Теоретичні та методичні засади професійного становлення майбутніх учителів мистецьких дисциплін

В основу професійного становлення майбутніх учителів мистецьких дисциплін повинен бути покладений процес розвитку художньо-педагогічної свідомості фахівця, оволодіння основними видами професійної рефлексії (психологічної, феноменологічної, методологічної), на яких ґрунтується розуміння власного ставлення, почуттів і думок щодо мистецтва, його конкретних жанрів, стилів, художніх творів. Розвиток системи художньо-педагогічної освіти на гуманістичних засадах потребує створення технологій професійного становлення особистості майбутнього фахівця, які стануть основою науково-методичного забезпечення процесу професійного становлення.

У другому розділі - “Особливості професійного становлення майбутніх учителів мистецьких дисциплін” - виявлені особливості та оптимальні педагогічні умови цього процесу, акцентовано увагу на специфіці діалогічного спілкування в системі “викладач-твір мистецтва-студент”, з'ясовано компонентний склад у структурі особистісних професійних якостей учителів мистецьких дисциплін.

Програма експериментального дослідження передбачала спостереження за процесом художньо-педагогічного спілкування студентів і вчителів з учнями, а також з мистецтвом, викладачів і студентів - з творами мистецтва. Об'єктом спостережень була система зовнішніх впливів. Вирішальною умовою такого спілкування є здатність здійснювати діалогічну взаємодію у системах “вчитель-мистецтво-учні” і “викладач-твір мистецтва-студент” мовою самого мистецтва. Метою спостереження було виявити характерні особливості міжсуб'єктного спілкування у цих системах. Спостереження за особливостями сприйняття художніх творів студентами випускних курсів проводилися у природних умовах аудиторних і позааудиторних занять. Результати спостережень визначалися за такими показниками: ступінь дотримання принципів діалогічного спілкування та взаємодії, рефлексивно-творчої організації самопізнання, самовдосконалення і професійного становлення, відповідності індивідуальних якостей особистості особливостям художньо-педагогічної діяльності; інтенсивність використання інтерактивних способів художньо-педагогічного і художньо-естетичного спілкування; особливостю художньо-естетичного сприйняття і розуміння творів мистецтва суб'єктами навчально-виховного процесу залежно від умов і ситуацій, в яких цей процес відбувається.

Отримані дані свідчать про недостатній рівень поінформованості студентів і вчителів щодо форм і методів власного професійного самовдосконалення. Обізнаність із принципами саморозвитку, навіть на теоретичному рівні, значно нижча, а на практиці реципієнти різних груп переважно діють залежно від ситуації і на інтуїтивному рівні. За результатами спостережень визначено суттєві розбіжності у мотивах художньо-естетичної та психолого-педагогічної діяльності й художньо-естетичному сприйнятті студентів. Самостійність і неупередженість у пошуках смислового змісту художнього твору є характерною ознакою особистості на шляху професійного становлення.

Умовою зростання художньо-педагогічної культури та професійного становлення особистості вчителів мистецьких дисциплін є практичне оволодіння різноманітними когнітивними моделями, необхідними для самопізнання і самовдосконалення, наприклад, коли звертаються до художньо-педагогічної творчості або обміну досвідом між студентами, студентами і викладачами, вчителями-практиками. Саме тоді вони активізуються і забезпечують ефективну взаємодію особистісного досвіду і концептуальних уявлень про організацію чи вдосконалення пізнавальної діяльності, її підготовку і проведення, знання про неї, що формуються з арсеналу понять гносеології та інших когнітивних наук. Особливий інтерес викликає формування важливих для практики зв'язків між концептуальними уявленнями і особистісним досвідом. Такі зв'язки формуються за допомогою механізмів рефлексії. Найефективніше це відбувається за умови використання концептуальних уявлень щодо власного професійного художньо-педагогічного розвитку та взаємодії двох структур: зовнішніх художньо-естетичних впливів і внутрішніх особистісних перетворень.

До структури зовнішніх впливів відносяться: профорієнтаційна робота, базова художня та педагогічна освіта, мета і результат яких - базові знання, вміння і навички, розвинені здібності, але головне - інтерес до художньо-педагогічної діяльності; навчання, тобто спеціальна мистецька і фахова підготовка (мета і основний результат - компетентність як нова якість особистості майбутнього вчителя); педагогічна практика як форма впливу на професійний розвиток (результат - установка на розвиток професіоналізму); самостійна художньо-педагогічна діяльність у взаємодії із системою післядипломної освіти (результат - високий рівень професіоналізму і установка на неперервну професійну освіту).

Структура внутрішніх особистісних перетворень функціонує завдяки взаємодії якостей особистості, які так чи інакше задіяні у процесі професійного становлення майбутнього фахівця. Ці якості поділяються на такі групи: емоційно-мотиваційну, нормативно-регулятивну, поведінково-вольову. До числа емоційно-мотиваційних чинників відносяться: здатність до емоційно-емпатійних реакцій у художньо-педагогічних ситуаціях; критичне ставлення до професійних недоліків; уміння контролювати свій емоційний стан у художньо-педагогічній ситуації, зважено керувати нею, спрямовуючи її на вирішення визначеної мети; установка на самопізнання і фіксація ставлення до свого професійного “Я”; потреба у самопізнанні, розвитку професійної рефлексії, самовдосконаленні. Складові нормативно-регулятивної групи - такі: професійна компетентність, схильність до художньо-педагогічних рефлексій (рефлексія власного знання і досвіду, художньо-естетичних смислів і сутностей; здатність до розуміння смислу і логіки розгортання художньо-педагогічної ситуації; рефлексивні уявлення про зміст мистецької дисципліни як частини культури).

Поведінково-вольову групу визначають: ставлення до мистецтва, викладачів, однокурсників, учнів, навчальної і професійної діяльності, оволодіння професією, власної культури та її розвитку; прагнення до професійного самовдосконалення, яке реалізується у конкретних діях, спрямованих на розвиток художньо-естетичної культури та педагогічної майстерності; послідовне вироблення особистісних стратегій у вирішенні нестандартних професійних проблем; цілеспрямованість як здатність визначити мету і дотримуватися її в процесі реалізації, використовуючи весь арсенал професійних знань, умінь і навичок; творча самореалізація, самопізнання і професійне самовдосконалення у художньо-педагогічній діяльності.

Система внутрішніх особистісних перетворень у межах процесу професійного становлення припускає використання таких елементів технології: 1) діагностика готовності студентів до професійної рефлексії - потреба у самопізнанні, знання своїх позитивних і негативних якостей, здібностей і навичок, “установки на самовикладання” (В. В. Сєріков) і сприйняття інших точок зору; 2) пошук мотивів та актуальних для студентів потреб, завдяки яким може ефективно формуватися власний смисл професійного самовдосконалення і розвитку професійної культури; 3) переосмислення змісту професійної підготовки і перетворення її у систему проблемно-конфліктних питань і завдань, що припускає навмисне загострення колізій і виводить художньо-педагогічну діяльність на рівень особистісних, життєво важливих проблем; 4) проектування різних варіантів розвитку сюжетних ліній діалогового спілкування у системах “викладач - твір мистецтва - студент”; 5) конструювання способів взаємодії учасників дискусії, можливих ролей і умов їхнього сприйняття студентами; 6) гіпотетичне виявлення зон імпровізації, тобто таких ситуацій спілкування, для яких важко наперед визначити не лише поведінку учнів, а й власні рішення та дії.

Головним фактором ефективності системи професійного становлення є мета, яка полягає у створенні та впровадженні у художньо-педагогічну практику нового методичного й технологічного підходу до підготовки вчителів мистецьких дисциплін, педагогічному забезпеченні актуалізації духовних потреб, поглибленні художньо-педагогічного досвіду в ході професійного та особистісного становлення, самопізнанні і забезпеченні мотивації неперервного розвитку професійної культури у переддипломний, післядипломний періоди і протягом подальшого життя.

У третьому розділі - “Діагностика процесу професійного розвитку вчителів” ? викладені результати визначення критеріальних ознак та, відповідно до них, рівнів розвитку професійних якостей учителів мистецьких дисциплін.

Система критеріїв професійного становлення студентської молоді будується від загальних до часткових, що ґрунтуються на змісті компонентної структури досліджуваного феномена. До загальних відносяться групи критеріїв особистісного професійного розвитку майбутніх учителів мистецьких дисциплін - емоційно-мотиваційні, нормативно-регулятивні та поведінково-процесуальні.

І. Емоційно-мотиваційними називаються критерії, які визначають “емоційно-вольовий тон” (М.М. Бахтін) і ґрунтуються на соціально-психологічному досвіді сприйняття навколишнього світу та спілкування з ним. Щодо художньо-естетичного та педагогічного потенціалу майбутніх учителів мистецьких дисциплін, то вони характеризуються такими показниками: здатністю до емоційно-емпатійних реакцій у художньо-педагогічних ситуаціях та ставленням до мистецтва; власною мотивацією успіху (впевненість у своїх професійних якостях) та ставленням до мистецтва, викладачів, однокурсників, учнів; критичним ставленням до професійних недоліків, здатністю до самопізнання, психологічною рефлексією та ставленням до навчальної і професійної діяльності, до оволодіння професією, до власної культури та її розвитку; умінням контролювати свій емоційний стан у ситуації професійного художньо-педагогічного спілкування, зважено керувати ситуацією, спрямовуючи її на вирішення наміченої мети.

ІІ. Нормативно-регулятивними критеріями є ті, що дають змогу оцінити дію механізмів (понять, норм, оцінок), та виявляють потенційно-регулятивні можливості професійного становлення вчителів мистецьких дисциплін: установку на психолого-педагогічне тлумачення художньо-педагогічних ситуацій; рефлексію власного знання і досвіду, художньо-естетичних смислів і сутностей, ідей як засобу для розкриття змісту уроку мистецтва, вирішення завдань навчання і виховання.

ІІІ. Поведінково-процесуальні критерії спрямовані на розвиток художньо-педагогічної культури та самовдосконалення: стійкий інтерес до мистецтва, до художньо-педагогічної діяльності; прагнення до професійного самовдосконалення, яке реалізується у конкретних кроках до педагогічної майстерності; послідовні дії щодо вироблення особистісних стратегій у вирішенні нестандартних професійних проблем; цілеспрямованість як здатність визначити мету і дотримуватися її в процесі реалізації, використовуючи весь арсенал професійних знань, умінь і навичок; прагнення до творчої самореалізації в процесі інтерпретаційної та імпровізаційної діяльності.

Діагностика стану професійного розвитку майбутніх учителів мистецьких дисциплін здійснювалася під час занять з методики викладання музики, образотворчого мистецтва, оглядових лекцій, підготовки і проведення педагогічної практики на ІІІ, ІV і V курсах та контролю за самостійною роботою студентів.

Відповідно до зазначених критеріальних ознак і на основі проведеного дослідження, в якому брали участь 582 учасники експериментальних (243 чол.) і контрольних (339 чол.) груп, рівні професійного становлення визначалися за такою шкалою:

Найвищий (методологічно-творчий) рівень - це модель гармонійної людини, усі компоненти особистості якої “культуровідповідні”. Такий учитель творчо сприймає і старанно зберігає у свідомості культурні зразки практичної діяльності, створює їх, розробляє на основі методологічних засад мистецтвознавства, педагогіки і психології, закономірностей функціонування дидактичної і виховної систем, методики, технології, рефлексії власного досвіду. На створених ним зразках навчаються інші педагоги. У нього креативна спрямованість індивідуальної свідомості, яких явно переважає над нормативною. У них яскраво виражений власний стиль, усталений індивідуальний почерк. Найвищий рівень професійного становлення - це індивідуально-творчий підхід до художньо-педагогічної діяльності. Серед студентів такого рівня розвитку виявлено не було.

Вищий (професійно-творчий) рівень характеризує таких учителів мистецьких дисциплін, які мають необхідні теоретичні знання та особистісні якості, працюють професійно, шукають творчі шляхи вирішення нових педагогічних завдань, мають стійку потребу у професійному саморозвитку і самовдосконаленні; досягають хороших результатів у навчанні та вихованні більшості учнів. Проте творчість у них зводиться до функцій “покращання”, “вдосконалення”, а не створення нових зразків художньо-педагогічної практики і прояви методологічної рефлексії мають епізодичний характер. Такий педагог може видозмінювати свою діяльність в межах вимог до професії, самореалізується як професіонал, як учитель мистецьких дисциплін і як цілісна людина - представник художньо-естетичної культури. Професійно-творчий рівень виявлений у (8,7% студентів).

Достатній (адаптивно-професійний) рівень характеризує вчителя, що пройшов певну стадію адаптації та ідентифікував себе як фахівця, а також студента випускного курсу, котрий успішно виконав практичні завдання, вже має деякий досвід і на цьому досвіді зумів ідентифікуватися. Він володіє необхідними особистісно-професійними якостями, у своїй діяльності спирається на знання і вміння, досягає певних результатів у навчанні і вихованні. Але недостатній розвиток художньо-педагогічної рефлексії, а, отже, недостатній рівень оволодіння способами об'єктивного самопізнання стримує професійне самовдосконалення, внаслідок чого участь у творчому пошуку епізодична. Він не відчуває стійкої потреби у власному саморозвитку і творчому зростанні, задовольняється досягнутим. Їх у нашому дослідженні виявлено 25,6%.

Масовий (репродуктивний) рівень професійного становлення властивий студентам, які ще не виробили власного стилю професійної праці, не мають достатнього набору професійно-особистісних якостей. Їхня діяльність не завжди є систематизованою і послідовною. Такі студенти не ведуть творчого пошуку, не відчувають потреби у творчому зростанні, отримують невисокі результати у навчально-виховній роботі.

Цей рівень загалом визначається як непрофесійно-репродуктивний. Студентам, яким він притаманний, слід стимулювати до самопізнання, самоаналізу і подальшого саморозвитку. Молоді вчителі, що знаходяться на цьому рівні розвитку професійної культури, мають пройти процес професійного становлення, вивчати набутки колег, накопичувати власний досвід. Характерним для них є те, що вони недостатньо уявляють сильні і слабкі сторони своєї особистості, не знають і не використовують власні потенційні можливості. Найчастіше зусилля щодо самовдосконалення обмежують накопиченням знань. І лише усвідомивши необхідність розвитку всього комплексу професійних якостей, необхідних для повсякденної педагогічної діяльності, роблять подальші кроки у професійному становленні. Обнадійливим і позитивним є те, що на адаптивному рівні у студентів закладається індивідуальний стиль професійної діяльності і спілкування, адекватний власним психічним властивостям. У подальшому він залишається незмінним по суті, але може змінюватися за своїм смислом, який приводиться суб'єктом у відповідність до конкретних умов (52,5% з числа досліджуваних студентів).

Недостатній (діяльнісно-інтуїтивний) рівень характеризується відсутністю професіоналізму, високою інтенсивністю емоційних проявів, дилетантським підходом до художньо-педагогічної діяльності. Студенти і окремі вчителі цього рівня іноді досягають успіхів за рахунок виняткових художніх здібностей і комунікативних якостей. За відсутності здібностей стикаються із значними труднощами як у пізнанні творів мистецтва, так і в художньо-педагогічній діяльності. Така практика - це профанація (13,2% з числа студентів).

У четвертому розділі дисертаційного дослідження - “Методичне забезпечення професійного становлення вчителя” - визначені принципи, відповідно до яких досліджується проблема професійного становлення майбутніх учителів мистецьких дисциплін; розроблені підходи до створення особистісної системи професійного становлення; описано хід проміжного етапу формуючого експерименту.

У розділі обґрунтовано принципи рефлексивно-творчої організації самопізнання, самовдосконалення і професійного становлення; відповідності індивідуальних якостей особистості особливостям художньо-педагогічної діяльності; взаємозв'язку емоційно-мотиваційного, нормативно-регулятивного та поведінкового аспектів професійного становлення. Зрозуміло, дієвість цих принципів багато в чому залежить від професійних якостей викладача і особливостей розвитку професійної свідомості випускника ВНЗ, від його розуміння мети і завдань професійної підготовки, а також від ряду інших умов, у яких відбувається процес професійного становлення майбутніх учителів мистецьких дисциплін. Тому перед початком формуючого експерименту ставилося завдання виявити оптимальні умови професійного становлення вчителів на особистісному рівні і у взаємодії структури особистісних перетворень із системою зовнішніх впливів. Дослідження цих умов будувалося за такою логікою міркувань: вивчалися процеси формування і розвитку мотиваційних установок, які стимулюють активне особистісно-творче ставлення студентів до самопізнання й самовдосконалення; установки учасників експерименту, що впливають на оцінки самого процесу і його результати.

Програмою експерименту передбачалося, що формування оцінної діяльності має пройти певні фази. Кожній відповідає коло теоретичних знань, умінь і навичок оцінювання, можливостей використання методів і прийомів аналізу, синтезу, порівняння, контрасту. Облік цих фаз здійснювався за проявами оцінного ставлення до художньо-педагогічної діяльності, проводився відкрито, доводився до учасників експерименту, і це слугувало додатковим стимулом для усвідомлення особистісних якісних перетворень.

Використання випробуваних і виправданих часом традиційних форм проведення лекцій, семінарів, лабораторних і практичних занять із студентами супроводжувалося зміною окремих методичних прийомів. Наприклад, у ході лекцій з методики, педагогіки, фахових та спеціальних дисциплін опрацьовувалася методика діалогічного спілкування в системі “викладач-твір мистецтва-студент”. Діалог, в якому твір мистецтва, виступаючи від імені свого автора, стає суб'єктом художньо-естетичного спілкування і одночасно є феноменом власних естетичних переживань студента і викладача, відкриває широкі можливості для художньо-педагогічного розвитку майбутнього вчителя. Рефлексивне осмислення тієї чи іншої художньо-педагогічної проблеми одночасно пробуджує не лише інтелектуальні сили і творчий досвід окремих студентів, але і “колективну свідомість” (Т.А. Колишева) навчальної аудиторії в цілому. Рефлексивні дії під час семінарських та практичних занять виявляють право кожного студента на висловлювання думок, вербалізацію почуттів, обговорення і утвердження власної позиції щодо художньо-естетичних цінностей.

У ході спостереження за професійним розвитком студентів, обговорення дискусійних питань, які супроводжуються опитуваннями, на проміжному етапі переважає ситуація, коли більшість (80-85%) намагаються відмовчуватися або обмежують свої висловлювання короткими однозначними фразами. Значна частина почуває себе напружено. Окремі студенти ніяковіють, приховують справжні почуття, висловлюють загальноприйняті судження тощо. У 10-15% випадків прикривають ніяковість напускною бравадою, іронічними зауваженнями і навіть досить агресивними висловлюваннями. На такому фоні позитивне ставлення до мистецтва, його розуміння і високу оцінку виховного потенціалу, зроблену на основі власної рефлексії, демонструють студенти в 3-5% випадків з тих, що погодилися брати участь у експерименті.

Ефективною формою подолання бар'єрів у художньо-естетичному спілкуванні виявився психолого-педагогічний тренінг. Такий вид педагогічної взаємодії викладача і студента є особливо ефективним щодо перетворення особистісних якостей людини. За умов суб'єкт-суб'єктних відносин під час проведення тренінгу спілкування будувалося на розумінні себе і мистецтва як суб'єктів художньо-естетичних дій і сприйняття; на усвідомленні свого суб'єктивного розуміння художньо-естетичних явищ як феномена власної свідомості, на пізнанні шляхів утворення такого феномена.

Проведення тренінгів та аналіз їх результатів на проміжному етапі формуючого експерименту уможливили фіксацію зміни параметрів нормативного компонента, розвиток такої важливої якості педагога, як здатність до рефлексивного аналізу психологічних механізмів спілкування, позитивних змін у ставленні до художньо-педагогічної діяльності і самих себе як фахівців даної освітньої галузі. Дослідження, проведене в межах формуючого експерименту, дозволило: виявити динаміку змін у системі професійних якостей особистості майбутнього вчителя; провести спостереження за професійним розвитком студентів у експериментальній (ЕГ) і контрольній (КГ) групах; проаналізувати, зіставити і узагальнити отримані дані.

У п'ятому розділі - “Динаміка професійного становлення майбутніх учителів мистецьких дисциплін” - були конкретизовані етапи професійного становлення учителів, визначена їхня послідовність у переддипломний період професійної підготовки та проходження педагогічної практики (мотиваційний, співвіднесення та ідентифікації, смислоутворення, адаптивно-культивуючий, стабілізаційний).

На першому етапі - мотиваційному - мотивація професійного становлення, оволодіння методами рефлексивного самопізнання і самовдосконалення здійснювалася, зокрема, під час вивчення спецкурсу: “Художня педагогіка і технологія професійного становлення вчителя мистецьких дисциплін”, розрахованого на студентів IV-V курсів мистецьких факультетів. З метою дослідження мотиваційної цінності ставлення до власного професійного становлення, визначення інтенсивності рефлексивних дій під час діалогу-взаємодії викладача і студента, спрямованості на розвиток рефлексивного мислення учасникам експерименту пропонувалися такі завдання:

– вкажіть найбільш цікаві і значущі для Вас аспекти професійної підготовки і спробуйте визначити якості Вашої особистості, які сприяють і які заважають Вашому професійному становленню;

– наведіть особисті і професійні якості вчителів мистецьких дисциплін, які Ви могли б назвати “своїми” і вкажіть, що у Ваших роздумах стало підґрунтям для такого висновку;

– опишіть художньо-педагогічну ситуацію, коли виявилися одна або декілька властивих Вам професійних якостей (художня обдарованість, любов до дітей, артистичність, професійне мислення, художньо-педагогічна інтуїція, особистісна позиція тощо), які понад усе допомагали у спілкуванні (із однокурсниками, викладачами, батьками, учнями, колегами). Бажано обґрунтувати свої висновки хоча б стосовно одного з пунктів.

Зміст цих та інших завдань, сутність питань, їх підтекст давали змогу визначити умови професійного становлення, рівні розвитку професійної культури. Враховувалися устремління і готовність учасника експерименту вийти за межі формальної рефлексії, піднестися над частковими, ситуативними проблемами реального художньо-педагогічного процесу і оцінити власні дії-рішення, спираючись на узагальнені орієнтири, виявити особистісно-рефлексивне ставлення на змістовому, мотиваційному і операційному рівнях. Результати виконання завдань піддавалися якісному і кількісному аналізу.

Під час практики у студентів з'являється реальна можливість зіставити свої теоретичні уявлення про сутність власних професійних якостей і їхні функції у художньо-педагогічній діяльності. Враховуючи це, їм пропонували спеціальні діагностичні “міні-програми” для самопізнання і самовдосконалення у різних аспектах. Кожна програма передбачала виконання завдань на самопізнання і самовдосконалення. Про результати своєї роботи студенти розповідали на “міні-конференціях”, де оцінювалося, наскільки змістовною, насиченою новим баченням проблеми, особистісно зацікавленою була доповідь. Викладачі у своїх оцінках виходили з означених вище критеріїв: емоційно-мотиваційних, нормативно-регулятивних, поведінково-процесуальних.

На другому етапі - співвіднесення (ідентифікації) - студенти засвоювали методи самоспостереження за власними емоційними станами, напрямами мислительної діяльності в процесі виконання завдань. Аналіз результатів спостережень викладачів і самоспостережень студентів дав підстави зробити висновок, що цей етап характеризується рівнем розвитку професійних знань, умінь і навичок, художньо-педагогічних позицій майбутнього фахівця та співвіднесенням їх з вимогами до процесу професійного навчання і виховання, художньо-педагогічної діяльності.

За програмою експерименту студентам пропонувалося ознайомитися із висловлюваннями видатних вітчизняних і зарубіжних мислителів, філософів, педагогів, психологів, митців - Г.С. Сковороди, М.В. Гоголя, А.С. Макаренка і В.О. Сухомлинського, Л.С. Виготського, Г.С. Костюка і О.М. Леонтьєва, Г-Ф. Гегеля, Х. Ортеги-і-Гассета, М. Мерлоу-Понті, А. Маслоу, К. Роджерса та ін. Вони отримували завдання проаналізувати позиції авторів, враховуючи ті обставини, що склалися у даній художньо-педагогічній ситуації. На цій фазі вплив авторитетних висловлювань започаткував деструктуризацію власних позицій і переконань учасників експерименту, що уможливлювало формування нових світоглядних позицій. Разом з тим важливо зберегти органічний зв'язок між набутими знаннями, власними світоглядними позиціями і конкретними ситуаціями, які мають місце під час педагогічної практики або штучно створюються на лабораторно-практичних заняттях.

Відповідно до розробленої методики, оцінка конкретної ситуації зводилася до схеми, відображає встановлення відповідності теоретичних знань і практичного досвіду їх усвідомлення. Тобто йдеться про взаємодію поля суб'єктивних уявлень і поля об'єктивної інформації та встановлення конгруентності на рівні художньо-педагогічного досвіду і особистісних переконань. Окремі ситуації узагальнювалися і на цій основі створювалися умови адекватного розуміння смислу і суті художньо-педагогічної творчості, а головне - ідентифікації себе, своїх планів і досвіду практичної діяльності на фоні теоретичних знань у галузі художньої педагогіки і досвіду відомих педагогів. Кореляція здійснювалася у різних ситуаціях під час лабораторних занять, тренінгів, у ході педагогічної практики і сприяла актуалізації уваги майбутніх учителів мистецьких дисциплін на проблемі самопізнання і професійного самовдосконалення, концентрації зусиль і активізації розвитку їхніх професійних якостей.

Третій етап - смислоутворення - це етап розвитку професійної рефлексії на психологічному та феноменологічному рівнях. Загалом процес смислоутворення є прерогативою феноменологічної рефлексії, що являє собою спрямованість рефлексивного мислення на знаходження сенсу художньо-педагогічної діяльності, самопізнання і самовдосконалення. Її основними якісними характеристиками є рівень розвитку теоретичного мислення, духовна внутрішня наповненість, єдність емоційно-чуттєвого і логічного компонентів, об'єктивно-суб'єктивний характер, динамічність.

Четвертий етап - адаптивно-культивуючий - характеризується процесами соціальної та професійної адаптації у період, коли випускник формально готовий до професійної діяльності, але у власній свідомості ще не став учителем-професіоналом. На цьому етапі важливо було довести ефективність завдань, які сприяють формуванню в майбутнього вчителя того ступеня свободи самостійної діяльності, який забезпечує творчий розвиток.

П'ятий етап - стабілізаційний - визначається процесами творчого розвитку особистості, які відповідають засадам неперервності професійної освіти і самовдосконалення, забезпечують наступність розвитку творчих дій від реалізації одного творчого задуму до іншого. Головна мета цього етапу (“на виході”) - досягнення певних проявів методологічного мислення, творчого рівня, тобто узагальнення принципів художньо-естетичного виховання і методів художньо-педагогічної діяльності, які лежать в основі пізнання естетичних засад людської природи, та відтворення їх у думці. При цьому у фахівця формується здатність мислити концептуально, встановлюючи безпосередній зв'язок між емпіричними фактами та їхнім теоретичним осмисленням, а діяти творчо і логічно відповідно до встановлених закономірностей.

Дослідження завершилося розробкою шляхів і засобів професійного становлення фахівця на етапах переддипломної художньо-педагогічної підготовки і в умовах післядипломної неперервної професійної освіти. Реалізація цього провідного завдання здійснювалася з опорою на системно-цілісний, багаторівневий підхід, з урахуванням специфіки професійної художньо-педагогічної діяльності вчителів мистецьких дисциплін.

За результатами виконання програми експериментального дослідження на завершальному етапі доведено обґрунтованість досліджуваних теоретико-методичних засад і ефективність створених на їхній основі методики та технології, які були впроваджені в особистісну систему професійного становлення майбутніх учителів на мистецьких факультетах педагогічних університетів. У зв'язку з цим були вирішені такі завдання: систематизовані та узагальнені результати, отримані в процесі теоретичного аналізу та дослідної роботи; диференційовані досягнення професійного становлення від інших результатів навчально-виховного процесу; розкриті можливості вимірювання інтенсивності діагностованих якостей на основі даних контролю; встановлена шкала оцінки якості, що спирається на результати вимірів; підтверджено результати проведеного дослідження методами якісного аналізу та математичної статистики.

Якісний аналіз динаміки змін у системі професійних якостей майбутнього педагога підтвердив наше припущення про те, що у творчості особистість учителя і, зокрема, вчителя мистецьких дисциплін досягає доступного їй рівня свободи. Це є умовою подальшого самовдосконалення, в якому знімаються усі викликані зовнішніми впливами суперечності між потребами особистості та процесом її професійного розвитку. Студенти випускних курсів достатньо самостійно визначали мету, напрями, способи досягнення вершин творчої діяльності і професійної культури, самі ставили перед собою завдання і шукали можливості для власного професійного становлення і розвитку.

Набутий культурний досвід студентів перетворюється у розвинені під час навчання та педагогічної практики властивості майбутніх учителів у нову якість, яка, за інтелектуальною шкалою посідає більш високу позицію. Так, пізнавальний інтерес і перший його прояв - зацікавленість у художньо-педагогічній діяльності - перетворюється в соціальну потребу в продуктивній праці, що саме і задовольняється у художньо-педагогічній діяльності. При цьому емоції і почуття трансформуються в особливі потреби і детермінуються прагненням до досконалості і краси творчої праці; вроджені і розвинені у процесі самовдосконалення здібності, знання, вміння і навички - у професійний досвід і творчі здібності. Соціальна потреба у продуктивній праці і потреба у самовдосконаленні під впливом естетичного почуття, у взаємодії з професійним досвідом утворюють особливу форму діяльності, що визначається як професійне мислення. Останнє найяскравіше виявляється у критичному ставленні студентів до результатів попередньої роботи і виробленні конструктивних ідей щодо вдосконалення власної професійної діяльності, зокрема самовдосконалення і самоефективності. Таким чином, відбувалася детермінація структурних механізмів професійного становлення, результатом якої є професійний розвиток і самовдосконалення з метою утвердження в професійній діяльності, досягнення певного рівня художньо-педагогічної майстерності, розвитку професійної культури.

Послідовне впровадження технології професійного становлення привело до активізації поведінково-операційних, нормативно-регулятивних та афективно-мотиваційних компонентів системи властивостей і якостей особистості майбутнього вчителя мистецьких дисциплін. Відповідно до етапів цього професійного становлення до навчально-виховного процесу, що здійснювався в експериментальній групі, вводилися прийоми мотивації і активізації рефлексивних дій.

Діяльність студентів спрямовувалася на співвіднесення (ідентифікацію) на рівні уявлень, освоєння методів самоспостереження за власними емоційними станами, напрямами мислительної діяльності в процесі виконання завдань, пошуки особистісного смислу професійної діяльності, забезпечення процесу рефлексивно-феноменологічного переосмислення художньо-педагогічного досвіду і створення інновацій, вироблення індивідуальних способів реалізації технологій.

Контрольні виміри емоційно-мотиваційного компонента засвідчили інтенсивність педагогічно спрямованої дії, активність одних і пасивність інших студентів контрольної та експериментальної груп. Співвідношення між пасивними і активними студентами в експериментальній групі у результаті застосування експериментальної методики суттєво змінювалися. У контрольній групі зміни були незначними.

Ефективність методичного забезпечення професійного становлення вчителів мистецьких дисциплін перевірялася із застосуванням критерію згоди Пірсона. Обробка зібраного статистичного матеріалу здійснювалася за методикою порівняння ознак розвитку особистісних якостей.

Контрольний вимір нормативно-регулятивного компонента робився за наявністю знань, рефлексивних уявлень про значення самопізнання і самовдосконалення у розвитку професійної культури, про логіко-змістові та функціональні особливості самоаналізу і саморегуляції як найважливіші засоби професійного становлення.

Вимір поведінково-операційного компонента (проектування та моделювання художньо-педагогічних ситуацій, орієнтування у нестандартних ситуаціях, пошуки рішень проблем, “художні вчинки”), здійснювався за самооцінкою студентами їхньої здатності до самоспостереження за власними діями і рефлексивного аналізу психологічних механізмів спілкування з мистецтвом.

Як інтегральний показник сформованості професійного становлення визначено рівень розвитку професійної художньо-педагогічної рефлексії, спрямованої на самовдосконалення і самореалізацію, тобто здатності переносити внутрішньо усвідомлені і сформовані у собі професійні якості у площину продуктивної практичної діяльності.

Об'єктивні дані щодо готовності майбутніх учителів до професійного становлення підтверджуються результатами самоспостереження учасників експерименту.

Показники самоспостережень фіксувалися у ході спільних обговорень результатів проведення уроків і позакласних заходів під час педагогічної практики, штучно створених художньо-педагогічних ситуацій в умовах лабораторних і практичних занять. Вони включалися до програм психолого-педагогічних тренінгів. Згідно з одержаними даними, самоспостереженнями за емоційно-мотиваційною і поведінковою сферою професійної діяльності студенти особливо не переймаються. У бесідах та інтерв'ю було встановлено, що оцінка власних емоційних станів і поведінки, на їхню думку, вимагає значних інтелектуальних зусиль і призводить до втрат часу. Розбіжності порівняно із групою нормативно-регулятивних компонентів утворилися внаслідок об'єктивних причин. Від сесії до сесії студенти звикають оцінювати свої знання, вміння і навички за загальноприйнятими критеріями в балах. Завданням формуючого експерименту було розширення сфери самопізнання і самовдосконалення. Звідси виникає необхідність звернути увагу і виробити потребу у самопізнанні і самовдосконаленні професійних якостей емоційної та поведінкової сфери.

На основі зіставлення якісних показників і статистичних даних визначена закономірність зростання рівня професійного становлення, розвитку професійної самосвідомості. Є також підстави стверджувати, що запропоноване науково-методичне забезпечення професійного становлення майбутніх учителів мистецьких дисциплін є ефективним для активізації внутрішнього переосмислення критеріїв і норм оцінки художньо-педагогічних ситуацій, професійної діяльності в цілому, позитивно впливає на розвиток професійної свідомості, мотивуючи потребу у самовдосконаленні. Аналіз експериментальних даних свідчить, що динаміка цього процесу відповідає оптимальним нормам. Професійне становлення і розвиток професійних якостей супроводжуються позитивним емоційним фоном, результативністю творчої діяльності випускників. Забезпечення єдності методологічної, теоретичної, художньо-естетичної, психолого-педагогічної підготовки та виконавської практики знайшло своє відображення у розвитку здорового індивідуалізму, суб'єктності майбутнього вчителя, освоєнні ним рефлексії самопізнання і потреби у професійному самовдосконаленні. Відмічено зростання обсягу художньо-педагогічного тезаурусу студентів і вчителів, одухотвореного емоційним ставленням до професійної діяльності, до учнів, мистецтва, до себе як професіонала. Важливим досягненням є адекватне розуміння сенсу і логіки розгортання художньо-педагогічних ситуацій.

Таким чином, було досягнуто мету дослідження, вирішено поставлені завдання і доведено, що теоретичні та методичні засади професійного становлення вчителя мистецьких дисциплін випливають із потреб суспільства у подальшому культурному розвитку особистості. Важливим чинником зростання культури суспільства є професіоналізм вчителя. Останній є представником культурного соціуму, може і повинен реалізувати свою діяльність відповідно до інтересів учнів, вимог суспільства і згідно з власними художньо-естетичними й психолого-педагогічними позиціями.

Готовність до професійного становлення визначається потребою майбутніх учителів мистецьких дисциплін у самопізнанні і самовдосконаленні, ставленням до учнів, мистецтва, художньо-педагогічної діяльності, рівнем розвитку професійної рефлексії та цілим рядом об'єктивних умов, у яких відбувається формування професійних якостей.

На основі узагальнення результатів наукового пошуку доведено, що професійне становлення - це сукупність професійних якостей особистості, яка набуває у свідомості майбутнього фахівця своєї інтенційності і містить у собі мотиваційні, змістові та операційні компоненти. Процес професійного становлення вчителів мистецьких дисциплін пов'язаний, головним чином, із якісними перетвореннями, збагаченням рефлексивних дій, позитивними змінами у ставленні до різних аспектів художньо-педагогічної теорії і практики, до учнів і самих себе, художньо-педагогічних ситуацій і, врешті-решт, з переведенням художньо-педагогічного мислення і професійної діяльності з репродуктивного рівня на концептуальний, особистісно-творчий.

Дослідно-експериментальна перевірка і впровадження технології і методики професійного становлення фахівця, введення спеціальних курсів “Художня педагогіка і технологія професійного становлення вчителя мистецьких дисциплін” і “Сучасні рефлексивні методики професійного становлення вчителів мистецьких дисциплін” до системи їх підготовки і неперервної післядипломної професійної освіти підтвердили їхню ефективність і можливість варіативного творчого використання на практиці. Доведено, що метод поетапного професійного становлення значно підвищує рівень не лише психолого-педагогічної, а й мистецької підготовки. У дослідженні показано залежність розвитку особистісної компонентної структури від якості організації художньо-педагогічної практики, зростання рівня професійного становлення - від часових факторів та інтенсивності тренінгів й інших інтерактивних форм професійного виховання.

Висновки

Проведене дослідження підтвердило основні положення висунутої гіпотези і дозволило зробити висновки на методологічному, теоретичному, організаційно-педагогічному і технолого-методичному рівнях.

На методологічному:

Методологічними засадами професійного становлення майбутнього вчителя мистецьких дисциплін є визначення наукових підходів до пізнання сутності художньо-педагогічної діяльності та її розвивальної взаємодії з педагогікою, психологією, феноменологією, естетикою, мистецтвознавством. Традиційно методом і теорією наукового пізнання предметів і явищ є розкриття суперечностей, вплив на взаємодію їхніх протилежних складових. Тобто оволодіння вихідними положеннями і способами встановлення і розв'язання суперечностей. На етапі професійного становлення вони забезпечують особистості можливість самостійно приймати рішення щодо визначення мети і змісту освіти та самовдосконалення.

Методологія особистісно зорієнтованої професійної освіти, досліджуючи специфічну природу цілісності процесу професійної підготовки, розвитку професійної культури та професійного становлення, умови їх функціонування у діяльності самих студентів, сприяючи тим самим переходу теорії цілісного педагогічного процесу в нову якість, на новий щабель свого розвитку, відкриває закономірність створення новітніх виховних педагогічних технологій.

Адекватною методологією для комплексного вивчення навчально-виховного процесу визначено системний, особистісно зорієнтований підхід, конкретизовано його принципи щодо змістово-смислового аналізу дискурсивного вирішення завдань, розроблено стратегію системно-педагогічного дослідження організації інтенційно-феноменологічного мислення майбутніх учителів мистецьких дисциплін.

Поєднання психологічного, феноменологічного та методологічного підходів на основі рефлексивного смислоутворення дає можливість забезпечити зв`язок між професійною педагогічною і спеціальною художньо-естетичною підготовкою майбутніх учителів мистецьких дисциплін шляхом смислової саморегуляції.

У теоретичному:

Педагогічною основою професійного становлення особистості майбутніх учителів мистецьких дисциплін є усвідомлення ними єдності спеціального і фахового знання та досвіду, самоусвідомлення власних емоційних, інтелектуальних, вольових, мистецьких можливостей особистості вчителя, рефлексивної активності.

Провідною метою і результатом дослідження є професійне становлення фахівця, яке відображає потребу у самопізнанні, самовдосконаленні і самореалізації, ступені включеності у художньо-педагогічну діяльність.

Теоретичні засади художньо-педагогічної освіти, що ґрунтуються на гуманістично-екзистенційній основі та особистісно зорієнтованому підході до професійної підготовки і становлення фахівця, не заперечують традиційних підходів до професійної художньо-педагогічної освіти (накопичення знань і досвіду, вивчення психолого-педагогічних принципів, закономірностей розвитку мистецтва, оволодіння методами, вміннями і навичками професійної діяльності тощо). Відповідно принципу доповнюваності: знання і рефлексія не протистоять одне одному, а взаємодоповнюються в єдиному неперервному процесі. Одне знання саме по собі безсиле. А разом вони спроможні народжувати дійсно компетентного професіонала, який бажає і вміє працювати, коригуючи розвиток його професійної художньо-педагогічної свідомості.

Принципами сучасного демократичного стилю спілкування є взаємодопомога, співробітництво, діалог, що вимагають від професіонала спеціальних здібностей, широкого рольового діапазону. У ході професійного становлення молодий викладач повинен оволодіти, крім особистісного і ділового, і “конфронтаційною” манерою спілкування, яка в сучасних умовах стає також дидактичною необхідністю, оскільки спонукає до дискусій, діалогу з опонентами.

В основі професійного становлення як інтегральної якості особистості, і процесу професійної орієнтованості лежить рефлексія, завдяки якій відбувається саморегуляція процесів сприйняття, осмислення, узагальнення, диференціації і класифікації професійних дій у художньо-педагогічних ситуаціях; здійснюється коригуючий вплив на функціонування усієї системи професійного розвитку індивіда. У професійному становленні закономірними є залежність від цільових установок, способів педагогічного керівництва, коригування процесів пізнання і самопізнання, сприйняття і осмислення, адаптації та реалізації професійних якостей у художньо-педагогічній практиці, а також вплив означених факторів на особистісне ставлення до професійної діяльності.

Структурно-функціональний аналіз професійного становлення і розвитку професійних якостей фахівця є теоретичним обґрунтуванням для вирішення проблем визначення об'єктивних критеріїв і відбору адекватних засобів вивчення індивідуальних і типологічних особливостей свідомості студентів, а врешті - виявлення типів професійної свідомості, рівнів професійного становлення, етапів розвитку художньо-педагогічної культури. Необхідність такого роду знань зумовлена потребами художньої педагогіки і, зокрема, подальшим посиленням тенденцій індивідуалізації професійної підготовки і професійного становлення, врахування фактора особистості у викладанні предметів художньо-естетичного циклу.

Емпірично-інтуїтивні пошуки практиків повинні доповнюватися та інтегруватися із соціально-психологічними і педагогічними дослідженнями, спрямованими на вивчення типів і рівнів розвитку художньо-естетичної свідомості майбутніх учителів мистецьких дисциплін, характеру і динаміки її формування.