Розвиток теорії вільного виховання у вітчизняній і зарубіжній педагогіці кінця XIX - першої половини XX століття

педагогічна система М. Монтессорі, в якій обґрунтована концепція вільного виховання дитини через доцільну організацію її навколишнього середовища;

психоаналітична педагогіка А. Нейлла, яка полягає в наданні дітям свободи природного розвитку, права самостійної організації свого життя, забезпечення щасливого дитинства через усунення диктату з боку дорослих;

педагогіка прогресивізму Дж. Дьюї, в якій виховання розглядається як безперервна реконструкція особистого досвіду дітей з опорою на їхні природжені інтереси й потреби;

антропософська педагогіка Р. Штайнера, в якій визначені загальні закономірності поетапного розвитку дитини в єдності її тілесної, душевної і духовної сфер, обґрунтовані педагогічні шляхи виховання особистості в умовах вільного самовизначення;

теорія „нового вільного виховання” педагогів-реформаторів Бременської наукової школи (Ф. Гансберг, Л. Гурлітт, Г. Шаррельман), які з позицій антропологізму запропонували аксіологічне трактування принципу природовідповідності виховання, обґрунтували засади педагогіки співробітництва як вільного, партнерського спілкування дітей і дорослих.

Дослідження гуманістичних напрямів західної педагогіки кінця ХІХ - початку ХХ ст. допомогло визначити низку загальних ідей, які набули концептуального оформлення в працях представників течії вільного виховання: віра в добре начало й творчі здібності дитини; негативне ставлення до зовнішніх впливів, які ігнорують індивідуальні задатки особистості; опора на внутрішню активність дитини, її індивідуальні нахили та можливості, здатність до саморозвитку; опосередкований вплив на особистість через організацію сприятливого середовища; віра в можливість досягнення людиною особистої свободи й свободи в суспільстві за допомогою відповідним чином організованого виховання; акцентування уваги на набутті дитиною власного досвіду як основи її природного розвитку; культивування активного ставлення дітей до життя, суспільства, освітньо-пізнавальної діяльності й потреби в систематичній самоосвіті та самовихованні; утвердження партнерських стосунків між учасниками освітнього процесу; організація життя шкільного співтовариства на засадах самоврядування.

Наприкінці ХІХ - початку ХХ ст. паралельно з поширенням ідей вільного виховання у зарубіжній педагогіці аналогічний рух активізується й у вітчизняній педагогічній теорії та практиці. Зміни в суспільному житті з усією гостротою поставили питання про перегляд педагогічного ідеалу, пошук шляхів виховання активної, ініціативної особистості, здатної до самостійної творчої діяльності. Унікальною особливістю вільного виховання є його соціальність, зумовлена генетичним зв'язком з визвольним рухом кінця XІХ - початку XX ст., підкріплена могутнім пафосом соціального протесту, а також пошуками зразків гармонійного устрою суспільного життя. Ідея справедливої організації суспільства, перенесена в педагогіку, спричинила появу нового погляду на дитину в умовах педагогічного процесу й спонукала до проголошення недоторканності її природи.

Особливий внесок в обґрунтування теорії вільного виховання зробили такі педагоги досліджуваного періоду, як Ю. Айхенвальд, К. Вентцель, І. Горбунов-Посадов, А. Готалов-Готліб, О. Залужний, Я. Мамонтов, М. Рубінштейн, С. Русова, Я. Чепіга, М. Чехов. Аналіз їхніх педагогічних поглядів дає підстави стверджувати, що у вітчизняній педагогіці кінця ХІХ - початку ХХ ст. поступово формується стійке ідейно-теоретичне ядро теорії вільного виховання, що увібрало в себе найбільш значущі положення гуманістичної педагогіки. Більшість гуманістично орієнтованих педагогів початку ХХ ст. тією чи іншою мірою визнавали необхідність побудови виховання на засадах свободи, врахування індивідуальних особливостей і закономірностей розвитку дитини, стимулювання її власної активності у вихованні. Водночас між педагогами спостерігалися певні відмінності в розумінні дитячої природи й значення свободи у вихованні. Порівняльний аналіз вітчизняних педагогічних концепцій кінця ХІХ - початку ХХ ст. дозволив виділити чотири основні напрями, в руслі яких розвивалися ідеї вільного виховання.

1. Вільно-гуманістичний напрямок (К. Вентцель, В. Буткевич, І. Горбунов-Посадов, С. Дурилін, М. Крупський, Я. Мамонтов, М. Чехов та ін.) найбільш послідовно і всебічно розвивав ідею свободи, яка становила основу педагогічних поглядів його представників, що трактували виховання як створення необхідних для саморозвитку особистості умов, найважливішою з яких є зовнішня свобода.

2. Антрополого-гуманістичний напрямок (С. Ананьїн, В. Вахтеров, Д. Галанін, А. Готалов-Готліб, П. Каптєрєв, К. Лебединцев, С. Русова, А. Фортунатов, Я. Чепіга та ін.) акцентував увагу на гуманізації навчально-виховного процесу, його психологізації, наданні йому активно-діяльнісного, творчого характеру, орієнтованого на стимуляцію власної активності вихованців.

3. Соціально-педагогічний напрямок (О. Залужний, І. Соколянський, С.Шацький та ін.), у якому гуманізація життя дітей, стимулювання їхнього саморозвитку досягалися через створення особливого культурного, головним чином, позашкільного середовища, яке сприяє реалізації різноманітних інтересів дітей, їхній соціалізації, втіленню в життя ідеї цілісного підходу до виховання.

4. Гуманістично-релігійний напрямок (А. Анастасієв, Г. Ващенко, М. Демков, В. Зеньківський, К. Побєдоносцев та ін.) підкреслював особливу важливість формування духовно-релігійної спрямованості особистості вихованця, засвоєння ним через православ'я загальнолюдських цінностей істини, добра й краси.

В українській педагогіці 20-х рр. ХХ ст. ідеї вільного виховання розвивалися у контексті педології як комплексної науки про дитину. В цей час в Україні поширюються твори таких відомих педологів, як Дж. Болдуїн, Е. Мейман, Е. Торндайк, перекладаються українською мовою праці І. Кілпатрика, в журналах друкуються аналітичні огляди педагогічних праць німецьких авторів, рецензії на праці російських педологів. Ідеї вільного виховання розвивалися в руслі двох напрямів української педології. Перший напрям, яскравим представником якого був Я. Чепіга, орієнтувався на ідеї американського психолога Дж. Болдуїна, який синтезував еволюційно-біологічний і соціогенетичний підходи до розвитку дитини. Інший напрям, репрезентований Я. Мамонтовим, розвивався у загальному контексті світової педагогіки кінця XIX - початку XX ст. Його представники брали за основу не стільки досягнення психології та фізіології, скільки здобутки педагогічної науки в її класичному розумінні, апелювали до історії (концепції Ж.-Ж. Руссо, І. Песталоцці, Л. Толстого) та сучасних їм педагогічних течій, в основі яких лежали індивідуалізм, інтуїтивізм, вільне виховання. Педологами був нагромаджений багатий фактичний матеріал про дитячий розвиток, який уможливив формулювання ряду принципово важливих для теорії вільного виховання висновків: про своєрідність психофізичної організації дитини; про якісні, а не лише кількісні відмінності дитини від дорослого; про стрибкоподібний характер дитячого розвитку, що визначає своєрідність окремих вікових періодів; про тісну залежність психічного й фізичного розвитку.

Помітними постатями педологів в Україні були В. Протопопов, І. Соколянський, О. Залужний, які уособлювали собою так звану "Харківську школу педології". В. Протопопов був головним редактором "Українського вісника експериментальної педагогіки та рефлексології" - єдиного в Радянському Союзі періодичного друкованого органу з експериментальної педагогіки (виходив у Харкові з 1925 по 1930 рр.). І. Соколянський відомий як представник соціогенетичного напрямку педології. О. Залужний опублікував низку фундаментальних праць з проблем розвитку дитячого колективу й серед них: "Методи вивчення дитячого колективу" (1926), "Вчення про колектив" (1927).

Потужним науковим осередком розвитку педології в Україні була Київська науково-дослідна кафедра педології, заснована 1922 року. До її складу входили С. Ананьїн, К. Лебединцев, Я. Чепіга та ін. Основні зусилля вони спрямовували на методологічне обґрунтування наукових пошуків та їхнє впровадження в практику роботи навчально-виховних закладів. Особливе значення надавалося вивченню проблем раціоналізації педагогічного процесу, дослідженню обдарованості дітей, професійного консультування, відбору тощо.

Помітне місце ідеї вільного виховання посідали також у творчості таких українських педагогів досліджуваного періоду, як Г. Ващенко, А. Готалов-Готліб, В. Зеньківський, М. Крупський, С. Русова, С. Сірополко, І. Ющишин та ін.

Вітчизняні педагоги кінця ХІХ - початку ХХ ст. виробили оригінальну й цілісну теорію вільного виховання, яка синтезувала в собі основні здобутки гуманістичної педагогіки. Її гуманістичний зміст визначався досягненнями антропологічних наук, педології, що формували нові уявлення про людину як активного автономного суб'єкта, пов'язаного із соціальним оточенням. Усі прихильники вільного виховання піклувалися про розкриття і розвиток природних потенцій особистості, для чого прагнули забезпечити стан внутрішнього комфорту й свободи, створити необхідні для цього умови. Головною умовою внутрішнього розкріпачення людини тут виступає зовнішня свобода, однак її педагогічні межі в різних навчально-виховних системах неоднакові, що зумовлюється специфікою вихідних теоретичних позицій, покладених в основу тієї або іншої виховної концепції.

У третьому розділі - „Проектування впровадження теорії вільного виховання у сучасному соціокультурному просторі” - визначено й проаналізовано інваріантні принципи вільного виховання, обґрунтовані психолого-педагогічні умови розвитку внутрішньої свободи особистості, на основі яких розроблено концепцію педагогіки свободи як особливого напрямку гуманістичної педагогіки, подано параметричну модель середовища вільного виховання, розкрито модель виховного простору вільного самовизначення особистості, визначено місце педагогіки свободи в контексті методологічних напрямів сучасної педагогіки.

Порівняльний аналіз педагогічних ідей основоположників теорії вільного виховання свідчить, що теоретична складова цієї течії являла собою сукупність певною мірою автономних концепцій, об'єднаних ідейним інваріантом. Кожна із них характеризувалася своїми особливостями й різним ступенем розробленості, проте в своїй основі ґрунтувалася на фундаментальних принципах вільного виховання.

Інваріантними принципами вільного виховання ми називаємо основоположні ідеї про сутність й організацію виховного процесу, які тією чи іншою мірою декларуються в усіх напрямах вільного виховання, незважаючи на їхню національну, часову чи соціальну специфіку. Варіативність педагогічних позицій різних представників вільного виховання виявляється в мірі орієнтації на той чи інший принцип та в методичних шляхах їхньої реалізації. Серед таких принципів ми виділяємо: принцип самоцінності особистості, принцип абсолютної цінності дитинства, принцип природовідповідності виховання, принцип свободи й принцип гармонізації впливів соціального середовища та виховання.

Сутність принципу самоцінності особистості полягає у визнанні особистості дитини вихідною основою й одночасно головною метою та основним результатом навчально-виховного процесу, що означає спрямованість останнього на збереження і розвиток у дитині її індивідуального образу, надання всіх необхідних умов для особистісної самореалізації. Він також вимагає від вихователя поважати будь-яку дитину такою, якою вона є на даний момент свого життя, з усіма її достоїнствами й недоліками. Конкретна особистість, реальна дитина оголошувалася самоціллю, а не засобом досягнення будь-якої іншої мети. Мета педагогічного процесу мислиться такою, що знаходиться в самій дитині, а не поза нею. При цьому передбачається спрямованість виховного процесу на задоволення потреб, інтересів кожної дитини, в тому числі надання їй можливості для реалізації індивідуальної програми розвитку.

Принцип самоцінності дитинства стверджує самодостатнє значення дитячого періоду життя, підкреслюючи його своєрідність, накладаючи заборону на підхід до дитинства з утилітарними мірками. Цей принцип протиставляється традиційній установці на підготовку дітей до майбутнього дорослого життя. Прихильники вільного виховання вказували на неможливість принесення дитинства в жертву невизначеному майбутньому. Не в підготовці дітей до майбутнього життя в традиційно зрозумілому значенні, а в створенні умов, сприятливих для розвитку всіх сил дитячого організму, вбачали вони завдання педагога.

Принцип природовідповідності виховання утверджує необхідність виховувати дитину тільки згідно з пізнаними природними закономірностями її розвитку й світу природи в цілому. Тим самим заперечується волюнтаризм, свавілля у вихованні, наголошується, що виховання як цілеспрямований процес повинне обслуговувати "інтереси" природного особистісного розвитку дитини.

Принцип свободи вимагає будувати виховний процес, уникаючи будь-яких форм насильства над особистістю. Свідченням важливого значення цього принципу є сама назва теорії вільного виховання. Основою принципу свободи у вихованні є особливе ставлення до природи дитини. Дитина, на думку теоретиків вільного виховання, не несе в собі природжених моральних вад і в цьому плані є довершеною. Тому природною є вимога свободи для максимальної реалізації всіх її природних якостей. Будь-яке насильство, будь-який зовнішній вплив з метою формування певного типу особистості із заздалегідь наміченими рисами буде вести в бік від природно визначеного образу особистості. Суттю вільного виховання стає забезпечення умов для розвитку в особистості її природних основ, визнання факту, що індивідуальність найбільш повно розкривається за відсутності зовнішнього тиску та обмежень для свого вияву. При цьому свобода не ототожнюється із вседозволеністю. Вона означає можливість іти своїм власним шляхом, наскільки дозволяють закони навколишнього світу природи й соціуму, конкретні обставини життя. Свобода мислиться нерозривно пов'язаною з відповідальністю особистості за власний вибір.

Принцип гармонізації впливів соціального середовища й виховання вносить корективи, своєрідно обмежує дію всіх інших принципів теорії вільного виховання, примушуючи педагогів рахуватися з могутніми впливами навколишнього соціуму на розвиток дитини.

Визначені принципи становлять інваріантне ядро теорії вільного виховання і являють собою цілісну систему, елементи якої перебувають у тісному взаємозв'язку. Кожний з них передбачає наявність інших, містить їх у собі в знятому вигляді. Провідним принципом, що скріплює в єдине ціле всю систему, є принцип самоцінності особистості.

Педагогічна позиція представників вільного виховання, що представлена системою виділених принципів, значною мірою детермінується їхніми уявленнями про людську природу та сутність виховання. На наш погляд, такі уявлення являють собою біполярні конструкти, за допомогою яких осмислюється і репрезентується педагогічна дійсність у термінах схожості та контрасту. Для виявлення таких конструктів нами проведено аналіз педагогічних творів представників течії вільного виховання і виділено низку ключових ідей, які репрезентують полярні погляди на природу дитини та організацію її виховання:

1) ідеалізація дитини, віра в її гуманну природу та конструктивне, творче начало - уявлення про дитину як недосконалу, асоціальну (педагогічний оптимізм - песимізм);

2) сприйняття дитинства як самоцінного періоду в розвитку особистості - погляд на дитинство як період підготовки до майбутнього дорослого життя (абсолютна - відносна цінність дитинства);

3) розуміння виховання як розвитку закладених від народження задатків і нахилів - як прищеплення дитині загальноприйнятих норм поведінки й соціальних ролей (індивідуалізація - соціалізація );

4) надання переваги внутрішнім факторам становлення дитини - визнання пріоритетної ролі зовнішніх впливів соціального середовища на особистісний розвиток дитини (інтерналізм - екстерналізм);

5) пріоритетна увага до розвитку самостійності й творчості дитини - орієнтація на конвенційні цінності порядку, дисципліни та слухняності (творчість - нормативність);

6) неприйняття будь-якого тиску й насильства у вихованні - визнання можливості примусового прилучення дитини до надбань культурного досвіду (неприйняття - прийняття насильства у вихованні);

7) намагання зрозуміти внутрішній світ дитини, особливості її світосприйняття - зовнішній ракурс сприйняття дитини з погляду дорослого (феноменологічність - об'єктивність);

8) індивідуальний підхід до дитини, врахування її особливостей і закономірностей розвитку - шаблонний підхід до виховання дитини з погляду єдиних вимог і загальних стандартів (індивідуальність - загальність);

9) погляд на дитину як на активний суб'єкт власного розвитку, самореалізації - погляд на дитину як на пасивний об'єкт прикладання виховних зусиль педагога (суб'єктність - об'єктність);

10) розуміння виховання як сприяння розгортанню закладених у дитині задатків - як цілеспрямованого формування особистості дитини згідно певного виховного ідеалу (сприяння - формування);

11) орієнтація на індивідуальну, контактну форму виховної взаємодії - орієнтація на масові, колективні форми виховання (індивідуалізм - колективізм);

12) надання дітям свободи самовираження - регуляція та обмеження поведінки дітей (свобода - контроль);

13) акцент на опосередкованих, непрямих впливах на дитину через навколишнє середовище - пріоритетна орієнтація на прямі, директивні виховні впливи на дитину (опосередкованість виховного впливу - директивність);

14) спонукання дитини до особистісного самовдосконалення - споглядальна позиція у ставленні до дитини (активність - пасивність);

15) пристосування виховних вимог і впливів до індивідуальних особливостей дитини - пристосування дитини до вимог вихователя (адаптація виховання - адаптація дитини).

Зазначені конструкти розглядаються нами як критерії зорієнтованості тієї чи іншої педагогічної системи на принципи вільного виховання.

Внаслідок факторного аналізу перерахованих конструктів нами виділено два головні фактори, які лежать в основі різних виховних підходів, а також локалізовано в їхньому просторі педагогічні системи, що тією чи іншою мірою орієнтуються на ідеали вільного виховання. Якісний аналіз конструктів, які з найбільшими навантаженнями увійшли до складу двох головних факторів, дав змогу інтерпретувати їх як „свобода - залежність” та „активність - пасивність”.

Біполярний фактор „свобода - залежність”, внесок якого в загальну дисперсію становить 58%, репрезентований такими конструктами: на одному полюсі - педагогічний оптимізм, свобода, абсолютна цінність дитинства, інтерналізм, творчість, неприйняття насильства у вихованні, феноменологічність, суб'єктність, опосередкованість виховного впливу; на протилежному - педагогічний песимізм, контроль, відносна цінність дитинства, екстерналізм, нормативність, прийняття насильства у вихованні, об'єктність, директивність виховного впливу.

Фактор „активність - пасивність”, внесок якого в загальну дисперсію становить 24%, репрезентований на одному полюсі такими конструктами, як індивідуалізація, творчість, сприяння, індивідуалізм, адаптація виховання до дитини, на протилежному - соціалізація, нормативність, формування, колективізм, адаптація дитини.

На основі комбінування виділених факторів (параметрів) нами розроблено параметричну модель типів виховного середовища, що включає такі компоненти: "догматичний", спрямований на розвиток пасивності та залежності дитини; "директивний", зорієнтований на розвиток активності вихованців в умовах контролю і зовнішнього тиску, обмеження можливостей для вияву власної ініціативи й творчості; "пермісивний" (від англ. permissive - поблажливий, такий, що потурає), зорієнтований на розвиток особистості в умовах цілковитої відсутності зовнішньої стимуляції, будь-яких обмежень і контролю; "творчий", що забезпечує вільний розвиток активної, зрілої особистості, здатної до самоорганізації та відповідального вибору.

Проведений факторний аналіз засвідчив, що педагогічні позиції прихильників вільного виховання (Ж.-Ж. Руссо, А. Нейлл, Е. Кей, М. Монтессорі, К. Вентцель, Л. Толстой, Дж. Дьюї, С. Шацький, К. Роджерс) належать до творчого типу, оскільки локалізуються на позитивних полюсах факторів „свобода - залежність” та „активність - пасивність”, тобто орієнтуються на забезпечення зовнішньої свободи у виховному процесі й водночас стимуляцію активності вихованців. На протилежному полюсі локалізуються виховні концепції, які обмежують свободу вихованців й акцентують увагу на цінностях порядку, дисципліни та нормативності (Й. Гербарт, Дж. Локк, А. Макаренко).

Обґрунтовані принципи вільного виховання покладено нами в основу педагогіки свободи як особливого напряму гуманістичної педагогіки, що розглядає теоретичні та практичні засади розвитку внутрішньої свободи особистості, її суб'єктності, здатності до свідомого й відповідального самовизначення, самостійного вибору та реалізації власного життєвого шляху. З позицій педагогіки свободи нами переосмислено мету виховання, розроблено технологію її реалізації, а також визначено вимоги до особистості педагога, здатного ефективно працювати на засадах ідей вільного виховання.

Метою виховання в контексті педагогіки свободи виступає внутрішньо вільна, готова до життєвого самовизначення особистість, яка характеризується: високим рівнем розвитку потреби в самоактуалізації, орієнтацією на вищі буттєві цінності (добра, істини, справедливості, краси тощо); здатністю до саморегуляції діяльності та поведінки; прагненням до компетентності; реалістичним і неупередженим сприйняттям світу, відкритістю новому досвіду й спрямованістю на пошук істини, здатністю враховувати різні погляди; позитивною Я-концепцією; вольовими якостями, які дозволяють переборювати зовнішні та внутрішні перешкоди на шляху утвердження особистісних цінностей; самоповагою в єдності з готовністю поважати інших людей; демократичним стилем спілкування; прийняттям соціокультурних норм і водночас критичним ставленням до них, здатністю формувати власні "особистісні норми". З педагогічного погляду особистість, яка має перераховані якості, розглядається як ідеал виховання, зорієнтованого на цінності свободи.

У дослідженні з'ясовано, що психолого-педагогічними умовами розвитку внутрішньої свободи особистості є: розширення меж усвідомлення людиною своїх фізичних, психічних і духовних сил, пізнання себе та оточуючої дійсності; забезпечення особистості “простору, вільного від спостереження”; створення у педагогічному процесі ситуацій невизначеності, які спонукають вихованців до самовизначення, самостійного вибору; орієнтація педагогічного процесу на розвиток індивідуальних задатків і нахилів вихованців, сприяння їх творчій самореалізації; максимальне збагачення (ампліфікація) змісту, форм і методів специфічно дитячих видів діяльності та спілкування, реалізація потенційних можливостей розвитку, які відкриваються у період дитинства; формування емоційно комфортного виховного середовища, яке стимулює вияв суб'єктної активності особистості; гуманізація педагогічного процесу на основі принципів діалогізації, проблематизації, персоналізації та індивідуалізації.

Практична реалізація зазначених психолого-педагогічних умов вимагає проектування відповідного виховного середовища, яке стимулює вияв суб'єктної активності та вільне самовизначення особистості. Виховний простір вільного самовизначення ми розуміємо як спеціально організоване педагогічне середовище, яке забезпечує можливості для вияву різних форм суб'єктної активності особистості: ініціативної, що виявляється в ініціації і розгортанні тієї чи іншої діяльності без зовнішнього спонукання; вольової, що забезпечує мобілізацію ресурсів вихованця на подолання усвідомлюваних ним об'єктивних і суб'єктивних перешкод на шляху діяльності; творчої, що виявляється у вирішенні завдань, для яких ні спосіб розв'язання, ні можливі результати заздалегідь не відомі; надситуативної, тобто виходу за рамки ситуації діяльності, що задається соціокультурною нормою чи відповідає колишньому досвіду вихованця; самоуправління, що виявляється в свідомому керуванні особистістю своїми можливостями, побудові та реалізації життєвих стратегій, організації свого життєвого шляху.

Під час розробки моделі виховного простору вільного самовизначення особистості ми спиралися на теорію моделювання і побудови гуманістичних виховних середовищ (Г. Балл, І. Бех, В. Караковський, Г. Ковальов, Л. Новикова, Н. Селиванова, В. Ясвін та ін.), концепцію педагогічних відносин (А. Бойко, М. Вейт та ін.) і теорію можливостей Дж. Гібсона. Основними структурними одиницями змодельованого нами виховного простору вільного самовизначення особистості є фізичне оточення, соціально-психологічні фактори й програма виховання. Відповідно, структурна модель цього простору містить три базові компоненти: просторово-предметний, соціально-психологічний і організаційно-педагогічний.

Виховний простір, спрямований на розвиток внутрішньої свободи особистості, повинен забезпечувати можливості для задоволення базових потреб і реалізації особистісних цінностей усіх суб'єктів педагогічного процесу, передусім, вихованців. Мається на увазі відповідність просторово-предметного, соціально-психологічного та організаційно-педагогічного компонентів виховного простору потребам і можливостям дітей як суб'єктів виховного процесу. Провідна роль в організації "зони розвивальних можливостей" належить організаційно-педагогічному компоненту, який покликаний адекватно опосередковувати, доцільно організовувати взаємодію суб'єктів педагогічного процесу з предметним і соціально-психологічним компонентами виховного простору. Ефективне функціонування кожного із цих компонентів можливе тільки за певних умов:

просторово-предметний компонент: гетерогенність і складність середовища; взаємозв'язок функціональних зон; гнучкість і керованість середовища; індивідуалізованість середовища; автентичність середовища;

соціально-психологічний компонент: взаєморозуміння і задоволеність стосунками всіх суб'єктів виховного процесу; позитивно-оптимістичний настрій усіх його суб'єктів; авторитетність педагогів; партнерська участь усіх суб'єктів у керуванні виховним процесом; згуртованість і свідомість усіх суб'єктів;

організаційно-педагогічний компонент: забезпечення свободи й права вибору у виховному процесі; визнання самоцінності дитини й дитинства як особливого етапу життєвого шляху людини; діалогізація педагогічного простору; персоналізація педагогічних взаємин; проблематизація освітнього процесу; індивідуалізація виховної взаємодії.

Фундаментальною умовою особистісного зростання дитини, розкриття її неповторності та своєрідності, розвитку здатності до самовизначення і саморегуляції є атмосфера свободи, яка культивується в педагогічному середовищі. Свобода дитини - важлива умова реалізації її потреб та інтересів, у тому числі потреби в спілкуванні, самоутвердженні, випробуванні своїх сил, творчих здібностей. Перебуваючи в активному виховному середовищі, в якому створені різноманітні можливості для вільного вибору й вияву суб'єктної активності, особистість спрямовується назустріч тим з них, які в даний момент виявляються для неї найбільш значущими, адекватними її внутрішнім тенденціям розвитку. Свобода забезпечує можливості для творчого саморозкриття, вимагає від особистості співвіднесення своїх потреб з інтересами та свободою інших людей, тим самим забезпечуючи умови для формування відповідальності та саморегуляції, усвідомлення взаємозв'язку з життєвими реаліями, правовими й моральними нормами суспільства.

Ефективне функціонування виховного простору вільного самовизначення особистості передбачає особливий тип педагогічної діяльності, що підтримує розвиток суб'єктної активності вихованців. Це, у свою чергу, ставить особливі вимоги до педагогів, здатних розв'язувати ці завдання. Визначальну роль відіграє їхня особистісна і професійна позиція, яка дозволяє працювати в руслі педагогіки свободи. Основними складовими компонентами такої позиції є: сприйняття особистості вихованця як цінності; позитивна Я-концепція педагога; орієнтація на інваріантні принципи педагогіки свободи.

Формування відповідної педагогічної позиції визначається трьома групами факторів: 1) внутрішніми, суб'єктивно-особистісними: самоусвідомлення педагога, рівень його самоактуалізації, прийняття гуманістичних цінностей, розвиток рефлексивних і проективних здібностей, спрямованість, компетентність, творчість; 2) об'єктивними, зовнішніми факторами, пов'язаними з вимогами професійної діяльності в контексті педагогіки свободи; 3) об'єктивно-суб'єктивними факторами, пов'язаними з організацією виховного середовища.

Педагогіка свободи як один із напрямів гуманістичної педагогіки розвивається у руслі сучасних концепцій гуманізації освіти, що тією чи іншою мірою орієнтуються на ідеї вільного виховання: особистісно-орієнтований підхід (І. Бех, Е. Гусинський, С. Подмазін, В. Сєріков, І. Якиманська та ін.), концепція педагогічної підтримки особистості (О. Газман, Н. Іванова, Н. Михайлова, Т. Фролова, С. Юсфін та ін.), теорія моделювання гуманістичних виховних систем (В. Караковський, Ю. Мануйлов, Л. Новикова, В. Семенов та ін.), педагогіка ненасильства (А. Козлова, В. Маралов, В. Ситаров) тощо. На основі порівняльного аналізу пропонованих у цих концепціях шляхів визначення і способів реалізації виховних завдань нами виділено два основні підходи до організації виховного процесу на засадах педагогіки свободи: педагогіка непрямого виховного впливу (спрямованої свободи) й педагогіка сприяння (підтримки). Педагогіка спрямованої свободи розглядає виховання як прихований вплив на особистість шляхом доцільної організації її предметного й соціального середовища. Особистості надається свобода вибору, однак шляхом відповідної організації виховного середовища її розвиток спрямовується у бажаному напрямі. Завдяки цьому у вихованців формується здатність жити в умовах свободи, приймати відповідальні рішення, робити самостійний життєвий вибір, незважаючи на те, що їхню свободу та самостійність опосередковано програмує і спрямовує вихователь. На відміну від педагогіки спрямованої свободи, в педагогіці сприяння виховні завдання визначає сам вихованець, а педагог лише допомагає дитині в процесі самовизначення та самореалізації. Виховання при цьому трактується як педагогічна підтримка, створення умов для самоактуалізації особистості, спонтанного розвитку її нахилів і здібностей. За таких обставин вихованець стає повноправним партнером педагога, а їхні взаємини перетворюються у дійсно суб'єкт-суб'єктні.

Отже, теоретичний аналіз основоположних ідей вільного виховання дав змогу обґрунтувати концепцію педагогіки свободи, визначити її місце в контексті методологічних напрямів сучасної педагогічної науки, розробити практичні аспекти її впровадження в рамках виховного простору самовизначення особистості.

У четвертому розділі - „Ідеї вільного виховання в контексті сучасної педагогічної теорії та практики” - проаналізовані основні напрямки розвитку ідей вільного виховання в сучасній зарубіжній і вітчизняній педагогічній теорії та практиці, подано результати експериментального дослідження психолого-педагогічних наслідків виховання особистості в умовах педагогіки свободи.

Ідеї вільного виховання, обґрунтовані в реформаторській педагогіці кінця ХІХ - початку ХХ ст., суттєво впливають на розвиток сучасної педагогічної думки в країнах Західної Європи і США. Найбільшою мірою вони позначилися на розвитку трьох напрямів сучасної західної педагогіки: гуманістичної педагогіки (Р. Бернс, Ф. Гродден, А. Комбс, Р.Мей, К. Роджерс, Р. Тауш, В. Хінте та ін.); екзистенціальної педагогіки (М. Бедфорд, Т. Брамельд, Г. Кнелер, Д. Коатс, Г. Кюн, У. Стенлі, Р. Харпер, С. Форд, М. Фрідман та ін.) і так званої антипедагогіки (К. Берейтер, М. Манноні, Р. Шерер, Е. фон Браунмюль, К. Рутчкі, Х. фон Шенебек, А. Міллер та ін.). Зусиллями представників цих напрямів вектор наукового пошуку в зарубіжній педагогіці переорієнтовується з традиційної, когнітивно-орієнтованої парадигми освіти на особистісну, яка акцентує увагу на емоційно-вольовому розвитку вихованців. Основною цінністю проголошується становлення особистості, здатної до самовизначення і самореалізації, особливе значення надається спонтанному, природному розвитку вихованців. Вихованець при цьому розглядається як особистість, що здатна самостійно обрати такий шлях розвитку, який забезпечує реалізацію індивідуальних задатків і досягнення самореалізації. Функція педагога полягає в уважному спостереженні за особистісним становленням дітей, постійному врахуванні їхніх індивідуальних інтересів і проблем, визначенні на цій основі завдань виховання, шляхів і засобів їх реалізації.

Прихильники гуманістичного напряму виступають проти технократичних форм організації виховного процесу, спираються на такі цінності, як свобода, взаємозалежність, співробітництво, рівність, довіра, і відкидають відносини диктату, конкуренції, ієрархії та контролю над іншими людьми.

Практичне втілення ідеї вільного виховання, що розвиваються в руслі сучасних гуманістичних концепцій зарубіжної педагогіки, знаходять у діяльності різного роду альтернативних навчально-виховних закладів: „відкритих шкіл”, „шкіл без стін”, „неградуйованих шкіл”, „диких шкіл”, „сімейних шкіл”, вальдорфських шкіл, шкіл Монтессорі тощо. Аналіз досвіду їхньої діяльності дає змогу виділити низку загальних позицій, які свідчать про зорієнтованість гуманістичного напрямку сучасної західної педагогіки на принципи вільного виховання: шкільна програма характеризується емоційно стимулюючим виховним середовищем, особливе значення надається розвитку ініціативності та самостійності учнів у пізнавальній діяльності, а також саморегуляції та "свободі з почуттям відповідальності"; навчання відбувається в позитивній атмосфері тепла, емоційної щирості, взаємної поваги, відсутності упередженого ставлення до дітей з боку вчителя; виховний процес структурується вчителем і учнями на "солідарній основі", забезпечується єдність у розумінні його завдань; учитель виступає не в ролі "контролера", який домінує над дитиною, а виконує функції консультування, інформування та допомоги; кожен учень одержує реальну можливість вибору "пізнавальних альтернатив"; основним критерієм оцінки освітньої програми є її можливості щодо розвитку природного потенціалу й стимулювання творчих здібностей учнів; учитель не використовує оцінку як форму тиску на учнів, утримується від критичних суджень, проблеми пізнавального прогресу і способи його оцінки спільно обговорюються вчителем та учнями.

Таким чином, на перший план у сучасній зарубіжній педагогіці виходять ідеї, співзвучні принципам теорії вільного виховання початку ХХ ст.: створення емоційно стимулюючого навчального середовища, розвиток ініціативи й творчості учнів, формування позитивної психологічної атмосфери в школі, надання учням можливостей для вибору “пізнавальних альтернатив” і максимального розвитку власних задатків.

У вітчизняній педагогічній науці також спостерігається відродження ідей вільного виховання в руслі особистісного підходу, проголошеного провідною тенденцією сучасної педагогічної теорії та практики (І. Бех, А. Бойко, О. Бондаревська, В. Горшкова, В. Гінецинський, B. Ільїн, І. Колесникова, Л. Новикова, В. Слободчиков, А. Тряпіцина, Г. Цукерман та ін.).

Інноваційні особистісно зорієнтовані виховні системи, що ґрунтуються на ідеях педагогіки свободи, створюються головним чином у приватних школах, а також в експериментальних навчально-виховних закладах державної системи освіти: ліцеях, гімназіях, коледжах, авторських школах, школах-комплексах (Український коледж ім. В.О. Сухомлинського (м. Київ), котрий очолює В. Хайруліна; ЗОШ №9 м. Запоріжжя, в якій впроваджується розроблена С. Подмазіним технологія гнучкої диференціації освіти "АЗИМУТ"; школа-комплекс №3 м. Южного, яку очолює М. Гузик; „Школа життєтворчості особистості” І. Єрмакова (м. Запоріжжя) та ін.). Аналіз досвіду діяльності інноваційних освітніх закладів свідчить, що спільною для них є орієнтація на розвиток у дітей здатності до самовизначення і самореалізації, розкриття їхніх індивідуальних задатків і нахилів, виховання почуття власної гідності. Особливе полягає у залежності шляхів досягнення намічених цілей від світоглядних орієнтацій учителів, учнів і батьків, від їхнього рівня можливостей і потреб, традицій школи, особистості лідера. Це й визначає своєрідні для кожної школи шляхи гармонізації зовнішніх і внутрішніх умов розвитку дітей. Слід зауважити, що інноваційні школи не завжди явно ставлять перед собою мету виховання внутрішньої свободи особистості. Однак імпліцитно внутрішньо вільна особистість передбачається як ідеал у виховних системах більшості цих шкіл.

Аналіз методичних шляхів та умов організації виховання в інноваційних школах свідчить, що в них реалізуються ідеї вільного виховання, наповнені новим змістом, адаптовані до сучасних умов. Зокрема, в них практикуються такі методичні шляхи реалізації принципів вільного виховання: наявність у школі “простору неконтрольованості”, який створюється завдяки стимулюванню самостійності дітей (самовизначення в ситуаціях вибору діяльності, стосунків, позицій, соціальних ролей; застосування у навчальній діяльності самостійних, індивідуальних або групових творчих і проблемних завдань - проектів, творів, доповідей, рефератів тощо); “право на помилку”, яке виявляється у відсутності страху перед оцінкою навчальних досягнень, у відсутності порівняння дитини з іншими дітьми, а тільки з її власними попередніми досягненнями; стимулювання особистої творчості кожного вчителя через забезпечення йому можливостей для самовизначення; відкритість школи соціальному середовищу; організація рефлексії дітьми й учителями не тільки свого особистісного розвитку, але й розвитку виховної системи в цілому через участь педагогів та учнів у дослідній роботі. Отже, досвід діяльності сучасних інноваційних закладів освіти свідчить про інваріантність гуманістичних принципів вільного виховання, їхню життєздатність і перспективність.

Внаслідок проведеного дослідження з'ясовано, що основоположні ідеї вільного виховання зберігають свою актуальність у наш час, коли відбуваються фундаментальні зміни в соціально-економічному та культурному житті суспільства. Водночас вони набувають нового звучання у зв'язку зі зміною акцентів у трактуванні самого феномена свободи. Якщо на початку ХХ ст. вільне виховання розумілося здебільшого як виховання в умовах відсутності зовнішніх обмежень і тиску (відсутність жорсткої регламентації, надмірної опіки дітей з боку вихователів; уведення в навчальний процес ситуацій вільного вибору; використання поряд із класно-урочною інших форм організації навчального процесу; розробка спеціального, індивідуально-орієнтованого дидактичного матеріалу й ін.), а його основна мета полягала в сприянні розвитку природних задатків дитини, то сьогодні на перший план виходить проблема підготовки особистості до життя в умовах свободи, тобто розвиток у неї якостей, необхідних для творчого самовизначення і здійснення відповідального життєвого вибору. Таким чином, концепція свободи як засобу та умови виховання трансформується в наш час у концепцію свободи як мети виховання. При цьому, звісно, за зовнішньою свободою залишається значення однієї з ключових умов розвитку внутрішньої свободи особистості, її здатності до самовизначення. Надання особистості зовнішньої свободи (та її поступове розширення) може принести користь лише за умови, що ця свобода поєднується, по-перше, з поступовим оволодінням внутрішньою, психологічною свободою (яка передбачає, зокрема, здатність до самостійної постановки мети й організації діяльності з її досягнення, до свідомої творчості, самовизначення і самовдосконалення) і, по-друге, з формуванням відповідальності як особистісної якості, що забезпечує морально виправдане користування зовнішньою свободою.

Для визначення педагогічної доцільності виховання особистості в умовах простору вільного самовизначення було проведене емпіричне дослідження, в якому виявлявся вплив педагогічного процесу, організованого згідно з основоположними ідеями педагогіки свободи, на особистісний розвиток учнів і студентів. Дослідження здійснювалося на базі вищих навчальних закладів (НаУКМА, КДПУ ім. В. Винниченка) і загальноосвітніх шкіл, діяльність яких найбільшою мірою відповідає інваріантним принципам вільного виховання. Разом у дослідженні взяли участь 134 студенти ІІІ і IV курсів факультету соціальних наук і технологій НаУКМА і 156 студентів ІІІ і ІV курсів природничо-географічного та мистецького факультетів КДПУ ім. В. Винниченка, 78 учнів ЗОШ № 26 м. Кіровограда і 96 учнів НВК „Кіровоградський колегіум”.

Отримані результати є підставою стверджувати, що виховне середовище, яке стимулює особистісне самовизначення, надає можливості для вияву учнями свободи, ініціативи й самостійності, позитивно впливає на розвиток їхнього інтелекту, творчих здібностей, самосвідомості, особистісної причинності (внутрішнього локусу контролю) та внутрішньої мотивації учіння. Розширення простору свободи у вихованні сприяє розвитку почуття особистісної причинності, яке є необхідною передумовою відповідальної, самостійної та ініціативної поведінки, спонукає учнів до ціннісного самовизначення, забезпечує формування у них диференційованої структури ціннісних орієнтацій, стимулює пізнавальну активність, сприяє перебудові структури мотивації навчальної діяльності, активізує розвиток професійних і пізнавальних мотивів.

Слід підкреслити, що загальна атмосфера свободи й відповідальності, яка забезпечується в умовах виховного простору вільного самовизначення, більшою мірою позначається на розвитку мотиваційно-ціннісної сфери, соціальної компетентності та самосвідомості вихованців, ніж на засвоєнні ними основ наук, фактичних знань та вмінь.

На жаль, доводиться констатувати, що в даний час масова школа значною мірою орієнтована на регламентацію, жорсткий контроль за діяльністю і поведінкою школярів. Подібна практика навчання і виховання негативно позначається на внутрішній мотивації учнів, призводить до поступового зниження інтересу до навчання, стримує розвиток креативності, творчих здібностей дітей. Насамперед страждають найбільш складні процеси творчого й теоретичного мислення, засвоєння понять, мислительні операції. Життя в атмосфері постійної зовнішньої регламентації накладає відбиток на особистісне становлення учнів у цілому, оскільки призводить до деформації Я-концепції, зниження самооцінки й погіршення саморегуляції.

Отримані результати свідчать про необхідність істотних змін у традиційній практиці шкільного навчання та виховання. Справжні реформи в цій галузі неможливі без підтримки внутрішніх прагнень і потреб учнів, без розширення простору їхнього самовизначення і свободи вибору. Реформування шкільної освіти не дасть очікуваних наслідків без усвідомлення принципового факту: людина не продукт, не річ, а особистість, найважливішою потребою якої є прагнення до саморегуляції, автономії і свободи. Лише привівши ідеологію шкільної справи у відповідність з цими загальнолюдськими цінностями, можна розраховувати на гуманізацію масової педагогічної практики.

У загальних висновках викладено основні результати теоретико-методологічного та емпіричного дослідження. Головними положеннями і висновками дисертаційної роботи є такі:

1. Свобода як складна та багатозначна філософська категорія, будучи культурним феноменом, має різноманітні вияви у всіх сферах життєдіяльності людини і, циркулюючи в педагогіці, утворює багатомірний теоретичний і практичний пласт. Аналіз історичного розвитку ідеї свободи у вихованні уможливив виділити періоди, коли вона набувала найбільш яскравого вияву в історії людства: епоха Античності, епоха Відродження, епоха Просвітництва, середина XІХ ст. - Росія, кінець ХIХ - початок ХХ cт. - загалом у Європі. У період Відродження і Просвітництва зусиллями Ж.-Ж. Руссо та інших філософів, педагогів-гуманістів була закладена філософсько-педагогічна основа для виникнення і концептуального оформлення в кінці ХІХ - початку ХХ ст. теорії вільного виховання - потужного педагогічного напрямку, що розглядає виховання як сприяння природному становленню дитини, яка розвивається в процесі освоєння навколишнього світу та вільного самовизначення в ньому.

2. У дисертації виявлені та проаналізовані передумови становлення і розвитку теорії вільного виховання у вітчизняній педагогіці кінця ХІХ - першої половини ХХ ст.: соціально-економічні (капіталізація та індустріалізація економіки, лібералізація громадського життя, розвиток демократичних традицій і пов'язане з цим наростання відчуження особистості від суспільства, що посилювало потребу в гуманізації педагогічного процесу та зміні педагогічного ідеалу в напрямку виховання активної, ініціативної, самостійної особистості); організаційно-педагогічні (критика старої школи як застарілої, не адекватної рівню виробництва, науки й культури, вимогам нового часу; активізація контактів між педагогами різних країн у національному й міжнародному масштабі; виникнення і поширення у країнах Західної Європи альтернативних шкіл; створення міжнародних педагогічних організацій); суспільно-політичні (посилення інтересу до громадянських цінностей і гуманістичних орієнтацій на загальнолюдські цінності в період Першої світової війни та революції 1917 р. й зумовлені цим перетворення в галузі освіти) та наукові передумови (розвиток ідей природовідповідного виховання у спадщині філософів і педагогів XVII - XIX ст.; досягнення в розвитку фізіології, педагогічної психології, зокрема експериментальної психології й експериментальної дидактики, завдяки яким були одержані більш об'єктивні знання про психіку і фізіологію дитини, закономірності її розвитку на різних вікових етапах; виникнення і розвиток педології, яка намагалася об'єднати біологічні, соціологічні, психологічні й інші підходи до розвитку дитини). Зазначені передумови стимулювали розвиток наприкінці ХІХ - початку ХХ ст. нового підходу до освіти - особистісно-ціннісного, одним із варіантів якого стала теорія вільного виховання.

3. Внаслідок проведеного дослідження з'ясовано, що ідеї вільного виховання у зарубіжній педагогіці кінця XІХ - першої половини ХХ ст. розвивалися в руслі таких гуманістично зорієнтованих напрямів педагогічної теорії та практики, як експериментальна педагогіка, функціональна педагогіка, система М.Монтессорі, психоаналітична педагогіка А.Нейлла, педагогіка прогресивізму Дж. Дьюї, антропософська педагогіка Р.Штайнера, теорія нового „вільного виховання” педагогів-реформаторів Бременської наукової школи.

4. Встановлено, що розвиток ідей вільного виховання в українській педагогічній науці 20-х років ХХ ст. відбувався головним чином у руслі педології, осередками якої була Харківська школа (В. Протопопов, І. Соколянський, О. Залужний) і Київська науково-дослідна кафедра педології (С. Ананьїн, К. Лебединцев, Я. Чепіга та ін.). Проведений аналіз свідчить, що ідеї вільного виховання набували особливого змісту в контексті визвольних змагань українського народу, розбудови незалежної держави й становлення національної системи освіти. Зміни в суспільному житті вимагали перегляду педагогічного ідеалу, пошуку шляхів виховання активної, ініціативної особистості, здатної до самостійної творчої діяльності. Основна увага українськими педагогами приділялася теоретичному обґрунтуванню таких виховних принципів, як народність, гуманізм, демократизм, природовідповідність, культуровідповідність, індивідуалізація виховання.

5. Порівняльний аналіз вітчизняних педагогічних концепцій кінця ХІХ - першої половини ХХ ст. дав змогу виділити чотири основні теоретичні напрямки, які тією чи іншою мірою розвивали ідеї вільного виховання: вільно-гуманістичний (В. Буткевич, К. Вентцель, І. Горбунов-Посадов, С. Дурилін, М. Крупський, Я. Мамонтов, М. Чехов та ін.), антрополого-гуманістичний (С. Ананьїн, В. Вахтеров, А. Готалов-Готліб, П. Каптерєв, К. Лебединцев, С. Русова, А. Фортунатов, Я. Чепіга та ін.), соціально-педагогічний (О. Залужний, І. Соколянський, С.Шацький та ін.) і гуманістично-релігійний (А. Анастасієв, Г. Ващенко, М. Демков, В. Зеньківський, К. Побєдоносцев та ін.).

6. У результаті дисертаційного дослідження визначені інваріантні принципи вільного виховання, що становлять основу педагогіки свободи. Вони перебувають у тісному взаємозв'язку й утворюють ієрархічну систему: принцип самоцінності особистості (визнання особистості дитини вихідною основою педагогічного процесу, його головною метою та результатом, утвердження безумовного позитивного ставлення до особистості, віра в її гуманну природу і здатність до саморозвитку); принцип абсолютної цінності дитинства (утвердження самодостатнього значення дитячого періоду життя, непродуктивності підходу до нього з утилітарними мірками); принцип природовідповідності виховання (визнання природи дитини головним орієнтиром педагогічного процесу, активізація внутрішніх потенцій розвитку особистості, врахування її індивідуальних особливостей і психофізіологічних закономірностей становлення); принцип свободи (забезпечення можливості вибору дитиною форм своєї діяльності й характеру стосунків в умовах відсутності зовнішнього тиску та насильства); принцип гармонізації впливів соціального середовища й виховання (використання у вихованні позитивних впливів середовища, забезпечення оптимального співвідношення між соціалізацією та індивідуалізацією у вихованні).

7. Визначена система конструктів, які репрезентують альтернативні погляди на природу дитини та її розвиток і виступають критеріями зорієнтованості педагогічних систем на принципи вільного виховання. Виділені конструкти перебувають у тісному взаємозв'язку й репрезентують два загальні фактори: „свобода - залежність” й „активність - пасивність”, які покладені в основу параметричної моделі типів виховного середовища. Різні комбінації зазначених факторів утворюють чотири типи виховного середовища: догматичне (спрямоване на розвиток пасивності та залежності дитини), директивне (зорієнтоване на розвиток активності вихованців в умовах контролю, обмеження можливостей для вияву власної ініціативи й творчості), пермісивне (зорієнтоване на розвиток особистості в умовах цілковитої відсутності зовнішньої стимуляції, будь-яких обмежень і контролю), творче (забезпечує вільний розвиток активної особистості, здатної до самоорганізації та відповідального вибору). Встановлено, що педагогічні системи представників теорії вільного виховання кінця ХІХ - першої половини ХХ ст. належать до творчого типу, оскільки орієнтуються на забезпечення зовнішньої свободи у виховному процесі й водночас стимуляцію активності вихованців.