інтеракції і перцепції, ці останні обов'язково включаються в дослідження комунікативного процесу. Таким чином, процес спілкування як цілісний феномен аналізується крізь призму обміну інформацією між його суб'єктами. Разом з тим відзначається, що в сучасному інформаційному суспільстві, де поняття “інформація” не зводиться до його розуміння як аспекту спілкування і використовується в “широкому” значенні, комунікативна культура по суті стає тотожною інформаційній культурі і може бути проаналізована на рівні системних зв'язків.

В дисертації показано, що з пропонованої моделі випливають важливі теоретичні висновки, обумовлені взаємодією факторів різних рівнів. Так, в одному випадку особистість може розглядатися в ситуації спілкування “сама по собі”, як “автономний суб'єкт”, в іншому - як представник і носій цінностей певної групи людей. Наприклад, при розробці педагогічних програм, психологічних тренінгів, спрямованих на формування культури міжособистісного спілкування, може залишитись поза увагою та суттєва обставина, що учасники цього спілкування як представники педагогічно організованої групи (шкільного класу, клубу за інтересами і т.п.) є також членами інших груп, які можуть функціонувати на основі інших цінностей. Так, у педагогічному процесі досить поширеною є ситуація, коли цінності, які прививаються учневі в класі, розходяться з культурними цінностями сім'ї даного учня. При формуванні культури мовлення педагог, орієнтуючись на літературну мову, може не враховувати того, що в дозвіллєвих групах побутує свій особливий жаргон. Тобто мова йде саме про культурні механізми функціонування певних спільностей, у яких дитина, а потім підліток, інкультурується. У зв'язку з цим неминуче виникає питання про те, якою мірою ті компоненти комунікативної культури, що прививаються педагогом у спеціально організованих ситуаціях, переносяться вихованцем на інші ситуації і чи взагалі можуть бути на них перенесені. Таким чином, пропонована модель унаочнює взаємовплив факторів різних рівнів і забезпечує адекватне осмислення педагогічних цілей нижчих рівнів моделі у контексті педагогічних цілей вищих рівнів, що співвідносяться як частина і ціле.

Такий підхід до вивчення означеної в дисертації проблеми передбачає, з одного боку, співвіднесення комунікативної культури особистості з комунікативною культурою суспільства, а з іншого - з культурою особистості в цілому.

Відзначається, що розуміння комунікативної культури особистості буде співвідносним з певним рівнем представленої моделі. В найбільш загальному вигляді комунікативна культура особистості може бути визначена як інтегративне особистісне утворення, що характеризує її (особистість) як представника певної культури. В цьому сенсі комунікативна культура особистості розглядається як результат інкультурації і показник “культурної адаптованості” особистості (засвоєння нею культурних символів, норм, цінностей, моделей поведінки, прийнятих у соціумі). Це має вияв:

у психологічній готовності особистості до взаємодії в межах єдиного культурного середовища;

мірі розуміння нею змістовного наповнення і комунікативної ролі певної системи знаків і символів як на раціональному, так і на емоційно-чуттєвому рівнях;

“психологічному комфорті” (відчутті освоєності культурного простору, прогнозованості реакцій і дій з боку інших людей);

можливості самореалізації особистості в межах даної культури (співвіднесеності особистих і соціальних культурних цінностей, реалізації творчих здібностей).

Оскільки у даному дослідженні особистість розглядається у взаємодії з іншими людьми, як “суб'єкт дії”, предметне поле аналізу комунікативної культури окреслюється рівнями, об'єднаними загальним поняттям “взаємодія” (2-4-й рівні моделі). Разом з тим, верхній рівень моделі завжди присутній в аналізі у зв'язку з розглядом комунікативної культури особистості як складової, з одного боку, її загальної культури, з іншого - комунікативної культури суспільства.

Таке розуміння комунікативної культури особистості дає підстави для її співвіднесення з такими поняттями, як комунікативна компетентність, комунікативні якості, комунікативне середовище та ін.. Пропонується визначення комунікативної компетентності як рівня сформованості особистісної комунікативної культури. Підкреслюється концептуальна синонімічність понять “комунікативне середовище”, “комунікативний простір”, “комунікативне поле”, оскільки всі вони служать означенням соціокультурного контексту, соціокультурних умов формування культури особистості. Комунікативні якості особистості розглядаються як сукупність її властивостей, умінь і навичок, що забезпечують ефективність здійснення комунікації.

Пропонована модель дозволяє вивести два теоретичних положення, що мають істотне значення для вивчення проблеми формування комунікативної культури особистості: а) в кожному конкретному випадку виникає необхідність визначення комунікативних якостей особистості у їх співвіднесенні з рівнем опису комунікативної культури в даній моделі; б) виявлені комунікативні якості можуть бути охарактеризовані як показники рівня сформованості комунікативної культури особистості.

В дисертації проілюстровано функціональні можливості розробленої моделі при обгрунтуванні критеріїв педагогічної діагностики, зокрема, у випадках, коли педагог постає перед необхідністю виходу за межі окресленого ним предметного поля дослідження. Наприклад, деякі автори вказують на необхідність оцінки тих властивостей особистості, які не є безпосередніми показниками культури спілкування, але мають суттєве значення як для її формування, так і для аналізу спілкування як такого. В ряді випадків виникає необхідність дослідження естетичних, екологічних, інформаційних та інших складових загальної культури особистості, а також тих особистісних якостей, що знаходять вияв в особливостях мислення, уяви, поведінки. Скажімо, такий феномен, як “толерантність” у якості показника комунікативної культури особистості може бути простежений на всіх рівнях теоретичної моделі.

На основі викладеного вище можна констатувати, що проблема формування комунікативної культури особистості вимагає врахування таких чинників:

“комунікативна поінформованість” особистості, що знаходить свій вияв у кругозорі, ерудиції, обізнаності з приводу різноманітних явищ, у знанні фактів і закономірностей, пов'язаних із комунікативною культурою, судженнях, які характеризують світорозуміння і світовідчуття особистості на рівні як наукового знання, так і життєвого досвіду; мірі засвоєння “комунікативних символів” (системи знаків, символів, понять, ритуалів, правил, норм, вербальних та невербальних засобів і способів взаємодії з іншими людьми в різних соціальних ситуаціях); технічних знаннях, що забезпечують можливість використання технічних засобів комунікації;

ціннісні орієнтації, що є відображенням “культурної мотивації” особистості і тому мають найбільш яскравий вияв саме в ситуаціях вибору. Це набуває особливого значення при аналізі дозвілля як “діяльності, що вільно обирається” (Дж.Келлі та ін.). З огляду на це важливе значення має виявлення міри особистісного прийняття чи неприйняття традицій, культурних ритуалів, ролей, наявних у даній культурі (субкультурі); сукупності особистісно значимих і особистісно цінних прагнень, ідеалів, переконань, поглядів, позицій особистості. Істотне значення має аналіз рефлексивного компонента, що включає усвідомлення цілей і результатів своєї діяльності, наслідків власних вчинків, а також усвідомлення змін у собі самому, що відбуваються в процесі життєдіяльності;

конкретні поведінкові прояви, які у даному контексті дають змогу оцінити можливість реалізації знань і ціннісних орієнтацій у певних ситуаціях, адже поведінка, що спостерігається, не завжди є виявом ціннісно-смислової сфери особистості.

Підкреслюється, що культура особистості формується в процесі життєдіяльності людини, шляхом освоєння нею навколишнього світу, пристосування середовища до своїх потреб (С.Безклубенко). У зв'язку з цим центральне питання педагогіки щодо формування комунікативної культури - які культурні цінності будуть включені в “життєвий простір” особистості. Під цим кутом зору в дисертації аналізується феномен культурної ідентифікації особистості, розглядаються параметри міжгрупового сприйняття (цілісність, уніфікованість, адекватність) (В.Агєєв), змістовно обгрунтовується поняття “референтна група” (Дж.Келлі та ін.).

Виходячи з цих установок здійснено аналіз проблем, пов'язаних із формуванням комунікативної культури молодших школярів. Особливу увагу приділено виявленню факторів, що мають найбільш відчутний вплив на цей процес. Результати аналізу засвідчили, що від 1 до 5 класу в формуванні комунікативної культури молодших школярів зростає “питома вага” телебачення і однолітків при зменшенні “питомої ваги” школи. Родина протягом молодшого шкільного віку залишається одним із головних факторів соціалізації. Пізнавальні інтереси задовольняються в основному шляхом перегляду телевізійних програм (83,7%), читання газет, журналів і книг (21,4%), прослуховування музики (88,3%), через референтне оточення (батьків - 32,2%, друзів - 57,7%). Творча самореалізація не підкріплена належним стимулюванням. Відвідують бібліотеки 9,2% молодших школярів, беруть участь в аматорських колективах, кружках 27,9%, полюбляють проводити вільний час вдома 37,4%, у двірських компаніях, групах - 83,8%. Активність батьків і вчителів в організації дозвілля молодших школярів розподілена за трьома рівнями: високим (29,7%), середнім (64,5%) і низьким (5,8%). Відвідують культурні заходи (театральні, концертні і т.п.) разом з дітьми 18% батьків.

Педагоги і батьки найчастіше називають такі проблеми, пов'язані з комунікативною культурою: агресивність; некоректна поведінка в громадських місцях; прагнення до розв'язання проблем з позицій сили; ненормативна лексика; егоїзм; нездатність до співчуття, відсутність взаємодопомоги; низька відповідальність за свої дії; нетерпимість до чужої думки; погіршення письмового і усного мовлення; невміння вести діалог, конструктивно розв'язувати питання; прагнення до матеріального добробуту на шкоду духовному розвитку; невміння чітко висловити думку в письмовій і усній формах. У числі причин, що обумовлюють ці негативні явища, фігурують: вплив засобів масової інформації; відсутність умов для організації вільного часу; орієнтація суспільства на матеріальні цінності; падіння престижу знань і освіти. Як засвідчує наведений перелік, ці проблеми стосуються і культури особистості в цілому, і культури спілкування, і мовленнєвої культури, що підтверджує доцільність використання пропонованої моделі комунікативної культури для вирішення поставлених в дисертації педагогічних проблем. Опитування педагогів-організаторів, вчителів і батьків дозволили визначити шляхи щодо формування комунікативної культури молодших школярів (відповідно до виявлених проблем): розвиток позитивних комунікативних якостей особистості; переорієнтація школярів з негативних на позитивні форми поведінки; сприяння розвитку характерологічних властивостей особистості, що впливають на ефективну комунікацію. Провідною умовою для реалізації цих шляхів є створення сприятливого комунікативного середовища.

У другому розділі - “Педагогічне керівництво процесом формування комунікативної культури молодших школярів в умовах дозвілля” - визначено педагогічні умови і запропоновано технологію формування комунікативної культури молодших школярів в умовах дозвілля, проаналізовано методи проектування, реалізації і діагностики культурно-дозвіллєвих програм, викладено результати експериментальної апробації даної технології.

Педагогічні умови розглядалися як система факторів, що дозволяють підвищити ефективність педагогічного процесу і як необхідні складові методики формування комунікативної культури молодших школярів в умовах дозвілля.

В дисертації педагогічні умови представлені на трьох рівнях, що співвідносяться як загальне, специфічне і часткове:

пов'язані з педагогічним супроводом інкультурації і визначені в контексті методологічно важливого теоретичного положення про відносний гомоморфізм між культурою соціуму і культурою особистості (М.Аріарський, Є.Соколов та ін.);

повязані зі специфікою дозвілля, що трактується як “неінструментальна діяльність”, “діяльність, що вільно обирається”;

пов'язані з віковими особливостями молодших школярів.

Педагогічна умова узгодження цільових установок педагогів-організаторів дозвілля, батьків, учителів шкіл щодо формування у молодших школярів певних комунікативних якостей пов'язана з полікультурністю суспільства і можливістю конфлікту між культурними цінностями різних субкультур. Дотримання даної умови дозволить не лише підвищити ефективність виховного процесу, а й забезпечити психологічний комфорт, подолати можливий психологічний дисонанс, обумовлений суперечливістю різних культурних вимог. Розуміння того, що: а) в умовах певної культури (субкультури) блокуються чи утруднюються одні види і форми комунікації і заохочуються інші; б) особистість прагне відповідати тим культурним зразкам і нормам, дотримання яких очікується від неї соціумом і які є засобом самоствердження (так звана “культурна затребуваність”), - визначає дві взаємопов'язані педагогічні умови: а) забезпечення “культурної затребуваності” з боку соціума певної комунікативної якості; б) забезпечення можливості реалізації дитиною даної комунікативної якості у значимому для неї комунікативному середовищі. Дотримання цих педагогічних умов є необхідним для обгрунтування педагогічної мети, для забезпечення ефективності процесу формування і закріплення даної комунікативної якості (шляхом створення сприятливого культурного середовища) та можливості її подальшої реалізації в певних соціокультурних умовах. Педагогічний досвід засвідчує, що в повсякденній практиці різні компоненти комунікативної культури (правила дорожнього руху, спілкування, етика поведінки за столом, уміння користуватись столовими приборами і т.ін.), з одного боку, можуть усвідомлюватися, схвалюватись і реалізовуватись у педагогічно організованих ситуаціях дозвілля, де вони культивуються і представлені як цінність, але, з іншого боку, можуть не виявлятися в ситуаціях і спільностях (включаючи сім'ю), де вони забороняються, не схвалюються і навіть можуть бути неправильно інтерпретовані.

Положення про координацію діяльності педагогів-організаторів дозвілля, педагогів шкіл і батьків у справі формування комунікативної культури молодших школярів в умовах дозвілля розглядалось як педагогічна умова підвищення ефективності власне виховного процесу і забезпечення інтеграції виховної і рекреаційно-розважальної функцій дозвілля. Педагогічні умови добровільності вибору молодшими школярами видів дозвілля і відповідності видів дозвіллєвої діяльності їх інтересам і потребам пов'язані з розумінням дозвілля як “діяльності, що виконується заради себе самої, а не заради іншої, інструментальної мети”. Ці умови мають також і “діагностичний” зміст стосовно “якості” дозвіллєвих заходів: якщо в умовах нерегламентованого вибору перевага надається видам і формам діяльності, що пропонуються педагогом, це може бути показником їх емоційної привабливості і відповідності інтересам дітей. Тому акцент робиться на ігровій діяльності в дозвіллі молодших школярів. Педагогічна умова щодо заохочення самоорганізації дітей обумовлена тим, що в ряді випадків дитячі дозвіллєві групи не передбачають участі педагога чи дорослого взагалі. У зв'язку з цим вживається поняття “дитяча субкультура”, в якій цінності передаються на рівні “дитина - дитина”. Тому важливим є з'ясування того, на основі яких культурних цінностей ці групи функціонують і наскільки вони відповідають тим комунікативним моделям, які бажані з педагогічної точки зору. Орієнтація дітей на творчий характер діяльності розглядається як педагогічна умова, що забезпечує емоційну насиченість діяльності, інтерес до неї і можливість самореалізації особистості.

В дисертації обгрунтовуються педагогічні умови, продиктовані необхідністю врахування таких вікових особливостей молодших школярів, як образність мислення, вибірковість уваги, розвиток відтворюючої уяви, некритичне засвоєння інформації, орієнтація в судженнях і оцінках на авторитет дорослих та ін. При цьому підкреслюється, що вимога врахування вікових особливостей молодшого шкільного віку реалізується у контексті тієї обставини, що в умовах дозвілля не існує чіткого вікового розмежування, яке дотримується в навчальному процесі. Таким чином, дозвіллєві програми розробляються в розрахунку на участь дітей різних вікових категорій. Такий підхід базується на ідеї В.Сухомлинського про співпрацю дітей різного віку, коли старші допомагають в організації предметних гуртків, самодіяльно-творчих та ігрових об'єднань для молодших.

Запропонована в дисертації методика формування комунікативної культури молодших школярів в умовах дозвілля передбачає кілька етапів.

1 етап - обгрунтування цілей. Його роль відзначається тим, що від нього залежить результативність методики в цілому. На цьому етапі важливо вибудувати ієрархію цілей, оскільки практично будь-який об'єкт культури може бути проаналізований у комунікативному аспекті. На цьому етапі методично важливим є дотримання такої схеми: виявлення проблеми, обгрунтування бажаного результату; узгодження цінностей; встановлення можливості реалізації певних комунікативних якостей; узгодження цілей (з батьками, педагогами шкіл, вихователями та ін.).

2-й етап - обґрунтування критеріїв і показників діагностики сформованості комунікативної культури, що має передувати безпосередній розробці дозвіллєвої програми, оскільки ними визначаються її змістове наповнення, конкретні методи педагогічного впливу і діагностування динаміки процесу формування комунікативних якостей особистості. Принципове методичне значення має обґрунтування на даному етапі критеріїв дослідження відповідно до всіх рівнів представленої в розділі I теоретичної моделі. При цьому необхідно врахувати, що деякі з критеріїв оцінки комунікативної культури особистості можуть бути простежені за всіма блоками моделі, а інші - лише за окремими.

3 етап - проектування програми. Оскільки запропонованою теоретичною моделлю припускається наявність кількох цільових установок, то в основу розробки програм покладено методику створення багатоцільових культурних програм на базі інтегративних моделей (В.Кірсанов). В межах даного етапу передбачено виділення аспектів інтеграції, визначення типу інтеграції, обгрунтування системи педагогічних дій у відповідності з цільовими установками. Пропонується три типи інтеграції: а) функціональна (інтеграція виховної і рекреаційної функцій дозвілля); б) змістова (що передбачає реалізацію в межах однієї програми комплексу педагогічних цілей); в) структурна (спрямована на пошук оптимальних організаційних умов реалізації багатоцільових (поліфункціональних) програм).

4 етап - реалізація програми. На цьому етапі розробляється конкретна система заходів із зазначенням етапів, термінів її реалізації, врахуванням наявних ресурсів, визначенням форм співробітництва між педагогами, батьками з метою провадження погодженої виховної політики. Важливу роль при цьому відіграє оперативна корекція системи заходів.

5 етап - діагностика ефективності програми в трьох аспектах: а) показники інтегрованості (В.Кірсанов); б) показники відповідності дозвіллєвих програм викладеним вище педагогічним умовам; в) показники сформованості комунікативної культури особистості. При цьому комунікативна культура може розглядатись і як залежна, і як незалежна змінна. В першому випадку вона виступає (за вибраними показниками) як педагогічна мета і предмет формування, а рівень її сформованості розглядається як результат педагогічного впливу. У другому випадку комунікативна культура розглядається як необхідна умова формування інших особистісних якостей (творче мислення, уява, самооцінка і т.п.). Хоча останнє виходить за межі аналізованої в дисертації проблематики і не є предметом спеціального вивчення, важливо відзначити можливість об'єднання цих двох підходів і доцільність їх подальшого дослідження.

З метою експериментальної перевірки ефективності наведеної технології було виділено три експериментальні групи. Принцип вибору експериментальних груп - міра регламентованості дозвіллєвої діяльності і пов'язана з цим специфіка педагогічного керівництва (В.Шаронов) .

1-а експериментальна група - “група творчого розвитку”, у якій цільові установки щодо формування комунікативної культури, розвитку творчого мислення, акторської майстерності, хореографічних даних розглядалися як рівноправні.

2-а експериментальна група - учасники дитячих хореографічного і вокального колективів. Метою дослідження було з'ясування можливості інтеграції пропонованої педагогічної моделі в діяльність аматорських художніх колективів, формування комунікативної культури у процесі хореографічної і театральної освіти.

3-я експериментальна група - 1-й клас школи, в якому організація дозвілля здійснювалася за наведеною методикою. Вибір цієї експериментальної групи обумовлений тим, що дозвіллєві групи (на відміну від шкільного класу) не є стабільними, у зв'язку з чим виникають складнощі з обгрунтуванням (у т.ч. статистичними) результатів. Спостереження за групою проводилося протягом двох років (до 3-го класу). Важливо зазначити, що форми дозвілля не нав'язувались учням, і вони могли обирати заняття на власний розсуд (2 група педагогічних умов). Разом з тим, факт такого вибору свідчив про відповідність дозвіллєвих заходів інтересам молодших школярів і інтеграцію виховної і розважальної функцій дозвілля.

У всіх експериментальних групах організація дозвілля з метою формування комунікативної культури молодших школярів була заснована на єдиних засадах, що викладені вище.

Сформованість комунікативної культури молодших школярів досліджувалася за такими групами критеріїв: культура спілкування; культура мовлення; комунікативні знання; комунікативне мислення; ціннісні орієнтації; дозвіллєві інтереси. Досліджувались також показники організаційної культури дозвіллєвих груп: соціально-психологічний клімат; групові цінності; рівень самоорганізації дитячої дозвіллєвої групи; групова згуртованість; цілісність групового сприйняття (термін В Агеєва); цілеспрямованість. Важлива роль у дослідженні відводилася “емоційним” критеріям (емоційна залученість у діяльність (Р.Чикзентміхалі); задоволення від участі в культурно-дозвіллєвому заході; задоволення організацією дозвілля в цілому, що відбивають міру реалізованості рекреаційно-розважальної функції дозвілля.

Обробка експериментальних даних, яка здійснювалась за допомогою прикладного пакету “Статистика”, засвідчила, що середні значення для КГ та ЕГ є статистично значущими (з рівнем значущості 0,05 для ЕГ-1 та ЕГ-2; 0,01 для ЕГ-3). Таким чином, достовірність отриманих результатів - на рівні 95%. У Гістограмі 1 наведені результати дослідження у третій експериментальній групі за такими блоками критеріїв: культура мовлення; культура спілкування; комунікативні знання; комунікативне мислення (дані за іншими показниках і іншими групами наводяться в дисертації).

комунікативна культура школяр дозвілля

Гістограма 1.

Показники рівня комунікативної культури молодших школярів в експериментальній та контрольній групах (до і після експерименту)

Статистичний аналіз виявив зростання однорідності за вказаними блоками критеріїв в експериментальній групі (порівняно з контрольною) протягом усього дослідження, що може трактуватись як результат впливу методики (це підтверджується зменшенням коефіціента варіацій за деякими показниками від 21-22% на початковому етапі до 7-9% на кінцевому).

Діти з експериментальної групи більшою мірою переносять пропоновані педагогами комунікативні вміння і навички на неформальні ситуації, ніж діти з контрольної групи. Діти 9-10-річного віку з ЕГ виявляють більш сформований рівень соціально-психологічної рефлексії. Результати дослідження засвідчили вищі показники в ЕГ порівняно з КГ за блоком критеріїв організаційної культури. В експериментальних групах зафіксовано передачу культурних цінностей на рівні “дитина - дитина”, що свідчить про сформованість відповідних ціннісних орієнтацій (“внутрішньої мотивованості”). В ЕГ спостерігається більш високий рівень активності дітей щодо участі в організованих формах дозвілля, бажання бути учасниками їх підготовки і організації. Якщо до експерименту число дітей з низьким рівнем соціально-культурної активності складав 67%, то в кінці експерименту діти з середнім рівнем соціально-культурної активності становили більшість (56%). В експериментальних групах зафіксовано також більш високу активність батьків у підготовці дозвіллєвих заходів для дітей (наприклад, 8 батьків в ЕГ-3 стали постійними організаторами різних форм дозвілля). Результати експерименту засвідчують також ефективність використання пропонованої методики в діяльності дитячих аматорських колективів, що підтверджується підвищенням інтересу дітей до занять у цих колективах. Доведено високу результативність організації дозвілля у шкільному експериментальному класі, що обумовлює доцільність подальшого пошуку шляхів реалізації виховного потенціалу школи як своєрідного дозвіллєвого центру.

ВИСНОВКИ

Аналіз наукової літератури дав підстави для висновку, що семантичні відмінності у трактуванні поняття “комунікація”, його ототожнення з іншими поняттями (“зв'язок”, “взаємодія”, “спілкування”, “інформаційний аспект спілкування”) можна вважати виявом багатоаспектності феномена комунікації. Перелічений понятійний ряд визначається наявністю смислового взаємозв'язку, що може бути представлений в ієрархічній моделі комунікації, нижчі рівні якої є складовою частиною вищих. Предметне поле комунікативної культури і, відповідно, комунікативної культури особистості визначається рівнем даної моделі.

Вивчення проблеми формування комунікативної культури особистості може здійснюватись через її співвіднесення з загальною культурою особистості і комунікативною культурою. Уточнення категоріального апарату дослідження дозволило визначити комунікативну компетентність як рівень сформованості комунікативної культури, комунікативне середовище (простір, поле) - як соціокультурний контекст, соціокультурні умови формування культури особистості, комунікативні якості - як інтегральне особистісне утворення, що забезпечують ефективність комунікації.

Аналіз стану формування комунікативної культури молодших школярів в умовах дозвілля дав змогу виявити такі негативні сторони цього процесу: переважання “стихійних” форм соціалізації дітей у дозвіллєвій діяльності (здебільшого в так званих “вуличних” групах і в ході перегляду телевізійних програм); перевага споживацьких форм дозвілля над творчими; недостатня залученість молодших школярів до педагогічно організованого дозвілля; низька активність батьків в організації дозвіллєвої діяльності дітей. Доведено, що шляхи формування комунікативної культури дітей визначаються характером проблем, що діагностуються в конкретному комунікативному середовищі.

Ефективність педагогічного процесу, спрямованого на формування комунікативної культури молодших школярів, може бути підвищена шляхом реалізації педагогічних умов, які можуть бути згруповані у три ієрархічно співвіднесені блоки, пов'язані: з педагогічним супроводом інкультурації; з специфікою інкультурації в умовах дозвілля; з віковими особистостями молодших школярів.

Процес проектування дозвіллєвих програм, спрямованих на формування комунікативної культури школярів, технологічно може бути представлений як 5- етапний. При цьому кожний з його етапів (цільовий, критеріальний, проектувальний, реалізаційний, діагностичний), базується на використанні означених у дисертації методів. Робиться висновок про доцільність проектування поліфункціональних культурно-дозвіллєвих програм шляхом поєднання трьох типів інтеграції: функціональної, змістової і структурної, що є також основою діагностики ефективності таких програм.

В цілому педагогічна модель формування комунікативної культури молодших школярів в умовах дозвілля може бути представлена такими її складовими: теоретична (ієрархічна) модель комунікативної культури як предмета педагогічного аналізу; педагогічні умови формування комунікативної культури молодших школярів; технологія проектування і впровадження культурно-дозвіллєвих програм; методичні вимоги до реалізації кожного з етапів розробленої технології.

Експериментально підтверджено ефективність даної моделі стосовно різних типів дозіллєвих груп, що дає підстави рекомендувати її для використання у практиці організації дозвілля дітей молодшого шкільного віку.

Перспективним бачиться вивчення даної проблематики в таких напрямах: подальше вдосконалення методологічного апарату дослідження з метою розробки схем експериментального дослідження комунікативної культури, в межах яких вона може бути розглянута і як залежна, і як незалежна змінна; аналіз впливу інфо- і телекомунікацій на формування комунікативної культури особистості; створення альтернативних теоретичних моделей комунікативної культури; побудова загальної концепції формування комунікативної культури особистості на основі узагальнення наявних педагогічних підходів до розв'язання даної проблеми.

ОСНОВНІ РЕЗУЛЬТАТИ ДИСЕРТАЦІЙНОГО ДОСЛІДЖЕННЯ ВИКЛАДЕНІ У ТАКИХ ПУБЛІКАЦІЯХ АВТОРА:

Гончар Т.І. Комунікативна компетентність: суть, структура, розвиток // Вісник КНУКіМ. Педагогіка. - 2001. - №5. - С.9-17.

Гончар Т.І. Педагогічні вимоги до проведення комунікативних ігор в умовах дозвілля (у контексті проблеми формування комунікативної культури особистості). // Вісник КНУКіМ. Педагогіка. - 2002. - №6. - С.36-42.

Гончар Т.І. “Рекреаційна проблема” в педагогіці дозвілля школярів: історіографічний аналіз // Вісник КНУКіМ. Педагогіка. - 2002. - №7. - С.50-58.

Гончар Т.І. Комунікативна культура в контексті психологічних теорій особистості // Вісник книжкової палати. - 2003. - №5. - С.42-44.

Гончар Т.І. Завдання школи по відновленню працездатності учнів // Психолого-педагогічні проблеми підготовки вчительських кадрів в умовах трансформації суспільства: Матеріали міжнародної науково-теоретичної конференції до 80-ї річниці НПУ ім. М.П.Драгоманова. - К., 2000. - С.200-202.

Гончар Т.І. Комунікативна культура особистості як предмет педагогічного дослідження // Философские проблемы гуманитаризации высшего образования: Сб. статей по материалам 2 международной научно-практической конференции. - Сумы-Бердянск, 2002. - С. 237-238.

АНОТАЦІЯ

Гончар Тетяна Іванівна. Формування комунікативної культури молодших школярів в умовах дозвілля. - Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук за спеціальністю 13.00.06 - теорія, методика і організація культурно - просвітньої діяльності. - Київський національний університет культури і мистецтв. - м. Київ, 2003.

Робота присвячена розробці та експериментальній апробації педагогічної моделі формування комунікативної культури молодших школярів в умовах дозвілля. Дана модель включає такі складові: теоретична модель комунікативної культури як предмета педагогічного аналізу; педагогічні умови формування комунікативної культури молодших школярів в умовах дозвілля; технологія проектування і реалізації відповідних культурно-дозвіллєвих програм; методичні вимоги до реалізації кожного з етапів розробленої технології; діагностика ефективності дозвіллєвих програм з формування комунікативної культури молодших школярів.

На основі теоретичного аналізу доводиться, що комунікативна культура як предмет педагогічного дослідження може бути представлена ієрархічною моделлю, яка уможливлює впорядкування системи понять для опису предметного поля комунікативної культури та узагальнення результатів досліджень з даної проблеми. Показано можливості цієї моделі у розв'язанні педагогічних проблем, пов'язаних з формуванням комунікативної культури особистості.

...