Теорія та практика музично-педагогічної підготовки майбутніх вихователів дошкільних закладів у педагогічних університетах

Размещено на http://www.allbest.ru/

Харківський державний педагогічний університет

ім. Г.С. Сковороди

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня доктора педагогічних наук

ТЕОРІЯ ТА ПРАКТИКА МУЗИЧНО-ПЕДАГОГІЧНОЇ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ ВИХОВАТЕЛІВ ДОШКІЛЬНИХ ЗАКЛАДІВ У ПЕДАГОГІЧНИХ УНІВЕРСИТЕТАХ

ТАНЬКО Тетяна Петрівна

УДК 378.0+372.78

13.00.04 - теорія і методика професійної освіти

Харків - 2004

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Харківському державному педагогічному

університеті ім. Г.С.Сковороди Міністерства освіти і науки України.

Науковий консультант доктор педагогічних наук, професор,

член-кореспондент АПН України

Троцко Ганна Володимирівна,

Харківський державний педагогічний

університет ім. Г.С. Сковороди, проректор, завідувач кафедри історії педагогіки та порівняльної педагогіки.

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор,

дійсний член АПН України

Бібік Надія Михайлівна,

АПН України (м. Київ), академік-секретар відділення дидактики, методики та

інформаційних технологій освіти;

доктор педагогічних наук, професор,

член-кореспондент АПН України

Шевченко Галина Павлівна,

Східноукраїнський національний університет

імені Володимира Даля (м. Луганськ),

завідувач кафедри педагогіки;

доктор педагогічних наук, професор

Мельничук Сергій Гаврилович, Кіровоградський державний педагогічний університет імені Володимира Винниченка

(м. Кіровоград), завідувач кафедри педагогіки

психолого-педагогічного факультету.

Провідна установа: Тернопільський державний педагогічний

університет імені Володимира Гнатюка,

кафедра педагогіки,

Міністерство освіти і науки України, м.Тернопіль

Захист відбудеться „23” червня 2004 р. о _13_ годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 64.053.04 Харківського державного педагогічного університету ім. Г.С. Сковороди за адресою: 61002, м. Харків, вул. Артема, 29, ауд. № 216.

З дисертацією можна ознайомитися у бібліотеці Харківського державного педагогічного університету ім. Г.С. Сковороди за адресою: 61168, м. Харків, вул. Блюхера, 2, ауд. № 215 -В.

Автореферат розісланий „21” травня 2004 р.

Учений секретар спеціалізованої вченої ради Золотухіна С.Т.

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

музичний педагогічний підготовка вихователь

Актуальність та доцільність дослідження. Сучасні умови державотворення в Україні, здійснення реформування економічних та суспільно-культурних галузей життя, зокрема системи освіти, початковою ланкою якої є дошкільне виховання, актуалізують проблему становлення та розвитку системи підготовки педагогічних кадрів в Україні.

Закони України “Про освіту” і “Про дошкільну освіту”, Державна Національна програма “Освіта” (Україна XXI століття), Концепція дошкільного виховання в Україні спрямовують педагогічний процес сучасних навчально-виховних закладів, зокрема дошкільних установ, на реалізацію ідей національного виховання у контексті загальнолюдських пріоритетів. Існуюча нині теорія та практика суспільного дошкільного виховання потребує оновлення, а саме: необхідно суттєво поліпшити підготовку вихователів дошкільних закладів.

Праці Л.Артемової, А.Богуш, Н.Калініченко, Г.Лаврентьєвої, В.Майбороди, С.Мельничука, О.Проскури, О.Сухомлинської, М.Собчинської характеризуються продуктивним підходом до аналізу питань підготовки спеціалістів для дошкільних установ та використанням матеріалів, що були вилучені з наукового обігу, осмисленням процесів, специфічних для України. Для розгляду означеної проблеми мають теоретичне значення історико-педагогічні праці з підготовки педагогічних кадрів Л.Артемової, Н.Бібік, В.Бондаря, З.Борисової, Л.Вовк, М.Євтуха, С.Золотухіної, О.Мороза, Г.Панченко, Л.Попової, Р.Семерникової, В.Смаля, Г.Шевченко, М.Шкіля, М.Ярмаченка та ін. Позиціям сучасного спрямування педагогічної науки та безпосередньо питанням дошкільної освіти присвячені дисертаційні роботи Ф.Андрєєвої, І.Ларіної, С.Попиченко, В.Сергєєвої, І.Улюкаєвої та ін.

У нових соціально-економічних умовах об'єктивно зростає значення наукових розробок, що впливають на системну упорядкованість освітніх процесів, а також створюють можливість їх прогностичного моделювання й успішного управління ними. Так, у працях В.Бондаря, В.Євдокимова, Н. Кузьміної, В.Лозової, О.Мороза, В.Сластьоніна, В.Семиченко Г.Троцко та ін. розкрито шляхи підвищення ефективності реального педагогічного процесу за умов забезпечення його цілісності, має значення для розв'язання складного комплексу проблем безпосередньої музично-педагогічної підготовки вихователів в умовах вищого педагогічного навчального закладу. Розробляючи концепцію дослідження, звернулись до праць учених, які вивчали проблеми формування окремих компонентів музично-педагогічної підготовки педагога (Т.Білоусова, Є.Бондаревська, О.Гармаш, Н.Гребенюк, Т.Іванова, О.Рудницька, Н.Чепелєва та ін.); обґрунтували методологію та апарат дослідження в музичній педагогіці (О.Апраксіна, О.Арчажнікова, Л.Коваль, Г.Падалка, О.Ростовський, О.Рудницька, О.Щолокова та ін.); розробляли нові концепції практичного навчання в умовах вищих навчальних закладів (В.Євдокимов, В.Журавльов, І.Прокопенко, К.Щербина та ін.).

Сутність всебічної підготовки педагога-музиканта, її структура, шляхи формування ґрунтуються на загальнопедагогічних засадах майстерності педагога, розроблених О.Апраксіною, Ю.Азаровим, В.Бондарем, Я.Бурлакою, Ф.Гоноболіним, І.Зязюном, В.Загв'язинським, А.Капською, М.Кухаревим, Н.Кузьміною, Ю.Львовою, О.Морозом, О.Мудриком, М.Махмутовим, Л.Нечепоренко, А.Петровським, О.Піскуновим, М.Поташником, О.Рудницькою, В.Семиченко, В.Сластьоніним, О.Скрипченко, Н.Тарасевич, І.Харламовим, Н.Хмель, Г.Хозяїновим, О.Щербаковим, Г.Щукіною та ін.). Музично-педагогічна підготовка студентів висвітлена Л.Арчажніковою, Н.Вишняковою, В.Муцмахером, Г.Падалкою, І.Поляковою та ін. Останнім часом з'явилася значна кількість дисертаційних досліджень, присвячених різним аспектам підготовки педагога-музиканта, умовам її ефективності (Р.Кузьменко, Л.Майковська, А.Самусенко, Г.Стасько, Т.Стратан, О.Чеботаренко, В.Шварьов та ін.).

Значущість окремих напрямів музично-педагогічної підготовки майбутнього педагога-музиканта ґрунтовно досліджено в працях Л.Арчажнікової, Н.Білої, Р.Верхолаз, В.Живова, З.Квасниці, Є.Куришева, Л.Масол, С.Масного, Г.Ніколаї, Г.Падалки, Л.Пашкіної, З.Рум'янцевої, О.Скрипкіної, Л.Смирнової, М.Черниша, О.Щолокової, важливою ідеєю яких є педагогічне спрямування спеціальної підготовки. Педагогічному спрямуванню виконавської підготовки майбутнього педагога-музиканта присвячені дослідження Л.Ісаєвої, Т.Корольової, Т.Маслової, І.Могилевської, В.Муцмахера, І.Теребаєвої, Н.Тимошенко та ін.

Вивчення теорії і практики музично-педагогічної підготовки майбутнього вихователя свідчить про необхідність забезпечення її неперервності, яка потребує обґрунтування нових підходів до визначення змісту, форм і методів організації підготовки кваліфікованих фахівців у галузі музичної культури в сучасних соціально-економічних умовах.

Актуальність та необхідність теоретичного і практичного опрацювання проблеми зумовили вибір теми дисертації „Теорія та практика музично-педагогічної підготовки майбутніх вихователів дошкільних закладів у педагогічних університетах”.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження є частиною комплексної теми „Особистісно-орієнтовані технології підготовки вчителів”, яка включена до плану АПН України на 2000 - 2005 рр. № 31, досліджується кафедрою теорії і методики професійної освіти Харківського державного педагогічного університету ім. Г.С.Сковороди і входить до плану науково-дослідних робіт університету за РК № 1 - 20019004104. Тему затверджено Вченою радою Харківського державного педагогічного університету ім. Г.С. Сковороди (протокол № 4 від 24 квітня 1998 р.) та узгоджено Радою з координації наукових досліджень у галузі педагогіки і психології (протокол № 1 від 26.01.2000 р.).

Об'єкт дослідження - процес професійно-педагогічної підготовки майбутніх вихователів дошкільних навчальних закладів.

Предмет дослідження - теоретичні та методичні засади музично-педагогічної підготовки майбутніх вихователів.

Мета дослідження полягає в теоретичному обґрунтуванні концепції та компонентів музично-педагогічної підготовки майбутніх вихователів до музично-естетичної роботи з дошкільниками, експериментальній перевірці організаціно-методичної системи навчання у педагогічних університетах.

Концепція дослідження. Концепція музично-педагогічної підготовки ґрунтується на основних положеннях філософії освіти, вітчизняної й зарубіжної мистецької освіти, теорії педагогічних систем, психологічної теорії особистості та її творчого розвитку, педагогічної технології.

В основу розробленої концепції музично-педагогічної підготовки покладено фундаментальні положення теорії діяльності, які дозволяють розглядати її як систему навчання музично-естетичній діяльності.

Концепція дослідження ґрунтується на розумінні музично-педагогічної підготовки як цілісної динамічної педагогічної системи, в якій структура, зміст і методика спрямовуються на становлення майбутньої професійної діяльності студентів, їхнє особистісне зростання.

Музично-педагогічна підготовка є системою, яка характеризується взаємозв'язком і взаємодією структурних (ціннісно-мотиваційний, когнітивний, процесуальний, особистісний) і функціональних (інформаційний, розвивальний, мобілізаційний, орієнтаційний, конструктивний, організаційний, комунікативний, дослідницький) компонентів.

Результатом підготовки є музично-педагогічна компетентність як складне поліфункціональне особистісне утворення, що забезпечує продуктивну професійну діяльність.

Показником музично-педагогічної компетентності студентів є їхня готовність до музично-естетичного виховання дошкільників.

Для забезпечення ефективності музично-педагогічної підготовки студентів необхідна цілісна гуманістично спрямована організаційно-методична система, що забезпечує розвиток майбутнього вихователя як творчої особистості, здатної до творчого самовираження.

Загальна гіпотеза дослідження полягає в тому, що музично-педагогічна підготовка студентів педагогічних університетів набуває ефективності, якщо вона ґрунтується на теоретичних і методичних засадах, які відображають специфіку підготовки майбутніх вихователів до музично-естетичного виховання дошкільників на основі реалізації організаційно-методичної системи.

Загальна гіпотеза конкретизована частковими гіпотезами: музично-педагогічна підготовка стає більш успішною, якщо вона забезпечує: а) сформованість музично-педагогічної компетентності студентів;

б) цілісність організаційно-методичної системи підготовки;

в) гуманістичний характер реалізації організаційно-методичної системи;

г) впровадження в навчальний процес програми з музично-естетичного виховання студентів.

Відповідно до об'єкта, предмета, мети та концепції були визначені завдання дослідження:

1. Виявити особливості музично-естетичного виховання й освіти дошкільників та музично-педагогічної підготовки вихователя на різних етапах становлення світового та українського суспільства.

2. Розробити концепцію змісту музично-педагогічної підготовки майбутніх вихователів.

3. Розробити і науково обґрунтувати структуру музично-педагогічної компетентності вихователя як основи для цілеспрямованого формування його особистості.

4. Розробити та теоретично обґрунтувати шляхи та педагогічні умови забезпечення цілісної гуманістично спрямованої музично-педагогічної підготовки студентів.

5. Експериментально перевірити ефективність педагогічних умов та шляхів забезпечення музично-педагогічної компетентності в умовах педагогічних університетів та дитячих установ.

6. Уточнити критерії та показники рівнів сформованості готовності студентів до музично-естетичної діяльності.

7. Розробити навчальні посібники і науково-методичні рекомендації для студентів і викладачів педагогічних університетів, вихователів та методистів дошкільних закладів з досліджуваної проблеми.

Загальна методологія дослідження базується на принципах професійно-діяльнісного підходу, основних положеннях системного підходу як методології пізнання педагогічних фактів, явищ, процесів; на пракселогічному підході як засобі набуття здатності виконувати дію, що виробляється в процесі послідовного і цілеспрямованого тренування; комплексному підході до проблем навчання, виховання та розвитку людини; теорії особистості та особливостей її розвитку в процесі виробничої діяльності.

Теоретичну основу дослідження становлять положення та висновки, що стосуються:

* формування окремих компонентів музично-педагогічної діяльності (О.Арчажникова, Т.Білоусова, Є.Бондаревська, С.Мельничук, О.Олексюк, Г.Падалка, О.Рудницька, О.Щолокова та ін.);

* взаємозв'язку та взаємозалежності емоційної та свідомої сфер у культуротворчих процесах (Л.Виготський, В.Войтко, П.Гальперін, О.Ковальов, О.Леонтьєв, О.Лурія, В.Моляко, І.Павлов, Б.Теплов та ін.);

* сутності музично-естетичної культури з точки зору діяльнісного підходу (Г.Балл, М.Дьяченко, І.Зязюн, М.Киященко, Г.Троцко, Г.Шевченко, А.Щербо та ін.);

* впливу музичних творів на формування професійно-педагогічної компетентності (О.Апраксіна, Т.Нагорних, Г.Падалка, О.Ростовський, О.Рудницька, Л.Хлєбнікова та ін.);

* особистості та її розвитку в процесі діяльності (М.Болдирєв, В.Бондар, О.Мороз, В.Семиченко, О.Скрипченко, В.Сухомлинський та ін.);

* результатів експериментальних пошуків у галузі практичного навчання студентів в умовах дитячих установ (Л.Артемова, А.Богуш, З.Борисова, Н.Вєтлугіна, В.Журавльов та ін.).

Методи дослідження:

* теоретичні: аналіз філософської, психологічної, педагогічної літератури, а також літератури з питань естетики та мистецтвознавства з досліджуваної проблеми; осмислення педагогічного досвіду з метою систематизації даних, встановлення сутності музично-педагогічної підготовки студентів;

* емпіричні: педагогічне спостереження, бесіди, анкетування, тестування, вивчення творчих робіт студентів, експертна оцінка з метою встановлення рівня готовності студентів до музично-естетичного виховання дошкільників та динаміки її розвитку; педагогічний експеримент для перевірки ефективності організаційно-методичної системи музично-педагогічної підготовки студентів; математична статистика.

Дослідження проводилось протягом 1992 - 2003 рр. та охоплювало кілька етапів науково-педагогічного пошуку.

На аналітико-констатуючому етапі /1992 - 1995 рр/ здійснювався аналіз сучасного стану педагогічної освіти в Україні; вивчався вітчизняний та зарубіжний досвід підготовки вихователів дитячих установ; аналізувалася навчально-методична документація вищих педагогічних закладів відповідного профілю, психолого-педагогічна література, наукові праці з суміжних галузей знань: філософії, соціології, мистецтвознавства, фізіології; вивчався і узагальнювався досвід педагогічних університетів щодо організації і проведення музично-педагогічної підготовки, її вплив на культурний розвиток майбутніх вихователів; виявлялась специфіка організації навчання на факультетах дошкільного виховання педагогічних університетів; розкрито сутність базових понять: „педагогічна діяльність”, „педагогічна практика” тощо.

На аналітико-пошуковому етапі /1995-1997 рр/ сформульовано гіпотезу, мету та визначено завдання дослідження, розроблено концепцію та визначено методологічні основи музично-педагогічної підготовки майбутніх вихователів у процесі навчання; теоретично обґрунтовано структуру музично-педагогічної компетентності; розроблено програму і методику дослідження та визначено його експериментальну базу; обгрунтовано кількісний та якісний склад учасників експериментальної роботи.

На формуючому етапі /1997-2001 рр/ здійснено експериментальну перевірку гіпотези, концептуальних положень дослідження, зокрема проведено експериментальну перевірку запропонованих програм з музичного виховання на дошкільних факультетах; науково обґрунтовано структуру та зміст неперервного практичного навчання; перевірено вплив запропонованої програми на формування готовності майбутніх вихователів до музично-естетичної роботи з дітьми.

На узагальнюючому етапі /2001-2003 рр/ здійснено обробку і систематизацію одержаних даних, узагальнено результати експерименту, сформульовано положення, загальні висновки і рекомендації. Визначено перспективи подальшого дослідження проблеми. Одержані результати впроваджено в навчальний процес педагогічних університетів та дитячих установ. Оформлено текст дисертації, основні результати дослідження висвітлено в монографії й наукових статтях.

Експериментальна база дослідження. Дослідно-експериментальна робота проводилась на базі факультету дошкільного виховання Харківського державного педагогічного університету ім. Г.С. Сковороди, Бердянського державного педагогічного університету; (Обласного інституту післядипломної освіти, Інституту післядипломної освіти ХДПУ ім. Г.С. Сковороди), в дошкільних навчальних закладах Ленінського району міста Харкова. В експериментальній роботі брали участь 750 студентів, 18 викладачів, 17 вихователів дитячих навчальних закладів.

Наукова новизна одержаних результатів полягає в тому, що:

* вперше: обґрунтовано сутність музично-педагогічної компетентності; теоретично обґрунтовано педагогічні умови та шляхи впровадження на факультетах дошкільного виховання програми з музичного виховання, що активізує процес підготовки майбутніх вихователів до музично-естетичної роботи у дошкільних установах; розроблено організаційно-методичну систему* підготовки студентів до музично-естетичного виховання дошкільників;

* науково обґрунтовано сутність музично-педагогічної компетентності майбутнього вихователя;

* уточнено критерії і показники рівнів сформованості музично-педагогічної компетентності майбутнього вихователя.

Теоретичне значення одержаних результатів полягає у тому, що:

* проаналізовано етапи становлення музично-педагогічної підготовки майбутніх вихователів до музично-естетичного виховання дошкільників;

* розроблено сутність і структуру музично-педагогічної підготовки студентів;

* розкрито специфіку формування музично-педагогічної компетентності майбутнього вихователя як результату спеціально організованої музично-педагогічної підготовки, спрямованої на набуття музично-педагогічних знань, умінь і навичок, розвитку особистісних якостей;

* уточнено критерії та обґрунтовано рівні сформованості готовності студентів до музично-естетичного виховання дошкільників.

Практичне значення одержаних результатів визначається тим, що:

* впроваджено організаційно-методичну системи музично-педагогічної підготовки студентів у навчальний процес Харківського державного педагогічного університету ім. Г.С. Сковороди, Бердянського державного педагогічного університету та в навчально-виховний процес дошкільних закладів № 78, 414, 447 Ленінського району м. Харкова;

* видано монографію „Музично-педагогічна компетентність майбутнього вихователя дошкільного навчального закладу”;

* розроблено й експериментально перевірено авторську програму з музичного виховання для студентів факультету дошкільного виховання.

Матеріали дослідження можуть бути використані викладачами педагогічних університетів і працівниками дошкільних навчальних закладів під час підготовки навчальних і виховних програм, створення навчальних і методичних посібників та педагогічних технологій.

Основні положення дисертації та науково-методичні рекомендації можуть використовувати викладачі музичних і музично-педагогічних дисциплін, а також студенти факультетів дошкільного виховання при написанні курсових і дипломних робіт.

Результати дослідження впроваджено у навчальний процес Харківського державного педагогічного університету ім. Г.С. Сковороди (довідка № 01-402 від 12.12.2003 р.); Бердянського державного педагогічного університету (довідка № 57/191-29 від 08.10.2003 р); Харківського обласного науково-методичного інституту безперервної освіти (довідка № 1007 від 10.11.2003 р.); Інституту післядипломної освіти Харківського державного педагогічного університету ім. Г.С. Сковороди (довідка № 01-412 від 25.12.2003 р.); відділу освіти Ленінського району міста Харкова (довідка № 275 від 20.03.2003 р.).

Матеріали дослідження реалізовані автором під час читання лекцій і проведення практичних занять з курсу „Теорія та методика музичного виховання” на факультеті дошкільного виховання в Харківському державному педагогічному університеті ім. Г.С. Сковороди.

Особистий внесок автора полягає у працях, написаних у співавторстві, у самостійному розробленні концепції дослідження, теоретичному обґрунтуванні її основних ідей і положень, використання яких дало можливість виявити особливості музично-педагогічної підготовки студентів факультетів дошкільного виховання до музично-естетичної діяльності; обґрунтуванні компонентів музично-педагогічної підготовки майбутнього вихователя; визначенні умов та шляхів практичного втілення програм і методики експериментального навчання студентів у базових дитячих установах під час педагогічної практики; безпосередній участі автора в організації та проведенні експерименту.

Вірогідність і наукова обґрунтованість висновків дисертаційного дослідження забезпечується методологічним і теоретичним обґрунтуванням його вихідних положень; використанням взаємодоповнюючих методів дослідження, адекватних меті, завданням і гіпотезі дослідження; послідовним використанням розробленої організаційно-методичної системи; поєднанням кількісного та якісного аналізу зі статистичними методами опрацювання отриманих результатів; позитивними наслідками впровадження експериментальної програми дослідження.

Апробація результатів дослідження здійснювалась на міжнародних, Всеукраїнських та регіональних конференціях „Эстетическая среда и развитие культуры личности в школе и педвузе” (Москва - Луганск, 2000); „Гуманізація навчально-виховного процесу у вищій школі” (Слов'янськ, 2000); „Сучасні освітні технології” (Харків, 2001); „Освіта для майбутнього розвитку” (Київ, 2002); „Проблема наступності у підготовці дітей дошкільного віку до життєдіяльності” (Бердянськ, 2002); „Вимірювання навчальних досягнень школярів і студентів” (Харків, 2003); „Соціокультурні комунікації в інформативному суспільстві” (Харків, 2003).

Кандидатська дисертація на тему „Система підготовки музично-педагогічних кадрів у педвузах Української РСР (1917 - 1981 рр.)” була захищена у травні 1988 року, її матеріали в тексті докторської дисертації не використовувалися.

Публікації. Результати дисертаційного дослідження опубліковано в 55 друкованих працях, з них 38 написано без співавторів, у тому числі: 2 монографії (одноосібні); 28 одноосібних статей у провідних наукових фахових виданнях; 17 статей в інших виданнях; 10 тез та виступів на конференціях. Загальний обсяг авторського доробку з теми дослідження становить 50 друкованих аркушів.

Структура і обсяг дисертації. Робота складається зі вступу, чотирьох розділів, висновків до розділів, загальних висновків, списку використаних джерел ( 652 найменувань, з них 23 іноземними мовами) і 8 додатків на 75 сторінках. Загальний обсяг дисертації становить 507 сторінки, з них основного тексту - 382 сторінок. Дисертація містить 15 таблиць на 10 сторінках.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність і доцільність дослідження, визначено проблему, об'єкт, предмет, мету, викладено провідні положення концепції дослідження, його завдання, загальну та часткові гіпотези, методологічну основу дослідження, розкрито наукову новизну, теоретичне і практичне значення, окреслено джерельну базу, сформульовано висновки про апробацію та впровадження результатів дослідження, визначено особистий внесок здобувача.

У першому розділі - „Музичне виховання людини як складова формування її особистості” - розглянуто витоки музичного виховання людини в історії педагогічної думки (до ХVІІІ ст.), проблеми музичної освіти, музично-естетичного виховання особистості та підготовки вихователів у вітчизняній педагогіці ХІХ - ХХ ст.; розкрито питання музично-естетичного виховання особистості у педагогічній теорії та практиці зарубіжних країн.

На підставі історико-педагогічного аналізу наукової літератури (В.Авдєєв, Г.Жураковський, М.Володін, О.Лосєв, Б.Лурія та ін.) встановлено, що традиції музичної освіти, її гуманістична спрямованість походять з глибокої давнини. Музиці приписували магічний і виховний вплив на людей. Так, у різних програмах навчання Стародавнього Сходу музична освіта посідала першорядне місце поряд з писемністю, математикою та ораторським мистецтвом.

Найбільшим завоюванням культури і освіти Стародавньої Греції було вчення про причинні зв'язки між музикою і духовним, емоційним світом людини (триєдність “музика-життя-людина”), що становить основу всієї педагогічної теорії греків класичної епохи. Програма навчання урівнювала в правах виховання інтелектуальне, музичне, фізичне.

В епоху середньовіччя провідними центрами розвитку світської музичної освіти стають університети, в яких студенти поряд з астрономією, математикою, фізикою, обов'язково вивчали музику. Починаючи з ХІІІ століття, в університетах створювались співочі школи. Монастирські й кафедральні співочі школи були основними закладами професійної музичної освіти, що підготували багато видатних музичних діячів того часу.

В епоху Відродження інтерес до музичного мистецтва стояв поряд з іншими актуальними питаннями виховання людини, тому що головну мету його вбачали у формуванні гармонійної особистості, котра втілювала у собі високі моральні принципи, розвинутий інтелект, естетичне ставлення до світу. Я.Коменський вважав, що музичне виховання повинно розпочинатись з моменту народження дитини. Він був першим педагогом, який прагнув охопити музичним вихованням усі періоди життя людини, починаючи з раннього дитинства.

Наприкінці ХVІІ та у перших десятиріччях ХVІІІ ст. у різних країнах розпочалось формування нового типу культури, який визначив еволюцію музичного мистецтва та педагогіки. У цей період набувають подальшого розвитку прогресивні ідеї попередніх століть. По-перше, прагнення до універсалізму, гармонійного розвитку людини, що розуміється як симбіоз загальнокультурних і професійних позицій. По-друге, постулат творчої особистості. По-третє, діячі епохи Просвітництва (Вольтер, Г.Гельвецій, К.Глюк, Р.Декарт, Д.Дідро, Л.Лєссінг, І.Песталоцці, Ж.-Ж.Руссо) обґрунтували зв'язок мистецтва та життя, здатність музики “очищувати” суспільні звичаї. По-четверте, ідеї демократизації музичного мистецтва, його високої соціальної місії. По-п'яте, основними принципами музичного виховання ХVІІІ століття слугують, як і в епохи Античності та Відродження, “природність”, відвертість та гуманізм.

Педагогічну та естетичну думку другої половини ХVІІІ століття характеризує зусилля поєднати теорію з практикою. Важливо відзначити змістовну спорідненість суспільно-педагогічних та музично-педагогічних ідей: вимоги розпочинати навчання з раннього дитячого віку, значення особистості вихователя, необхідність виховання працелюбства в процесі музичних занять тощо.

Встановлено, що музичне виховання пройшло довгий та інтенсивний шлях розвитку. Постійно еволюціонуючи, чітко реагуючи на естетичні запити суспільства, зміст музичного виховання і шляхи його здійснення змінювалися разом зі зміною поглядів на людину і її роль у суспільстві. Але незмінною упродовж досліджуваного історичного періоду була теза про визначальну роль музики у гармонійному розвитку особистості. Концепція музично-естетичного виховання базувалася на філософських ідеях добра, краси, духовності.

Вивчення естетико-педагогічної спадщини видатних педагогів М.Бунакова, С.Миропольського, В.Острогорського, Л.Толстого, К.Ушинського та ін. дає змогу констатувати, що в педагогічній науці кінця ХІХ - початку ХХ ст. активно розроблялися шляхи музичного виховання особистості та музичної підготовки педагогічних кадрів. Основні музично-естетичні положення і вимоги можна конкретизувати таким чином: музичне виховання має неосяжне значення для гармонійного розвитку особистості; його необхідно розпочинати у ранньому дошкільному віці, а найкращим засобом для цього, особливо у ранньому віці, є спів; ефективно здійснювати музичне виховання може тільки підготовлений вихователь, який повинен творчо підходити до цього процесу, вміти використовувати естетико-виховні можливості пісні, сам добре співати, володіти музичними і педагогічними знаннями в цій галузі.

На початку ХХ ст. у вітчизняній педагогіці набули поширення прогресивні ідеї діячів у галузі музичної освіти. Видатні композитори М.Верховинець, М.Леонтович, М.Лисенко, Я.Степовий, К.Стеценко, Б.Яворський розробляли й видавали музичні посібники, нотні збірки, методичні вказівки та рекомендації щодо музичного виховання і навчання. Із їхньою діяльністю дослідники пов'язують період розвитку музично-естетичної думки України, формування національних засад музично-естетичного виховання.

У дошкільній педагогіці на основі досліджень С.Русової, М.Свентицької, А.Симонович, Є.Флеріної та ін. з 60-х рр. активно розроблялись проблеми музично-естетичного виховання. У 1960-70-ті рр. проводяться ґрунтовні дослідження в галузі художнього та естетичного виховання дошкільників засобами мистецтва, ведуться пошуки шляхів розвитку творчих здібностей дітей, розробляються дидактичні й методичні засади дитячого музичного виховання.

Своєрідну концепцію музично-естетичного виховання підростаючого покоління розробив В.О.Сухомлинський. Його музично-просвітницька діяльність є вагомим внеском у скарбницю музичної педагогіки. Музика, з її потенційними виховними і культурними можливостями, проголошена педагогом могутнім засобом виховання особистості. В.О.Сухомлинський особливо наголошує на естетичному вихованні саме молодших школярів, оскільки саме в цьому віці закладаються основи майбутнього духовного життя людини.

Важливу роль у розвитку теорії й практики музичної освіти ХХ ст. відіграли представники музичної педагогіки: О.Апраксіна, Н.Вєтлугіна, Д.Кабалевський, А.Кенеман, О.Радинова, В.Шацька, С.Шоломович та ін., які розробляли питання розвитку музичного сприйняття дитини, засоби педагогічного впливу та умови формування основ музичної культури особистості, зміст, методи та форми музичного виховання дітей дошкільного віку тощо.

Встановлено, що значна кількість досліджень присвячена різним аспектам підготовки педагога-музиканта до здійснення музичного виховання особистості, умовам її ефективності (педагоги О.Корф, І.Миропольський, М.Рубінштейн, Л.Толстой, К.Ушинський, а також музиканти В.Верховинець, М.Леонтович, М.Лисенко, К.Стеценко та ін.).

Аналіз історико-педагогічної, наукової, методичної літератури свідчить, що в зарубіжній педагогіці протягом тривалого часу активно розроблялися питання музично-естетичного виховання особистості та відповідної теоретико-практичної підготовки педагогів. Сучасні зарубіжні концепції музично-естетичного виховання, що ввібрали найкращі національні історичні традиції, містять багатий пласт цінних ідей з досліджуваної нами проблеми.

У другому розділі - „Теоретичні основи музично-педагогічної підготовки майбутніх вихователів” - розглянуто сутність, схарактеризовано основні компоненти музично-педагогічної підготовки студентів; розкрито зміст музично-педагогічної компетентності.

Доведено, що професійно-педагогічна підготовка є системою, яка характеризується взаємозв'язком і взаємодією структурних та функціональних компонентів, сукупність яких забезпечує формування особистості студента відповідно до поставленої мети - вийти на якісно новий рівень готовності студентів до професійної діяльності (Г.Троцко).

Узагальнюючи праці вчених (О.Абдулліна, А.Алексюк, О.Дубасенюк, Л.Кондрашова, Н.Кузьміна, В.Лозова, В.Сластьонін, Н.Хмель та ін.), відзначаємо, що музично-педагогічна підготовка майбутніх вихователів є цілісною динамічною педагогічною системою, структура, зміст, методика реалізації якої спрямована на оволодіння студентами майбутньою професійною діяльністю, їхнє особистісне зростання. Музично-педагогічна підготовка включає певні компоненти: ціннісно-мотиваційний, когнітивний, процесуальний, особистісний.

Встановлено, що ціннісно-мотиваційний компонент виступає як потреба у виявленні, постановці й вирішенні творчих музичних завдань. Провідним мотивом, тобто основною спонукальною силою творчої діяльності вихователя дошкільного закладу, є інтерес до педагогічної діяльності й музичного мистецтва як комплексне вираження інтелектуальних, емоційних і вольових якостей фахівця. На цій основі необхідно формували активну естетичну позицію студентів - потребу не тільки в сприйнятті музичних творів, але й співучасті у різних видах музичної творчості, прагнення до глибоких переживань, бажання не тільки пізнати самому, але і залучати в подальшому дітей до музичного мистецтва, навчити їх любити і розуміти його.

Значну роль у підготовці майбутніх вихователів відіграє зацікавленість, необхідність проявляти себе ще й у різноманітних аспектах творчості, адже успішність у розвитку інтересу дітей до музики, її сприйняття знаходиться у безпосередній залежності від особливостей творчих можливостей вихователя, його особистісних якостей.

Доведено, що найважливішим завданням у загальнопедагогічному процесі є формування у майбутнього вихователя педагогічної спрямованості, яка виявляється в захопленні діяльністю, стає сенсом його життя, що сприяє, з одного боку, вихованню любові до своєї справи, потреби постійно вдосконалювати свою майстерність, виявляти творчу активність; з іншого - оволодінню майстерністю формувати позитивне ставлення у дітей до музичних занять.

Розкрито сутність когнітивного компоненту, який включає систему теоретичних знань, котрі є важливим компонентом психолого-педагогічної підготовки студентів до майбутньої діяльності: знання основ естетики та мистецтва; педагогіки виховання, вікової педагогічної психології, фізіології та гігієни; гігієни дитячого голосу; історії та теорії музики, особливостей вокально-хорової роботи з дітьми та диригентсько-хорової техніки, особливостей аналізу музичних творів, змісту та вимог дошкільних програм музично-естетичного виховання, історії та теорії музичного виховання у вітчизняному дитячому закладі, музичної літератури, дитячого репертуару зі співів та слухання музики, методики музичного виховання у дитячому закладі.

Доведено необхідність уключення до складу музично-педагогічної підготовки процесуального компоненту, адже музично-педагогічна діяльність, як і діяльність узагалі, є ланцюгом дій, кожна ланка якого відповідає визначеному рівневі сформованості умінь. Одночасно дія синтезує в собі весь комплекс знань із предметів педагогічних і спеціальних дисциплін, взаємозумовленість між поставленими педагогічними завданнями й засобами їхнього вирішення. До складу дій вихователя дошкільного закладу входять: вихідні поняття, що відповідають зазначеній галузі знань; уміння виділяти й усвідомлювати пізнавальне завдання в умовах визначеної педагогічної ситуації; знаходити адекватні способи вирішення цих завдань; здійснювати контроль за ходом педагогічного процесу.

Успішне здійснення вихователем музично-естетичного виховання неможливе без оволодіння умінням організувати його як цілісний педагогічний процес, що передбачає: аналіз завдань музично-естетичного виховання і визначення першочерговості при певному рівні вихованості; аналіз і оцінку рівня естетичної вихованості кожної дитини і групи в цілому; інтелектуально-творчими уміннями (чіткість і логіка мислення, його критичність, творча увага, винахідливість, дотепність), які підкріплюють дидактичні уміння вихователя, допомагають йому знаходити правильні рішення у виховній роботі, зумовлюють ефективність творчості, пошуку нових, неординарних шляхів у музично-естетичному вихованні дошкільників. Специфіка ж музично-педагогічної діяльності полягає в тому, що окремі педагогічні завдання вирішуються засобами музичного мистецтва, вимагаючи сформованості музичних умінь розбиратися у засобах музичної виразності, побудові мелодії, інтервалів, акордів; чисто інтонувати задані вправи, читати з листа і транспонувати; визначати стилістичні особливості музичних творів; співставляти музичну мову різних композиторів; добирати акомпанемент до заданої мелодії; створювати невеличкі музичні твори у різних жанрах; логічно осмислювати кожну музичну форму в процесі вивчення і виконання музичних творів та ін.

Доведено, що компонентом музично-педагогічної підготовки є особистісний, який містить комплекс професійно значущих якостей: музично-естетичних (музичний слух; ладове сприймання музики; сприймання, уявлення, відтворення музичних образів; активізація інтонаційного слуху, сприйняття гармонійного, фактурного, тембро-динамічного слуху та ін.); моральних (гуманізм, ввічливість, чесність, вимогливість та ін.); вольових (витримка, наполегливість, терпимість, вимогливість, рішучість, сміливість); естетичних (емоційний відгук, естетична емпатія, креативність, педагогічний артистизм); що є найбільш суттєвими для проведення естетично-виховної роботи в дошкільному навчальному закладі. Указані якості є показниками рівня готовності вихователя до проведення естетично-виховної роботи в дитячому садку. Вони мають соціальне забарвлення і безпосередньо залежать від життєвої позиції особистості, впливаючи на ступінь її активності, формуванню якої багато в чому сприяє повноцінна, якісна, педагогічно спрямована естетична підготовка у педагогічному університеті.

З'ясовано, що важливою вимогою до професії вихователя є наявність педагогічних здібностей, що формуються й розвиваються в педагогічній діяльності і значною мірою визначають її успішність. Комплекс музичних здібностей формується лише в процесі музичної діяльності, причому вони пов'язані з певним її аспектом. Розвиваючись у процесі діяльності, спеціальні музичні здібності (емоційний відгук на музику, оперування музично-слуховими уявленнями тощо) впливають і на розвиток творчих здібностей особистості в цілому.

Розглянувши структурні компоненти музично-педагогічної підготовки вихователя, необхідно зупинитися й на її функціональних компонентах. Функції вихователя дошкільного закладу можуть бути розглянуті в контексті загальнопедагогічних функцій: інформаційної, розвивальної, мобілізаційної, орієнтаційної, конструктивної, організаційної, комунікативної, дослідницької. Здійснюючи їх, вихователь організує засвоєння дітьми знань, розвиває їхні здібності, мобілізує увагу, формує систему ціннісних орієнтацій, створює дидактичні умови для творчого вирішення педагогічних завдань. Успіх навчально-виховної діяльності педагога залежить як від його готовності виконувати свої функції, так і від уміння встановлювати внутрішні зв'язки між ними, визначати зміст своїх дій і методику їх реалізації. Оволодіння методами реалізації взаємозв'язку між функціями є однією з умов педагогічної діяльності.

Доведено, що результатом музично-педагогічної підготовки є музично-педагогічна компетентність як складне поліфункціональне особистісне утворення на основі інтеграції професійних теоретичних знань, ціннісних орієнтацій і практичних умінь вихователя у сфері музичної педагогіки, а також особистісних якостей, емоційно-ціннісного ставлення до педагогічної діяльності, які у своїй сукупності забезпечують вибір вихователем свідомої поведінки, що відображає гуманістичну спрямованість його педагогічної дії.

Музично-педагогічна компетентність розширює професійні можливості вихователя, впливає на духовний світ дитини і виявляється як здатність якісно будувати музично-педагогічний процес і взаємодіяти з усіма учасниками навчально-виховного процесу. Це утворення функціонує у двох формах. Статична форма характеризує рівень сформованості музично-естетичних цінностей особистості, а динамічна форма виявляється в умінні проводити музично-естетичну роботу з дітьми. Завдяки їй створюються умови для музично-педагогічної рефлексії, самовдосконалення, вибору оптимальних професійно-особистісних орієнтирів та шляхів взаємодії з усіма учасниками навчально-виховного процесу під час різних видів музично-естетичної роботи.

Доведено, що процес формування музично-педагогічної компетентності вихователя є складним, динамічним, багатогранним і багатофакторним. Внутрішня динаміка її формування має латентний характер, тому надзвичайно важливою залишається оцінка професійно-суб'єктивного світу майбутнього фахівця. Виявлення естетичних суджень майбутніх вихователів дає можливість відстежувати і коригувати сформованість їхньої музично-педагогічної компетентності в межах статичної фази як потенційну готовність до здійснення динамічної музично-естетичної дії; розвивати емоційну сферу, здібності, суб'єктивно-творчу позицію; закріплювати вміння і навички естетичної поведінки та перетворювати їх в індивідуально-гуманістичний педагогічний стиль. Важливе значення для музичної компетентності має розвиток позитивного ставлення майбутнього вихователя як до власної особистості, так і до майбутньої музично-естетичної діяльності, навколишнього світу. Цьому сприяє орієнтація студентів на переосмислення власного музично-естетичного досвіду, на рефлексію і самоаналіз, на подолання педагогічних стереотипів у суспільній свідомості.

У третьому розділі - „Науково-методичне забезпечення музично-педагогічної підготовки майбутніх вихователів” - розглянуто шляхи реалізації та педагогічні умови музично-педагогічної підготовки студентів.

Професійна підготовка визначається як система організаційних та педагогічних заходів, які забезпечують формування в особистості професійної спрямованості, системи знань, навичок, умінь і професійної готовності, що, в свою чергу, визначається як суб'єктивний стан особистості, яка вважає себе здатною й підготовленою до виконання певної професійної діяльності та прагне її виконати.

Щоб сформувати музично-педагогічну компетентність, необхідно забезпечити шляхи реалізації музично-педагогічної підготовки, а саме:

* оволодіння студентами циклом музичних дисциплін з метою формування системи знань, умінь, розвитку якостей і здібностей, притаманних вихователю дитячого закладу, формування мотивації;

* організацію педагогічної практики, в процесі якої відбувається розвиток і корекція набутих знань, умінь і якостей, набуття досвіду діяльності, зокрема творчої;

* використання комплексних навчальних курсів на основі встановлення міжпредметних зв'язків.

З'ясовано, що оволодіння студентами циклом музичних дисциплін сприяло формуванню основних компонентів музично-педагогічної підготовки. Навчання циклу музичних дисциплін з метою засвоєння комплексу музично-педагогічних знань здійснювали протягом перших шести семестрів. Перший рік навчання за спеціально розробленою програмою передбачав музичний розвиток студентів, знайомство з музикою, оволодіння нотною грамотою й навичками співу за нотами та гри на музичному інструменті. На другому році навчання студенти співали в хорі й засвоювали основи методики елементарного керівництва співом дітей. Третій рік навчання передбачав удосконалення навичок гри на музичному інструменті, акомпанування своєму співу та співам дітей. Індивідуальні заняття з гри на музичному інструменті та вокалу проводилися паралельно з груповими щотижня протягом усіх трьох років.

Було розроблено експериментальну програму для першого та другого років навчання, що мала професійну спрямованість, передбачала посилення мотиваційного значення одержуваних знань, адже використання її в навчально-виховному процесі формувало у майбутнього вихователя важливу потребу в музично-педагогічній діяльності, естетичне ставлення до неї.

Основними засобами активізації засвоєння знань були такі: визначення на основі численних фактів сучасних проблем досліджуваної галузі;виділення у змісті тем програми наскрізних ідей навчального курсу; засвоєння основного теоретичного матеріалу загальним великим блоком;виведення теоретичного матеріалу на рівень його практичного застосування; культурологічний підхід у розгляді проблем здійснення естетичного виховання засобами музики; посилення емоційної сторони педагогічного процесу (візуалізація, фонозапис тощо).

Уведення теми "Структура музичності" обґрунтовувалося тим, що вся діяльність вихователя з музично-естетичного виховання дітей повинна мати цілеспрямований характер, при формуванні особистості дитини засобами музичного мистецтва вона спрямовує зусилля на розвиток її музично-естетичної сфери. Знання її структури забезпечує виховання дітей саме засобами музичного мистецтва.

Закріпленню професійної мотиваційної спрямованості сприяла тема "Методи дослідження проблем музичного виховання і розвитку дітей", яка розвивала інтерес до нового, ще не вирішеного, а також готувала їх до естетичного виховання засобами музики на науковому ґрунті.

Тема "Роль музичного керівника і вихователя в музичному вихованні дітей у дошкільних установах" дозволяла студентам осмислити весь теоретичний матеріал в ракурсі саме тієї педагогічної галузі, в якій вони повинні професійно функціонувати, усвідомлювати реальний зміст досліджуваних фактів. Вихователь у змісті даної теми представлений як суб'єкт музичної культури, що залучає дітей до загальнолюдських музичних цінностей. Ця тема вивчалася у формі круглого столу й передбачала актуалізацію засвоєних знань і на їх основі конкретизацію функцій музичного керівника і вихователя в музичному вихованні дітей і процесу їхньої взаємодії. У ході заняття використовувався самоаналіз власної музично-педагогічної компетентності, що дозволило надати матеріалу, який вивчався, індивідуально-змістового характеру. Подальше вивчення курсу кожен студент здійснював не тільки з огляду на те, що повинен знати кожен вихователь з програми курсу "Методика музичного виховання в дитячому садку", але й накреслив особистісну програму професійного вдосконалення.

Експериментальна програма будувалася з урахуванням моделювання у навчальному процесі професійної діяльності, що передбачало зв'язок змісту з педагогічною діяльністю (вирішення у процесі навчання проблем і завдань музично-педагогічної практики сучасних дошкільних установ); кооперування діяльності студентів, що дозволяло моделювати діяльність педагогічного колективу (взаємозв'язок вихователя і музичного керівника); діалогічність спілкування, що давало можливість кожному студенту критично співвідносити свою позицію з позицією групи, виробляти колективне правильне вирішення проблем. При цьому теми розташовувалися за логікою майбутньої професійної діяльності: діяльність вихователя на музичному занятті; аналіз вихователем музичного заняття як основа подальшої роботи з музичного виховання в групі дітей; використання музики на художніх заняттях; індивідуальне і диференційоване навчання і виховання дітей.

Рівень засвоєння навчального матеріалу припускав використання методів активного навчання. При роботі над темою "Управління початковими видами музичної діяльності дітей до чотирьох років на музичному занятті" студентам було запропоновано вирішення педагогічних ситуацій. Використання прийому роботи у міні-групах дозволило відновити цілком процес музичного заняття в молодшому дошкільному віці і визначити роль вихователя на кожному з його етапів.

Моделювання в навчальному процесі професійної діяльності дозволило сформувати в студентів уявлення про її цілісну структуру.

Перехід від інформаційних до активних форм і методів навчання надав підготовці вихователів характеру дослідницького пошуку, проблемності, широкого використання резервів самостійної роботи. Навчання на даному рівні здійснювалось як процес міжособистісної взаємодії ("студент-студент", "студент-викладач").

Підготовка студентів передбачала формування у них музично-педагогічного мислення і здібностей до ефективного вирішення конкретних професійних завдань.

Формування когнітивного, процесуального та особистісного компонентів підготовки вимагало поєднання теоретичного матеріалу з діяльністю студентів, що відбувалося під час лабораторного практикуму, основна частина занять якого проходила в дошкільних закладах.

Експериментальну роботу було спрямовано на підготовку студентів до постановки і вирішення типових професійних завдань, а саме: формування соціально-ціннісної мотивації, розвитку музично-педагогічної компетентності та професійної культури майбутніх вихователів, реалізації творчих ідей, пошуків форм самореалізації, потреби у музично-педагогічній діяльності, визначення успішності та цілеспрямованості здійснення ними музично-педагогічного процесу та його результативність.

У процесі ознайомлення студентів із музичною літературою формувалася їхня музична культура та музично-педагогічна компетентність, відбувався розвиток художнього смаку студентів та ознайомлення з творами зарубіжної, російської, української, народної музики. Особлива увага приділялася слуханню музики й аналізу її змісту, заснованому на знаннях засобів музичної виразності й законів побудови різних музичних творів, від малих до багаточастинних.

Теоретична підготовка студентів у процесі вивчення музичних дисциплін постійно співвідносилася з практичними завданнями, відвідуванням дошкільних закладів із метою спостережень за роботою музичного керівника, вихователя, знайомства з різними формами організації музичного виховання дітей (на заняттях, розвагах, святах, у самостійній діяльності). Розроблені методичні рекомендації з методики музичного виховання використовувалися студентами, вихователями дошкільних установ при підготовці й проведенні як окремих видів діяльності, вивчення певних розділів музичного заняття, так і при складанні конспекту заняття. Вони мали узагальнений характер і використовувалися в роботі не тільки за традиційною програмою музичного виховання, а й за альтернативними програмами. Лабораторний практикум передбачав самостійне вирішення евристичних завдань, що виникали під час навчально-виховного процесу у дошкільних установах при мінімальній допомозі педагога. Вирішення проблемних ситуацій відбувалося в процесі ділової гри.

Лабораторний практикум передбачав перебудову змісту навчального процесу, у результаті якої студентам була запропонована спільна діяльність, що мала суспільне значення й особистісно-значущу цінність для кожного. При цьому передбачався розподіл функцій між студентами у відповідності до їхніх індивідуальних здібностей.

Проведення лабораторного практикуму протягом семестру дозволяло насамперед визначити результативність навчально-професійної діяльності, що відтворювалася студентами. На основі діагностування студенти накреслили перспективні лінії у роботі з музично-естетичного виховання дітей у повсякденному житті. Усі наступні форми роботи були спрямовані на вирішення проблем конкретної групи дітей. Таким чином, здійснювалося поступове накладання навчальних мотивів на професійні.

...